Алла.АБВГД / Психологія дитячої творчості / Halifaeva O.A

Под присвоением своих реакций на результат Н. Роджерс подразумевает то, что высказывания идут от первого лица, например: «По моему мнению, это произведение... (скучное или берущее за душу)» или «я воспринимаю эту картину как (чувственную или унылую)», или «Когда я смотрю на ту скульптуру, я чувствую...». Утверждения такого рода сильно отличаются от высказываний типа: «Ваше стихотворение неудачно» или «Ваша картина превосходна», или «Ваша скульптура уродлива». Последние утверждения – безоговорочные суждения. Тем не менее, когда мы присваиваем свои реакции, мы позволяем творцу произведения различать наши реакции и его собственную внутреннюю оценку.

Создание безопасной среды включает также подлинное эмпатическое понимание индивида. Испытывать эмпатию – значит полностью понимать чувства другого без принятия их на себя, тогда как сочувствие предполагает принятие на себя этих чувств или сопереживание другому.

Одно дело эмпатически понимать и принимать человека своим сердцем и разумом, другое – точно передать это понимание человеку. Фасилитатор должен вербально ответить таким образом, чтобы клиент почувствовал себя понятым. Парафраз, отражение, отзеркаливание и активное слушание – вот те слова, которые описывают словесные отклики, демонстрирующие способность фасилитатора понимать. Часто эти слова понимаются неправильно, и тогда фасилитатор становится похож на попугая. Ключ к эмпатии и пониманию – это истинное стремление точно понять и чувства, и представления клиента.

2.Психологическая свобода. Обсуждая психологическую свободу как внешнее условие творчества, К. Роджерс говорил: «Когда учитель, родитель, терапевт или другой фасилитирующий человек позволяет индивиду быть полностью свободным в символическом выражении, это способствует творчеству. Это позволение дает индивиду полную свободу думать, чувствовать, позволять быть самому сокровенному, что у него есть. Это способствует открытости, игривости и спонтанности обращения с образами, понятиями и значениями,что являетсянеотъемлемой частью творчества».

3.Предложение, стимулирующее и несущее в себе вызов опыта, – третья категория внешних условий, способствующих творчеству. Психологическая безопасность и психологическая свобода – это почва и питательная среда для творчества, но в нее должны быть посажены семена. Можно поговорить о том, как быть творческими, но при этом не вовлекаться в сам творческий процесс. Поскольку наша культура в значительной части сведена к разного рода вербализациям, важно побуждать клиента или ученика, предлагая опыт, который бросает емувызов [23, c. 68].

Открытость опыту – это способность переживать экзистенциальный момент как он есть, без предвзятости. Такая позиция исключает ригидность, делая упор на открытость новым идеям и мнениям, а также на терпимость к неопределенности. Для художника быть открытым переживани-

51

ям – это видеть гору, покрытую лесом; для партнеров это может означать умение распознать нежность за угрюмой внешностью и желание подчинить своей воле за сладкой болтовней. Для политика это означает уметь видеть положительные стороны различных точек зрения. Быть полностью открытым новому опыту – видеть многогранность всего – нелегко. Многие из нас просто не видят того, что они не хотят видеть. Чтобы развить способность к творчеству, нам необходимо быть открытыми опыту как он есть, вместо того чтобы смотреть на мир через фильтрующие линзы.

Когда индивид способен слышать отклики других, но не слишком озабочен их реакциями, у него развит внутренний локус оценивания. Так как у большинства людей есть сильная потребность в одобрении, то им трудно понять, что самооценка важнее оценки окружающих. При этом большинство из нас более критичны к самим себе, нежели к другим. Если вы развили внутренний локус оценивания, то можете доверять себе и положительно себя оценивать. Умение тонко чувствовать свои таланты и способности сопровождает развитие чувства самоуважения. Если вы способны честно оценивать себя, вы освобождаетесь от потребности в постоянных восхвалениях другими [23, c. 67].

Процесс творчества включает исследование, экспериментирование, создание хаоса из используемых материалов, атмосферу игры, вступление в область неизвестного. При этом могут возникнуть опасения и страхи: «Разве я творческий? Я не могу даже провести прямую линию!», «Мне никогда не хватит мужества, чтобы танцевать или как-либо выражать свои чувства посредством движения». Такие мысли возникают у многих в отношении своей способности пользоваться средствами экспрессии. В результате и возникают преграды для творчества. Вот некоторые из них, по мнению К. Роджерса и Н. Роджерс:

нужда в одобрении, и это может препятствовать творчеству;

страх неуспеха;

страх неизвестного.

Ф. Баррон и Харрингтон в качестве основных условий развития креативности предлагают следующие: образцы креативного поведения в окружающей среде, креативные продукты и проявляющиеся как креативные качества личности.

Д. Саймонтон, а затем и ряд других исследователей выдвинули гипотезу, что среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креативное поведение детей, предоставлять образцы творческого поведения для подражания его точки зрения, максимально благоприятна для развития креативности социально и политически нестабильная среда.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие: .

1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.

52

2.Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители – «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию удетей нетворческого поведения.

3.Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.

4.Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения

сограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.

5.Для развития креативности благоприятно повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье.

Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивному периоду развития креативности, то наиболее вероятно, что этот период приходится на возраст в 3–5 лет. К 3 годам у ребенка появляется потребность действовать, как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца второго по четвертый год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

В исследовании В.И. Тютюнника показано, что потребности и способность к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку.

В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения между творческой личностью и социальной средой. Во-первых, часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как «выскочек», демонстративных, истеричных, упрямых и т.д. Сопротивление креативов репродуктивным работам, их большая чувствительность к монотонии расценивается как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объектом преследований

53

сверстников-подростков. Поэтому, по данным Гилфорда, к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нравственного сознания (по Л. Колбергу).

Дальнейшая судьба креативов складывается в зависимости от условий среды и от общих закономерностей развития творческой личности.

В ходе профессионального становления огромную роль играет профессиональный образец – личность профессионала, на которую ориентируется креатив. Считается, что для развития креативности оптимален «средний» уровень сопротивления среды и поощрения таланта.

Однако среда, несомненно, играет исключительную роль в формировании проявлении творческой личности. Если разделять ту точку зрения, что креативность присуща каждому человеку, а средовые влияния, запреты, «табу», социальные шаблоны только блокируют ее проявление, можно трактовать «влияние» нерегламентированности поведения как отсутствие всякого влияния. И на этой основе развитие креативности в позднем возрасте выступает как путь высвобождения творческого потенциала от «зажимов», приобретенных в раннем детстве. Но если полагать, что влияние среды позитивно и для развития креативности совершенно необходимо подкрепление общей одаренности определенным средовым влиянием, то идентификация и подражание креативному образцу, демократический, но эмоционально неуравновешенный стиль отношений в семье выступают как формирующие воздействия.

Отечественные ученые предложили свои условия развития креативности. Так В.Н. Дружинин считает, что для формирования креативности необходимы следующие условия:

отсутствие образца регламентированного поведения;

наличие позитивного образца творческого поведения;

создание условий для подражания творческомуповедению;

социальное подкрепление творческого поведения.

Н.В. Хазратовой было проведено исследование, в котором она реализовывала условия В.Н. Дружинина. Оценивалось – креативная ценность продуктов деятельности и мотивационная основа креативного поведения. В выборке детей четырех лет уровень креативности повысился по обоим показателям; трех лет – по мотивационно-личностному показателю; пяти лет – по продуктивному показателю. Хазратова Н.В. пришла к выводу, что формирование креативности проявляется сначала на мотивационноличностном, а затем на продуктивном (поведенческом) уровне. В результате огромной работы исследователи креативности установили, что креативность проявляется неравномерно с интервалом в четыре года (5, 9, 13, 17 лет). Исследователи единодушно отмечают спад креативности у испытуемых и связывают ее с социальными и биологическими факторами [7, доп. лит.].

54

В своем диссертационном исследовании «Развитие литературных способностей у школьников» Корсунский Е.А. опросил 137 писателей и биографическим методом выявил внешние условия, способствующие развитию литературных способностей, такие как: наличие наставника (68,6 %), публикации в ранние годы (55,8 %), влияние семьи (40,8 %), время и эпоха

(18 %) [14, c. 53].

Е.Е. Туник и В.Н. Дружинин сформулировали основные социальнопедагогические условия развития креативности:

1.Влияние семейных отношений на развитие креативности младших школьников: гармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; творческая личность родителей как образец подражания и субъект идентификации; ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости; общность интеллектуальных интересов членов семьи;

2.Условия развития в школе: приемы и методы, направленные на развитие креативности; доверительное отношение в классе; разрешение и поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, сопоставлениях; социальное подкрепление творческого поведения.

На основе проведенного анализа условий развития креативности и опираясь на взгляды представителей гуманистической психологии, а, также учитывая специфичность изучаемого феномена креативности, Халифаевой О.А. были выделены условия развития креативности подростков в учебно-воспитательном процессе. В этом мы опирались на мнение В.Н. Дружинина, который считал, что многие психические образования могут никогда не реализоваться в поведении, если не сложились благоприятные условия, как внешние, так и внутренние. Поэтому в качестве психологических условий развития креативности подростков в учебновоспитательном процессе будут следующие: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологии (принятие, поддержка, безоценочность) [14, c. 57].

Контрольные вопросы

1.Какие методы, упражнения и приемы, направленные на развитие креативности, получили распространение в зарубежной и отечественной психологии и педагогике?

2.Какие условия являются важными для развития креативности, по мнению зарубежных исследователей?

3.Какие условия развития креативности предложили отечественные ученые?

55

4. На основе проведенного анализа условий, предложенных зарубежными и отечественными исследователями, какие условия выделяет О.А. Халифаева в своем диссертационном исследовании?

56

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММАКУРСА «ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА»

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Курс предназначен для ознакомления студентов с историей, предметом и объектом, а также с психологическими механизмами творчества. Наибольшее внимание уделить принципам и методам исследования всякого рода эвристических программ, методик с учетом специальности, для которой предназначен данный курс, излагаемые в нем материалы отражают представление не о творчестве в целом, а психологические механизмы творчества, условия развития. Психология творчества должна развить в студентах практическое использование полученных знаний, творчески применять в свет.

Цели изучения дисциплины «Психология творчества»:

формирование знаний о психологических закономерностях творческого процесса и особенностях творческой личности;

развитие умений и навыков анализа продуктов деятельности творческого человека, его мотивации и факторах поведения;

овладение методами психодиагностики личности, психических процессов и психологических состояний творческого человека;

знакомство с арт-методами психологической работы с личностью и группой в плане исследования, коррекции, развития.

Программа курса «Психология творчества» рассчитана на 48 часов. Из них лекций 20 ч, самостоятельная работа 28 ч, с формой отчетности – зачет.

57

Распределение часов по темам и видам занятий

* – КР – контрольная работа.

Содержание курса

Тема 1. Предмет и объект психологии творчества.

Предмет и объект изучения творчества в основных психологических направлениях (бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология, гуманистическая психология).

Тема 2. Теории психологии творчества.

Теория центрального звена психологического механизма творчества Я.А. Пономарева. Теория надситуативной активности Д.Б. Богоявленской.

Тема 3. Психологические модели одаренности.

Общая и специальная одаренности. Проявления одаренности. Основные составляющие творческой личности.

Тема 4. Концепции креативности.

Концепции Е. Торренса, Дж. Гилфорда, С. Медника, Р. Стернберга.

Тема 5. Проблема диагностики креативности.

Тесты креативности Дж. Гилфорда и Е. Торренса. Метод «Креативное поле» Д.Б. Богоявленской. Исследования валидизации и прогностичности критериев креативности. Критический анализ тестов креативности Е. Торренса Д.Б. Богоявленской и Е. И. Щеблановой.

Тема 6. Методы и условия развития креативности.

Исследовательские методы. Развивающие и коррекционные методы. ТРИЗ, Мозговой штурм, синектика, проблемное обучение. Условия развития креативности в современных исследованиях отечественных и зарубежных исследователей.

58

Календарный план лекций (V курс)

Темы контрольных работ

Контрольная работа № 1

1.История развития психологии творчества.

2.Основные зарубежные теории творчества.

3.Отечественные теории творчества.

4.Основные концепции развития креативности.

Контрольная работа № 2

1.Одаренность, талант, гениальность.

2.Проблема разработки диагностического инструментария в психологии творчества.

3.Методы психологии творчества.

4.Условия развития креативности.

59

Вопросы к зачету

1.История психологии творчества.

2.Предметы психологии творчества на протяжении развития науки в психологических направлениях (бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология, гуманистическая психология).

3.Теория центрального звена психологического механизма творчества Я.А. Пономарева. Понятие психологического механизма.

4.Фазы творческого процесса. Классификация фаз. Характеристика фаз творческого процесса.

5.Теория надситуативной активности Д.Б. Богоявленской.

6.Понятие креативности в современной науке.

7.Концепция креативности Дж. Гилфорда и Е. Торренса.

8.Концепция креативностиМ. Воллаха и Н. Когана.

9.Концепция креативности С. Медника.

10.Инвестиционная теория креативности Р. Стернберга.

11.Проблема творческих способностей Ермолаевой – Томиной, Л.Б., Лейтес Н.С., Шадриков В.Д.

12.КонцепцииодаренностиА.М.Матюшкина,М.А.Холодной,В.А.Моляко.

13.Проблемы организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования.

14.Творческие задачи в качестве экспериментального задания.

15.Рефлексные механизмы творческого мышления.

16.Исследовательское поведение: интеллект и творчество.

17.Процедуры интерпретаций качественной обработки творческого процесса.

18.Комплексное исследование природы творческой активности.

19.Проблемадиагностики креативности в современныхисследованиях

20.Методы развития креативности.

21.Условия развития креативности.

60