Алла.АБВГД / Психологія дитячої творчості / Halifaeva O.A

ное использование» (обычных предметов), «Необычные вопросы» и «Предполагаемые ситуации» [16, c. 154].

Проведение тестов требует точного соблюдения инструкций. Особое значение имеет создание непринужденной обстановки, установление доверительных отношений между психологом и детьми, обеспечение высокой мотивации выполнения тестов. К каждому виду заданий инструкции читаются строго по тексту. Все разъяснения даются в пределах этих инструкций. Обработка ответов испытуемых требует точного соблюдения правил, представленных в руководствах. Только при этом условии можно говорить о надежности и валидности результатов и использовать возрастные нормы. Показатели креативности различаются в разных версиях тестов Торренса.

Основными являются показатели беглости, гибкости, оригинальности и разработанности.

Показатель беглости (скорости, продуктивности) отражает способность к порождению большого числа идей и измеряется числом адекватных (соответствующих инструкции) ответов. Этот показатель может отличаться в разных батареях и разных заданиях одной батареи. Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл по этой шкале, но приводят к снижению других показателей. Низкие значения беглости могут быть связаны с подробной детализацией ответов, а могут наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых.

Показатель гибкости оценивает способность выдвигать разные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разные стратегии решения, он измеряется числом ответов, принадлежащих разным предметным категориям. Список этих категорий составляется по результатам стандартизации (адаптации) теста на репрезентативной выборке. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Но чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении. Интерпретация этого показателя одинакова в вербальных и невербальных тестах, однако их значения могут не совпадать. Гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с гибкостью в словесной сфере.

И беглость, и гибкость не являются специфическими характеристиками творческого мышления, весьма высок их вклад в собственно интеллектуальные (логические) способности, например, математические, но в то же время они на высоком уровне коррелируют с показателями оригинальности и разработанности идей.

Показатель оригинальности многими психологами признается ключевой характеристикой творческого мышления как способности к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установ-

41

ленных. Те, кто получают высокие баллы за оригинальность, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные «скачки» или «срезать углы» при поиске решения, но это не означает импульсивности, так как оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов. Определение оригинальности идей (продуктов) представляет сложную задачу, для решения которой часто привлекают экспертов. По Торренсу, оценки за оригинальность устанавливаются при стандартизации (адаптации) тестов: чем реже встречается ответ, тем выше его оригинальность. В руководстве содержатся списки ответов на каждое задание и оценки их оригинальности, полученные эмпирическим путем на репрезентативной выборке. Такое определение оригинальности не является общепринятым. Многие критики указывают, что высокооригинальными в этом смысле часто оказываются ответы психически больных людей. Однако Торренс не считал возможным судить о креативности по одной лишь оригинальности: ответы психически больных людей, прежде всего, редко бывают адекватными предъявленным заданиям.

Показатель разработанности (или детализации) идей используется, главным образом, в фигурных тестах. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Однако человек, который детально разрабатывает каждую идею, очевидно, жертвует их количеством. Разработанность ответов отражает другой тип продуктивности мышления, нежели беглость, и может рассматриваться и как преимущество, и как ограничение в зависимости от обстоятельств. Различие между двумя аспектами творчества – оригинальностью и разработанностью – соотносимо со способностями к выдвижению новых идей и их воплощению, созданию новых производств и видов деятельности. Такое понимание часто не совпадает с мнением экспертов в той или иной области, признающих творческую идею лишь при высоком уровне ее реализации и недооценивающих творческое развитие чужой идеи. Однако эти качества не всегда в одинаковой мере свойственны одним и тем же людям, но они оба важны в творческом процессе [16, c. 156].

Неизвестны данные о возрастном развитии креативности, полученные в лонгитюдных исследованиях с помощью полных батарей Торренса и охватывающие весь школьный период. В то же время множество работ, выполненных срезовым методом, на коротких промежутках времени и немногочисленных специфических выборках, сообщают противоречивые данные. Поэтому вопрос о динамике показателей креативности остается неопределенным. Однако, несомненно, то, что развитие креативности носит нелинейный характер. По данным Торренса (сравнение выборок разного возраста), в период дошкольного и младшего школьного возраста наблюдается рост всех невербальных и вербальных показателей креативно-

42

сти. Однако на рубеже между младшими и средними классами иногда отмечается временный спад невербальных показателей (кроме разработанности), а после восстановления – плавное снижение беглости и гибкости. Показатели разработанности рисунков и вербальные показатели сохраняют тенденцию к росту, но в старших классах эта тенденция может заметно нарушаться. В Мюнхенском лонгитюдном исследовании было отмечено снижение показателей невербальной креативности в младших классах и вербальной – в старших. В лонгитюдном исследовании, проведенной Щеблановой Е.И., было показано, что при обучении одаренных детей в соответствии с их возможностями и потребностями показатели креативности демонстрируют положительную динамику на всех возрастных этапах, в отличие от условий традиционного обучения.

Для эффективной диагностики креативности необходимо использование всех батарей в полном объеме, что все равно не гарантирует охват всех возможных проявлений творчества, поэтому заключение об отсутствии креативности по результатам этого тестирования неправомерно.

Е.И. Щеблановой изучалась связь между показателями беглости и остальными показателями рисуночных тестов творческого мышления (форма А) у 100 первоклассников (52 мальчика и 48 девочек). Тестирование и обработка результатов были проведены в соответствии с выполненной нами ранее адаптацией этих тестов [19, доп. лит]. Как и ожидалось, все корреляции были статистически значимыми (р < 0,001). Особенно сильно беглость была связана с суммарным показателем (0,918), гибкостью (0,911) и оригинальностью (0,826), и меньше – с разработанностью (0,494). Такая сильная зависимость обедняет возможности диагностики и сводит многообразие творческих проявлений преимущественно к различиям в количестве идей. Использование относительных оценок (по предложению Торренса) – показателей гибкости, оригинальности и разработанности, деленных на показатель беглости, – позволяет получить новый ракурс сравнения испытуемых по характеристикам усредненного ответа.

В исследованной выборке первоклассников относительный показатель гибкости варьировал от 0,33 до 1,00, что позволяло дифференцировать испытуемых, получивших одинаковые абсолютные показатели гибкости при разном числе ответов. При этом минимальная оценка относилась к случаям, когда одни и те же категории рисунков (например, животные или автомобили) присутствовали в среднем в трех ответах, а максимальные – когда все ответы были разными (согласно категоризации ответов в инструкции к тестам). Диапазон изменений относительных показателей оригинальности составил 0,59–4,85, а разработанности – 0,58–6,48 (в среднем за один ответ). Корреляции показателей беглости с относительными показателями гибкости и разработанности оказались уже не положительными, а отрицательными (r = -0,557 и -0,418, р < 0,01), тогда как статистически значимых корреляций с относительными показателями оригинальности вообще не

43

отмечалось. Это означает, что чем больше ответов давал ребенок, тем они были менее разнообразными (ниже гибкость) и детализированными (ниже разработанность). В то же время оригинальность ответов не зависела от их количества.

Таким образом, результаты Е.И. Щеблановой подтверждают мнение Торренса о том, что частичное использование его батарей может существенно снижать эффективность диагностики, так как задания ориентированы на разные проявления креативности. Однако психологу часто бывает необходимо быстро ориентировочно оценить способности детей, например, при выборе направления и методов дальнейшего углубленного обследования или при повторении тестирования. В таких случаях часто применяют один из субтестов или даже их части, но необходимо понимать, что надежность и валидность таких процедур сомнительна и они не могут заменить полное тестирование.

Индивидуальные особенности учащихся могут быть выявлены при сравнении вербальных и рисуночных показателей. Дети с низкими баллами по первым и высокими по вторым тестам часто испытывают трудности при выполнении тестов на интеллект и в школьном обучении, хотя некоторые учителя интуитивно относят их к одаренным.

Более образованные и успевающие в школе дети, наоборот, чаще демонстрируют высокие вербальные показатели [16, c. 160].

Решение вопросов о валидности тестов Торренса (как и других тестов креативности) затруднено отсутствием объективных критериев для определения и сравнения достижений в разных областях, поэтому автор разработал анкеты для оценки творческих успехов по следующим показателям:

1)количестводостиженийв разныхвидахнауки,искусстваи общественной деятельностивовремяшкольногообучения(поспискамиз25видов);

2)количество достижений в тех же видах после окончания школы;

3)количество видов творческого поведения, характеризующих «творческий стиль жизни» (по списку из 22 видов)

4)экспертная оценка высшихтворческихдостижений в учебе и работе;

5)экспертная оценка профессиональных творческих планов.

По данным лонгитюдных исследований Торренса, показатели креативности старших школьников достоверно предсказывали их творческие достижения семь лет спустя (r = 0,46–0,50, n = 392, р < 0,01). При этом показатели тестов интеллекта удовлетворительно предсказывали лишь качество творческого продукта (r = 0,37), а успеваемость и номинации сверстников оказались мало эффективными. Показатели креативности младших школьников также достоверно предсказывали их творческие успехи через двадцать два года после тестирования (r = 0,63, n = 211, р < 0,01) [25, 34]. С другой стороны, эти исследования показали, что сами по себе высокие творческие показатели тестов отнюдь не гарантируют будущие творческие достижения, а лишь увеличивают вероятность их появления.

44

Сложность, неоднозначность и изменчивость взаимосвязей между показателями интеллекта и невербальной креативности в период с семи до десяти лет были продемонстрированы М.С. Егоровой. Ею показано, что даже если интеллект и креативность описывают отчетливо разные синдромы, то они все же взаимодействуют в процессе развития, влияя друг на друга как непосредственно, так и опосредованно. Оказалось, что уровень интеллекта в семь и десять лет до некоторой степени зависит от уровня креативности в шесть и семь лет (соответственно), но не наоборот. Лонгитюдный метод позволил показать, что связи между креативностью и интеллектом не исчезают с возрастом, креативность и интеллект продолжают влиять друг на друга, но влияние это отсроченное и может быть замечено только при межвозрастном сопоставлении. Получены также данные о статистически достоверной связи показателей тестов Торренса и зрительного восприятия у учащихся первых – третьих классов (r = 0,31–0,44 при n = 126). Общее количество ответов в тесте Роршаха положительно коррелировало с суммарными показателями вербальной креативности, что авторы объясняют активным подходом творческих детей к восприятию, включающему элементы воображения. Способность к целостному и адекватному восприятию положительно коррелировала с показателями невербальной креативности, особенно с сопротивлением преждевременному замыканию фигур и разработанностью. Предполагается, что способность целостно и адекватно отражать объект и замечать его детали в их полноте и точности зависят от сформированности операциональных механизмов у детей.

Огромное количество исследований выполнено с помощью тестов творческого мышления, разработанных Торренсом и его сотрудниками. Широкое распространение получили эти тесты и в практике образования, в том числе и в нашей стране. Однако неквалифицированное применение, особенно в практической работе, этих тестов, как и любого профессионального инструментария, недопустимо. Особо следует обратить внимание на цели, для которых предназначены эти тесты. Среди них нет отбора одаренных детей, а есть поиск детей, одаренность которых может остаться не-

замеченной [16, c. 165].

Контрольные вопросы

1.Какие методы диагностики креативности предложены в современных исследованиях?

2.В чем суть критического анализа концепции креативности Дж. Гилфорда, Д.Б. Богоявленской?

3.Какие показатели креативности применяются для диагностики?

4.Кем и какие были проведены исследования между показателями креативности?

45

Тема 6. Методы и условия развития креативности

Стремление подростка самоутвердиться, тяготение к нестандартному и новому, все это позволяет формировать креативность, но ее развитие возможно только благодаря использованию специальных методов обучения и созданию психологических условий.

В последние годы широкое распространение получили методы, упражнения и приемы, направленные на развитие креативности. Рассмотрим некоторые из них.

М. Вертгеймер преследуя цель – усовершенствовать школьное образование, проводил изыскания в области продуктивного мышления. Ученый разработал серию творческих задач на геометрическом материале, где главным в процессе работы над продуктивным мышлением является не операционально-технический аспект, направленный на решение уже сформулированной задачи, а постановка проблемы, которая побуждает расширять информационное поле [14].

Э. де Боно связывал механизм возникновения идей с особенностями латерального (бокового) мышления. Латеральное мышление открывает возможности для воображения и новых идей. Мысля и действуя, можно значительно расширить свои возможности. Латеральное мышление позволяет уходить от фиксированных моделей («повторяющихся концепций, идей, мыслей, любых образов»), группировать начальные элементы в самых неожиданных сочетаниях. Творчески мыслящий человек постоянно стремится найти альтернативные решения, эффективные, «ассиметричные» модели. Учитывая это, Э. де Боно предлагает практически целостную программу развития креативности, создающую возможность для освоения латерального мышления, выработки «привычки» мыслить творчески. Э. де Боно пишет: «Когда мы подходим к решению какой-то проблемы с позиции латерального мышления, то рассматриваем каждую точку зрения как полезную, не принимаем ее за некий абсолют» [2].

В отечественной психологии разрабатывались теории и методы проблемного обучения (М.И. Махмутов, В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев и др.)

Одним из главных достоинств проблемного обучения является развивающий характер. Проблемой становится такая задача, способ решения которой для человека неизвестен. Исследователи отмечают, что решению проблемной задачи надо обучать, но при этом необходимо помнить несколько правил: всегда нужно помнить о возможности ошибочной установки, стремление преодолевать функциональную фиксированность. По мнению Е. Гильбух, в проблемном обучении важно развивать терпение.

А.М. Матюшкин отмечает, что проблемная ситуация сама определяет отношения между субъектом и условиями его деятельности, в которых

46

раскрывается неизвестное, искомое. Для создания проблемной ситуации и

еерешения, как считает А.М. Матюшкин, необходимы три условия:

1)познавательная потребность субъекта

2)соотношение данного и искомого

3)определенные физические, интеллектуальные, операциональные возможности решения.

Анализ методов проблемного обучения обнаруживает недостаток, заключающийся, на наш взгляд, в том, что оперативная сторона решения таких задач представлена, прежде всего, логическими приемами и средствами, чем творческими.

В последнее время широкое распространение получила Теория Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) – автор Г.С. Альтшуллер. Представители инженерной психологии (Г.С. Альтшуллер, Р.Б. Шапиро, Ю.П. Саламатов, Т.С. Альтов, В.И. Речицкий и др.) полагают, что систематическое наблюдение за работой изобретателей, обобщение опыта известных новаторов, а также экспериментальные исследования в условиях максимально приближенных к неожиданным открытиям, позволяют приблизиться к психологическим механизмам и закономерностям технического творчества. Теория Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) создана на базе данного подхода, которая стала основой для создания практической программы развития творческого мышления.

Под творческими способностями в ТРИЗЕ понимают:

способность рисковать;

дивергентное мышление (гибкость, оригинальность, быстрота, точность, скорость);

богатое воображение;

восприятие неоднозначных вещей;

высокие эстетические ценности;

развитая интуиция.

По мнению авторов и последователей данной теории – ТРИЗ – это не только система для решения творческих задач, но и система воспитания и развития мышления человека.

Однако ориентация ТРИЗ на алгоритм, приводит к тому, что она противоречит определенным правилам развития креативности, а именно свободе от стандартов, внешних установок. Точнее обучение «изобретательским задачам» будет активизировать не креативность, а общий интеллектуальный потенциал.

Алекс Осборн в конце 30-х гг. предложил «брейнсторминг» (мозговой штурм) как групповой метод решения проблем, активизирующий творческую мысль. Стимулирование творческой активности достигается благодаря соблюдению четырех правил.

47

оптимального сочетания при ведущей роли гуманистического образования, одной из задач которого, как подчеркивает А. Маслоу, является воспитание лучшего человека, или, говоря психологическим языком, развитие способности учащегося к самоактуализации.

Рассмотрим условия развития креативности, предложенные как зарубежными, так и отечественными исследователями.

Дж. Гилфорд выделил следующие способы стимуляции творческой активности.

1.Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от выставления оценок и критики в адрес ребенка способствует свободному проявлению дивергентного мышления.

2.Обогащение окружающей среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью любознательности.

3.Поощрение высказывания оригинальных идей.

4.Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного характера применительно к самым разнообразным областям как учебного, так и внеучебного характера.

5.Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.

6.Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Е.П. Торренс по результатам кросскультурных исследований опреде-

лил, что характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития; развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры, в которой воспитывался ребенок; не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок. Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.

Также Е.П. Торренс определил психологические условия, которые способствуют развитию креативности – это: ориентация ребенка на творческие решения; снятие преград в отношении инициативы ребенка; поощрение различных творческих продуктов в школе и дома; предоставление возможности действовать с мыслями и предметами; воспитание у ребенка осознания ценности творческих черт своей личности; воспитание у ребенка внимания ко всем свойствам окружающей среды. Кроме того, им были выявлены психологические условия, которые тормозят развитие креативности. К ним относят: ориентацию на успех; ориентацию на мнение сверстников; фиксацию на стереотипах половой роли; представление окружающих взрослых о креативности, как отклонение от нормы; запрет вопросов и ограничение инициативы; жесткое разграничение трудовой и игровой активности ребенка.

Гуманистические психологи (Н. Роджерс, А. Маслоу и др.) считают, что для выявления и развития внутренних возможностей необходимы сле-

49

дующие психологические условия: внешние условия – обеспечение психологической безопасности; уважение к ребенку как личности, отсутствие оценивания; обеспечение психологической свободы; свобода в выражении своих чувств и внутренние условия: открытость личности новому опыту; внутреннее оценивание своего творчества с позиции: «Доволен ли я собой?»; возможность оперировать образами и понятиями, а не форсирование творческого развития [14, с. 51–53].

К. Роджерс говорил о двух условиях; Н. Роджерс добавила третье:предложение, стимулирующее и несущее в себе вызов опыта. Перейдем к рассмотрению этих условий.

1. Психологическая безопасность обеспечивается средой, в которой вы ощущаете свободу исследовать разные чувства, отклики и мысли, – главное условие способности к творчеству. Такая среда обеспечивается принятием, эмпатией и неосуждающей помощью.

Что значит принимать индивида в его безусловной ценности. Это значит выражать свою веру в то, что индивид ценен независимо от поведения, которое он демонстрирует сейчас, и слов, которые произносит. Вот два примера: подруга говорит, что чувствует стыд и вину за то, что солгала сестре. Для нее будет облегчением, если вы дадите понять, что понимаете ее чувства, что они реальны. В то же время вы можете выразить свою веру в нее как значимого человека. Такой ответ, как «Да, я понимаю, как ужасно ты себя чувствуешь, солгав. Я ценю твою дружбу, независимо ни от чего», – признает значимость вины и в то же время отмечает ценность дружбы.

Вот другой пример. В то время как ребенок кричит и вопит, разливая краску или топая ногой в ярости, фасилитатор принимает эти чувства, несмотря на то, что, возможно, ему придется наложить запрет на подобное поведение. Такая фраза, как: «Я знаю, ты очень зол, и это нормально! Однако тебе нужно рисовать краской только на бумаге», выражает принятие чувства и в то же время установление социально приемлемых пределов для поведения.

Также принятие чувств человека – его застенчивости в танце, смущения или страха при рисовании красками – в отличие от отвлечения от этих чувств дает индивидуощущение, что быть самим собой безопасно.

Обеспечение атмосферы, в которой отсутствует внешнее оценивание, также важно при создании безопасной среды. Мы работаем и играем в обществе, где всегда присутствуют соревновательность, оценки и оценивание. На самом деле удивительно оказаться в среде, где всякого рода оценки и оценочные суждения сведены к минимуму или отсутствуют вообще. Кроме того, когда индивид попадает в атмосферу безоценочности, он способен развивать свои собственные внутренние критерии оценки. Вместо того чтобы полагаться на стандарты и оценки авторитетного лица, он ценит свои собственные суждения.

50