Целеполагание при планировании содержания педагогического теста

Содержание теста формируется путем отображения учебного материала в системе тестовых заданий. Для обеспечения высокой конструктной и содержательной валидности результатов педагогических измерений необходимо использовать определенную методику, включающую вопросы целеполагания, планирования и оценки качества содержания теста.

В содержании теста стараются отобразить то главное, что должны усвоить ученики, поскольку все результаты обучения проверить невозможно. Для этого прежде всего необходимо структурировать цели обучения и ввести определенную их иерархию. Таксономия целей, используемая при разработке теста, должна носить предметно-ориентированный характер, поскольку каждая дисциплина имеет свои приоритеты. При построении таксономии иногда ограничиваются простым перечислением целей обучения, как в примере, рассмотренном в следующем разделе.

Таксономии целей обучения. В настоящее время наиболее известной является таксономия целей Б. С. Блума {В. S. Bloom) [70]. Данная таксономия очень технологична и с точки зрения большинства разработчиков педагогических тестов вполне приемлема для целей тестирования. В частности в своей классификации Б. С. Блум выделяет:

• знание названий, имен, фактов;

• знание определений и понимание их смысла;

• сравнительные, сопоставительные знания;

• классификационные знания;

знание противоположностей, противоречий, синонимичных и антонимичных объектов;

• ассоциативные знания;

• причинные знания;

• алгоритмические и процедурные знания;

• оценочные знания и т.д.

В 90-е гг. XX в. таксономия Б. С. Блума подвергалась значительной критике в связи с неполным отражением современных достижений в области психологии обучения и отсутствием связи с классификацией видов познавательной деятельности учащихся. К числу ее недостатков зарубежные исследователи отнесли излишнюю упрощенность, не позволяющую использовать современные теории процесса обучения; избыточное внимание к оценке результата обучения, а не к процессу формирования результата; отсутствие зависимости между отдельными составляющими модели. В нашей стране таксономия Б.С. Блума также неоднократно критиковалась в основном в связи с тем, что в ней произошло методологически недопустимое смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание и т.д.) с операциями, представляющими необходимое условие их достижения (анализ, синтез, оценка).

Новая концептуальная модель целей обучения, предложенная К. Бигсом и Д.Коллисом (С. Biggs and D.Collis), получила название СОЛО-таксономия (SOLO — Structure of the Observed Learning Outcomes). В ней содержится детальная классификация категорий познавательной деятельности, позволяющая планировать различные ее уровни в концептуальной модели содержания теста. Спектр уровней познавательной деятельности, представленный в СОЛО-таксономии, достаточно широк: от воспроизведения фактов и простейших алгоритмов до разнообразных интеллектуальных и практических умений, базирующихся на теории Ж.Пиаже об этапах развития познавательной деятельности. Данная таксономия имеет иерархическую структуру, поэтому ее удобно использовать как для разработки инструментария, так и при интерпретации результатов педагогических измерений.

В основу планирования содержания тестов может быть положен уровневый системный подход описания достижений учащихся, разработанный учеными отечественной педагогической школы и позволяющий сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности. Первый уровень связан с непосредственным воспроизведением по памяти содержания изученного материала и его узнаванием. Второй уровень пред­полагает понимание и применение знаний в знакомой ситуации по образцу, а также выполнение действий с четко обозначенными правилами. Третий уровень включает использование знаний в измененной или незнакомой ситуации (И.Я.Лернер, В.П.Беспалько и др.). Использование уровневого подхода будет более эффективно, если связать уровни усвоения учебного материала с характеристиками внешней деятельности учащегося, задав требования к ее проявлению (табл. 1).

Целеполагание на этапе планирования содержания теста. В отличие от содержания традиционных средств контроля, которое формируется в основном интуитивно на основании практического опыта, отбор содержания теста имеет четкую целевую направленность При планировании содержания контроля в методической литературе рассматривают систему изучаемых объектов, виды учебной деятельности и характеристики качества усвоения учебного материала. Описание объектов изучения обычно дается с учетом глубины их освещения учителем и планируемого уровня усвоения учащимися. Группой исследователей НИИ СиМО АПН была предложена общепредметная схема, организующая множество объектов изучения в определенную структуру на основе морфологического и функционального анализа содержания предметов. К важнейшим элементам системы научных знаний исследователи отнесли понятия и факты, законы, теории, идеи, знания о способах деятельности, методологические и оценочные знания и др.

В основу классификации и систематизации видов учебной деятельности можно положить структурированные умения, предложенные И.И.Кулибабой. К ним относятся;

• специальные умения, формирующиеся в процессе изучения отдельных учебных предметов;

• общие умения по организации рационального учебного труда, включающие умения пользоваться различными источниками знаний для решения познавательных задач, планировать и организовывать свою учебную деятельность, контролировать и корректировать результаты учебной деятельности, а также управлять ею в процессе учения;

• интеллектуальные умения, представляющие собой ядро учебной деятельности и объединяющие все учебные предметы.

Характеристики качества усвоения учебного материала можно рассматривать на различных уровнях. Первый уровень— планирование обучения, когда определенные представления о планируемом качестве подготовки закладываются в образовательные программы по каждому предмету. Второй уровень обычно учебном процессе, а третий уровень связывается с оценкой качества результатов учебного процесса.

Обобщение результатов ряда отечественных научно-методических работ позволяет говорить о различии в подходах при трактовке качества результатов учебного процесса. В одних случаях категорию качества отождествляют с полнотой знаний и их глубиной. В других случаях под качеством знаний понимают степень их обобщенности или системности, конкретности и осознанности. Иногда приоритет отдают логичности изложения материала, рациональности способов и приемов решения учебных задач. В практике обучения чаще всего встречается упрощенная ситуация, когда знания обучаемого считают качественными, если он выполняет задания повышенной сложности из числа тех, что предлагаются при контроле в классе.

Возможность оценки качества подготовки как результата обучения в 60 — 80-е гг. XX в. в отечественной научной школе подвергалась сомнению. По мнению критиков, представление о качестве подготовки должно ассоциироваться с внутренним состоянием обучаемого, в то время как результаты обучения проявляются во внешних, наблюдаемых признаках и результатах учебного процесса. Состоятельность подобных критических суждений легко опровергается в наши дни благодаря достижениям теории педагогических измерений и современной теории тестов IRT.

Идея перехода от внешнего к внутреннему, идея интериоризации, составляет ядро теории педагогических измерений. По наблюдаемым результатам теста с той или иной степенью точности пытаются сделать вывод о внутренних устойчивых характеристиках — латентных параметрах подготовленности учащихся. При контроле совершается обратный ход, поскольку на деле именно множество этих параметров испытуемых в процессе взаимодействия с множеством заданий порождает наблюдаемые результаты выполнения теста. Использование математических моделей измерения - теории IRT, соединяющих оба множества и устанавливающих между ними функциональную связь, позволяет решить проблему оценки качества подготовки испытуемых и перейти к оценкам параметров учащихся путем специальной обработки результатов педагогических измерений.

Требования к внешней деятельности учащегося

Уровень усвоения учебного материала	Требования к достижениям учащихся (уровню подготовки учащихся) в обобщенных терминах	Формулировки требований в терминах внешней деятельности
Воспроиз­ведение знаний	Знать терминологию, спе­цифические факты (даты, события, имена людей и т.д.), категории, критерии, методы, принципы, законы, теории и т.д.	Давать определение; называть; формулировать; описывать; устанавливать соответствие (между термином и определением); показывать (находить); распознавать (находить); пересказывать; перечислять(особенности); выбирать и т.д.
Понимание и применение знаний в знакомой ситуации	Понимать факты, законы, принципы, критерии, теории; понимать прочи­танный текст; применять знания для объяснения, сравнения, для решения качественных и количе­ственных задач; правиль­но использовать методы, алгоритмы, процедуры; строить графики, диаграммы, таблицы и др.	Объяснять; соотносить; харак­теризовать (приводить характе­ристики); сравнивать; устана­вливать (различие, зависимость, причины); выделять существен­ные признаки; рассчитывать (определять по формулам или алгоритму); решать; составлять что-то по готовой схеме; вы­полнять в соответствии с пра­вилами; демонстрировать; изме­рять; продолжать/заканчивать (предложение); вставлять пропу­щенные слова (буквы) и т.д.
Применение знаний в измененной или незнако­мой ситуа­ции	Интегрировать знания из разных разделов для ре­шения различных проб­лем, анализировать, обобщать, оценивать, конструировать, плани­ровать деятельность, экс­перимент	Составлять устный или пись­менный ответ на проблемный вопрос; проводить исследование; предсказывать последствия; анализировать информацию; находить ошибку; высказывать свое мнение, суждения о соответствии выводов и фактов; давать отзыв или рецензию; выстраивать модель (изменять модель); реконструировать, составлять план эксперимента, рассказа, решения; изменять план и т.д.