НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ОБДАРОВАНОЇ ДИТИНИ

КРИВОРІЗЬКИЙ НАВЧАЛЬНО-НАУКОВИЙ КОМПЛЕКС

НАЦІОНАЛЬНОЇ МЕТАЛУРГІЙНОЇ АКАДЕМІЇ УКРАЇНИ

Матеріали

Всеукраїнської науково-практичної конференції:

"Обдарованість як проблема сучасної освіти України."

14 – 15 Квітня 2010 рік м. Кривий Ріг

(У матеріалах збережено стилістику, орфографію і мову авторів)

м. Киев 2010

Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції "Обдарованість як проблема сучасної освіти України." 14 – 15 Квітня 2010 рік м. Кривий Ріг.

Відповідальний за випуск: А.І.Сологуб

ЗМІСТ

МАТЕРІАЛИ ЗАСІДАННЯ ПЕДАГОГІВ, НАУКОВЦІВ З ПРОБЛЕМ ОБДАРОВАНОСТІ

Андросович К.А. Дослідження проблеми обдарованості в сучасній педагогіці і психології

Баланенко Л.П. Психолого-педагогічні умови розвитку обдарованості учнів середніх загальноосвітніх шкіл

Гонтаровська Н.Б. Організаційно-мернеджерський підхід до проектування освітнього середовища розвитку особистості дитини

Єфімушкін Г.І. Комп’ютерна підтримка викладання фізики

Казачкова Н.О. Позакласні заходи з популяризації фізики, як засоби активізації пізнавальної діяльності учнів 7-8 класах основної школи

Колесник І.В. Наш досвід розвитку творчих здібностей студентів технікуму на заняттях суспільних дисциплін

Кузьміна Р.І. Особенности памяти детей младшего школьного возраста в контексте их одаренности

Лук’янчук Н. В. Взаєморозуміння між керівником та підлеглими як фактор формування атмосфери синергізму в організації

Науменко Р.А. До питання моніторингу виявлення інтелектуально та творчо обдарованої молоді у позашкільних навчальних закладах

Орлова О.І. Соціалізаційний та релаксаційний потенціал ігрової діяльності

Рибченко Ж.І. Біологічний проект в літній природничій науковій школі як методичний прийом роботи з обдарованими дітьми

Роїк В. Пошук, апробація та впровадження сучасних інноваційних форм і методів розвитку обдарованості школярів в системі роботи волинської обласної малої академії наук

Ротко М.В. Релігійна та інтелектуальна обдарованість людини

Сологуб А.І. Теоретичні засади безперервної освіти творчо обдарованої молоді

Федорова Н.Ф. Школа майбутнього для навчання і розвитку обдарованої дитини в Україні

Чайко О. Формування пізнавального інтересу шляхом практично спрямованого викладання предмета

Яншина Т.А. Родина і обдарована дитина

МАТЕРІАЛИ ЧЛЕНІВ НАУКОВО-ТЕХНІЧНОГО ТОВАРИСТВА З ГЛОБАЛЬНИХ ПРОБЛЕМ ЛЮДСЬКОЇ ЦИВІЛІЗАЦІЇ

Махорт А.С. Експериментальне вивчення впливу термічної передісторії розплаву на кінетичні параметри кристалізації

Михида Е.В. Исследование тепло физиологических характеристик шихтовых материалов металлургического производства и влияние процесса стабилизации не эти свойства

Сумцова Є. М. Застосування методу симетрії до розв’язування геометричних задач

Холодило О.І. Розробка нетрадиційних джерел енергії на основі самотяги

МАТЕРІАЛИ ЗАСІДАННЯ ПЕДАГОГІВ, НАУКОВЦІВ З ПРОБЛЕМ ОБДАРОВАНОСТІ

Андросович К.А.

ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ОБДАРОВАНОСТІ В СУЧАСНІЙ ПЕДАГОГІЦІ І ПСИХОЛОГІЇ

В статье представлен теоретический анализ исследований проблемы одаренности в отечественной и зарубежной психологической науке. Освещены разные модели одаренности, а также концепции и подходы таких понятий как одаренность и креативность.

Ключевые слова: одаренность, креативность, интеллект, способности.

In the article the theoretical analysis of researches of problem of gift is presented in domestic and foreign psychological science. The different models of gift, and also conceptions and approaches, are lighted up to such concepts as a gift and creativity.

Key words: gift, creativity, intellect, capabilities

У статті представлено теоретичний аналіз досліджень проблеми обдарованості у вітчизняній та зарубіжній психологічній науці. Висвітлені різні моделі обдарованості, а також концепції і підходи до таких понять як обдарованість та креативність.

Ключові слова: обдарованість, креативність, інтелект, здібності.

Дослідження проблеми обдарованості має довготривалу історію у вітчизняній та зарубіжній педагогіці і психології, але до цього часу існує багато “білих плям” у цих областях знань, що робить актуальним подальше проведення як теоретичних, так і методологічних досліджень, вдосконалення концептуального апарату і методів вивчення даної проблеми. Не викликає сумніву те, що потенціал обдарованості є найціннішим ресурсом духовного поступу й матеріального розвитку людства. Тому, як і будь-який ресурс, його слід вчасно виявити і розумно використати. У зв’язку з цим закономірно постає питання про імовірність ідентифікації обдарованості, розв’язання якого пов’язують з аналізом концептуальних підходів до проблеми обдарованості. Отже, метою нашої статті являється аналіз концептуальних підходів до проблеми обдарованості.

Сутність проблеми обдарованості досліджували А. Біне, Дж. Гілфорд, Ю. Гільбух, В. Зінченко, Г. Костюк, О. Ковалів, В. Моляко, В. М’ясищев, Н. Лейтес, Дж. Рензуллі, А. Танненбаум, Б. Теплов; трьохкомпонентну теорію обдарованості розглядає Дж. Рензуллі.

Розглядались такі питання, як класифікація видів обдарованості, загальна обдарованість, інтелектуальна обдарованість, поняття “інтелект” (Г. Айзенк, Х. Гарднер, Дж. Гілфорд, Р. Кеттелла, Ч. Спірмен, Р. Стернберг, Л. Терстоун). Також досліджувались такі поняття, як «творча обдарованість», «креативність» (Дж. Гілфорд, П. Торренс), форми прояву творчої обдарованості, модель творчої обдарованості (Д. Перкінс, В. Моляко), структура математичної обдарованості, основні стратегії технічної обдарованості, різновиди мистецької обдарованості: художня, літературна, музична (за В. Моляко).

У загальному вигляді поняття «обдарованість» розкривається як когнітивний, соціальний і мотиваційний потенціал, який дає можливість досягти високих результатів в одному чи декількох напрямках. Розуміння сутності обдарованості та її природи характеризується надзвичайно широким діапазоном поглядів.

Дослідження питань про здібності на науковій основі вперше було проведено Ф. Гальтоном (1869). Його праця про спадковість таланту стала поштовхом для багатьох експериментальних досліджень. Ф. Гальтон у ХІХст. намагався обґрунтувати спадковість таланту, аналізуючи біографічні дані видатних людей. Згідно з його теорією, якщо діти успадковують багато фізіологічних характеристик своїх батьків: колір очей і волосся, будову тіла, тембр голосу тощо, то вони можуть успадкувати й потенціал інтелектуальних здібностей. Ф. Гальтон твердив, що в кожної обдарованої дитини з часом сформується талант, який перетворить її на видатну особу. Хоча висновки цього періоду мали суб’єктивний і багатоаспектний характер, утім, загалом, це був значний крок у розвитку уявлень про обдарованість.

З появою перших тестів (А. Біне, 1905) вчення про обдарованість, порівняно із споглядально-пояснюючим типом психологічного дослідження, набуває нових можливостей. Інструментарій спрямовується не тільки на діагноз (виявлення), а й, як тоді вважали, на прогноз, тобто з’ясування потенціалу дитячої обдарованості. До речі, обдарованість ідентифікується з високим коефіцієнтом інтелекту. Аналізуючи поняття «обдарованість», дослідники розглядають його по-різному. Зокрема, досить часто порушуються питання про зв’язок обдарованості з інтелектом, про роль середовища й спадковості в розвитку обдарованості, про механізми функціонування творчої обдарованості та ін. Виділяють такі аспекти вивчення обдарованості, як творча обдарованість та інтелектуальна. Д. Перкінс запропонував модель творчої обдарованості, котра складається з шести якостей, а саме:

- орієнтація на естетичні цінності (вихід за межі «чистого»раціоналізму);

- уміння визначати далеку перспективу (відхід від існуючих уявлень, штампів);

- рухливість і гнучкість мислення (розгляд альтернатив, різних аспектів проблеми і т. п.);

- здатність ризикувати, не боятися невдач;

- уміння суміщати об’єктивний та суб’єктивний підходи до проблеми (уявляти суть проблеми в цілому та довіряти своєму баченню);

- внутрішня мотивація творчості.

Багатогранну концепцію інтелектуальної обдарованості запропонував Р.Стернберг. Це концепція трирівневої структури, перший, компонентний рівень якої відображає найзагальніші механізми пізнавальної діяльності незалежно від конкретного змісту задач і зовнішніх чинників. На цьому рівні здійснюються три види операцій:

− пізнавальні (отримання і переробка інформації);

− мотиваційні (вибір проблеми і стратегії, контроль і регуляція процессу розв’язання, врахування чинників навколишнього середовища);

− виконавчі (розв’язання задачі).

Другий – конкретний рівень пов’язаний з певними структурами і ситуаціями, вирішення яких потребує інтелектуальних зусиль. Найтиповішими є випадки розв’язання нестандартної задачі або ж запровадження автоматизації звичайних видів діяльності.

Третій – контекстуальний рівень пов’язаний із соціально-культурним оточенням особистості, її індивідуальними особливостями. Інтелектуальна обдарованість виявляється в максимальному пристосуванні індивіда до середовища, в деяких випадках у компенсації свої недоліків. А. Танненбаум, займаючись вивченням обдарованості, застосував психосоціальний підхід. Він визначає поняття «обдарованість» за п’ятьма чинниками: високий рівень загального інтелекту, наявність спеціальних здібностей; певні особистісні особливості, вплив середовища; щасливий випадок. Автор зазначає, що успіх залежить від наявності всіх цих факторів, тоді як відсутність хоча б одного може призвести до невдачі. Для того щоб творча обдарованість змогла себе проявити і далі розвиватися, потрібні сприятливе культурне оточення, опіка і заохочення, а іноді – тиск ззовні. Безперечно, що особливу роль у цьому відіграє домашнє середовище, батьки, їхня поведінка.

Альтернативне визначення обдарованості, яке базується на особливостях

обдарованих дорослих, запропонував Рензуллі. Наведемо модель творчої обдарованості американського психолога Дж.Рензуллі.

Творчу обдарованість визначають три основних компоненти:

а) пізнавальна мотивація;

б) досить високий рівень інтелектуального розвитку;

в) здатність до творчості (креативність).

Принципово важливим є те, що Дж. Рензуллі пропонує вважати обдарованим не тільки того, хто за трьома основними компонентами перевершує однолітків, а й того, хто демонструє високий рівень хоча б за одним з них. Але, хоча визначення Дж. Рензулі дає повне уявлення про обдарованість дорослих, багато вчених піддають сумніву правомірність такого підходу до проблеми дитячої обдарованості. Аргументується це відсутністю досліджень про наявність зв’язків між цими характеристиками і майбутнім успіхом. Крім того, дані характеристики або їх поєднання можуть змінюватися. У такому разі досить вірогідно, що досвід раннього навчання може позитивно вплинути на виявлення обдарованості у дорослого. Якщо ж ці характеристики незмінні протягом усього життя, то раннє навчання не має серйозного значення. Гіпотетично, що рання освіта сприятиме обдарованій людині реалізувати свої можливості якнайкраще.

У більшості наукових концепцій обдарованість і передумови її розвитку пов'язують із творчими можливостями і здібностями людини (її креативністю). Креативність, або творча здібність, стала об'єктом детального дослідження починаючи з робіт Д. Гілфорда, який запропонував у середині 60-х років кубічну модель структури інтелекту (матеріал—операції— результат) і вказав на існування двох принципово відмінних типів мисленнєвих операцій: конвергенції та дивергенції.

Конвергентне мислення реалізується тоді, коли необхідно знайти з множини умов лише одне правильне рішення. Д.Гілфорд ототожнював конвергентне мислення з тестовим інтелектом, який вимірюють швидкісними тестами IQ.

Дивергентне мислення — це тип мислення, який відбувається в різних напрямках, припускає варіації шляхів розв'язання проблеми. За Д.Гілфордом,

дивергентне мислення є основою креативності.

Д. Гілфорд виділив чотири основних параметри креативності:

1) оригінальність — здатність продукувати незвичайні відповіді;

2) семантична гнучкість — здатність запропонувати нове використання

об'єкта;

3) образна гнучкість — здатність бачити в об'єкті нові ознаки;

4) спонтанна гнучкість — здатність продукувати різноманітні ідеї в нерегламентованих ситуаціях.

На основі цих теоретичних засад Д.Гілфорд і його співробітники розробили тести дослідження здібностей, які діагностують переважно дивергентну продуктивність.

Ідеї Д. Гілфорда розвинув Е. Торренс. Торренс вважав, що творчий акт має низку етапів, а саме: сприймання проблеми, пошук рішення, формулювання гіпотез, перевірка гіпотез, знаходження результату. Ідеї Д. Гілфорда і Е. Торренса критично розвинуто в роботах М. Воллаха та Н. Когана. Ці автори висловлюються проти жорстких критеріїв правильності відповіді, ліміту часу, атмосфери змагальності під час дослідження креативності, тобто відкидають такий критерій креативності, як точність. На думку М. Воллаха й Н. Когана, для вияву творчості необхідна невимушена атмосфера. Бажано, щоб дослідження й тестування творчих здібностей проводили у звичайних життєвих ситуаціях, коли людина має вільний доступ до джерел додаткової інформації. Мотивація досягнення, змагальна мотивація, мотивація соціального схвалення блокують самоактуалізацію особистості, утруднюють вияв її творчих можливостей.

М. Воллах і Н. Коган змінили систему проведення тестів креативності. Вони надавали учням стільки часу, скільки було необхідно для розв'язання задачі або для формулювання відповіді на запитання. Тестування проводили у формі гри, при цьому змагання між учасниками зводили до мінімуму, а експериментатор приймав будь-яку надану відповідь.

Підхід М. Воллаха і Н. Когана дав змогу по-іншому поглянути на проблему зв'язку між інтелектом і креативністю. Працюючи з дітьми одинанадцяти, дванадцяти років, зазначені автори виділили чотири основні групи учнів, які вирізнялися способами розв'язання проблем та адаптації до зовнішніх умов.

Діти з високим рівнем інтелекту й високою креативністю впевнені у своїх здібностях, мають адекватну самооцінку, їм притаманна внутрішня свобода й високий самоконтроль, ініціативність, успішне пристосування до умов свого соціального оточення.

Діти з високим рівнем інтелекту й низькою креативністю прагнуть до шкільних успіхів, боляче сприймають невдачі. Вони уникають ризику, публічно не висловлюють своїх думок. Вони стримані, потайні, в них мало друзів і вони страждають без зовнішньої адекватної оцінки.

Діти, які мають низький рівень інтелекту, але високий рівень креативності, часто потрапляють до категорії «вигнанців». Вони важко пристосовуються до шкільних вимог, нерідко мають захоплення «на стороні», де вони можуть у вільній атмосфері виявити свою креативність. Вони, як правило, тривожні, страждають від невпевненості в собі, комплексу неповноцінності. Учителі можуть говорити про них як про неуважних, оскільки вони без задоволення виконують рутинні завдання, не можуть зосередитися.

Діти з низьким рівнем інтелекту і творчих здібностей зовні добре адаптуються, тримаються посередині й задоволені своїм статусом. Вони мають адекватну самооцінку. Низький рівень спеціальних здібностей компенсується у них розвитком соціальних контактів, пасивністю в навчанні.

Т. Ашбайл пропонує компонентну модель креативності, яка містить 3 інтраіндивідуальні компоненти:

1) уміння, які відносяться до визначеної області знань: знання і компетентність, які залежать від формальної освіти і пізнавальних можливостей, вродженої здатності до розуміння і моторних навичок;

2) процеси, які відносяться до креативності: а) особисті характеристики і, перш за все, орієнтація на працю і схильність до оригінальності; б) когнітивний стиль, який включає широку категоризацію понять і толерантність до невизначеності; в) робочі навички, які збільшують креативність в будь-якій області;

3) внутрішня мотивація задачі – включеність в задачу, яка обумовлена інтересом, насолодою, задоволенням і сумнівами своєї роботи, а не зовнішнім тиском чи стимулами.

Е. Вард пропонує концептуально-комбінаційний підхід до «креативного пізнання», який включає взаємодію трьох елементів: специфічних генеруючих процесів, які ведуть до вироблення нових корисних ідей; креативної особистості, яка оцінює ці ідеї; роботи по реалізації цих ідей.

За теорією Стоко головне джерело креативності – варіативність. Автор основує свою модель на механізмі відбору. У креативності є свої критерії відбору: новизна, корисність, точність, значимість.

На сьогодні розглядають три основних підходи щодо проблеми творчих здібностей:

1. Творчих здібностей як таких узагалі не існує. Головну роль у детермінації творчої поведінки відіграють мотивація, цінності, особистісні риси (А. Маслоу, Д. Богоявленська, А. Олох та інші). До основних рис творчої особистості належать когнітивна обдарованість, чутливість до проблем, непередбачуваність поведінки у складних ситуаціях. При цьому інтелект є необхідною, але недостатньою умовою творчої активності особистості.

2. Творчі здібності, або креативність, є самостійним чинником, незалежним від інтелекту (Д. Гілфорд, К. Тейлор, Я. Пономарьов, Е.Торренс). Так, згідно з теорією «Інтелектуального порогу» Торренса, якщо IQ становить нижче 120 балів, інтелект і креативність утворюють єдиний фактор. Якщо ж IQ становить вище 120 балів, творчі здібності стають незалежною величиною, тобто не існує творців із низьким рівнем інтелекту, але можуть бути інтелектуали з низькою креативністю.

3. Високий рівень розвитку інтелекту зумовлює високий рівень творчих здібностей і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психічної активності не існує. Цей погляд розділяють практично всі спеціалісти у сфері досліджень інтелекту (Д. Векслер, П. Айзенк, Р. Стернберг, Л. Термен).

У психолого-педагогічній літературі вивчення проблем обдарованості пов’язано з дослідником Н.С. Лейтесом, який відзначав, що з віковими особливостями тісно переплетені сприятливі умови для становлення певних сторін розумових здібностей. Він визначає здібності як «окремі психічні властивості, що обумовлюють можливості людини в певних видах діяльності». Він є прихильником того, що здібності не можуть «дозріти» самі по собі, незалежно від зовнішніх впливів. Для розвитку здібностей потрібне засвоєння, а потім і застосування знань і вмінь, вироблених у процесі суспільно-історичної практики. Важливим моментом у вивченні обдарованості Н.С. Лейтес уважав питання про співвідношення здібностей і схильностей, виділяючи в обдарованих такі схильності до розумових навантажень: постійну готовність до

зосередження уваги й емоційного захопленості процесом пізнання; підвищену сприйнятливість; стихійний характер набутих знань тощо [6].

У дослідженнях А.М. Матюшкина проблем обдарованості розглядається з погляду творчого потенціалу індивіда. Формулювання концепції творчої обдарованості ґрунтується, насамперед, на його власних працях з розвитку творчого мислення особистості за допомогою методів проблемного навчання; працях, присвячених груповим формам творчого мислення, діагностичним способам навчання, що сприяє особистісному творчому зростанню обдарованих особистостей. Творчість розуміється ним як механізм, умова розвитку, фундаментальна властивість психіки [10]. В. Штерн подав таке визначення: «Розумова обдарованість є загальна здібність, яка свідомо спрямована на своє мислення, на нові вимоги, Але загальна розумова здібність – це пристосування до нових завдань й умов життя».

У вітчизняній психології проблема інтеграції інтелектуальних здібностей і креативності досліджувалась, однак була виражена не так рельєфно, як в американській або західноєвропейській психологічній науці. Протягом останнього десятиліття положення змінилося, і проблема диференціації інтелектуальних і творчих здібностей стала предметом ряду спеціальних досліджень вітчизняних психологів (С.Д. Бірюков, А.Н. Воронін, В.Н. Дружинін, А.М. Матюшкин, И.П. Іщенко та ін.). Сьогодні більшість учених (І. Звєрєва, А. Капська, Г. Лактіонова, М. Лукашевич, Л. Міщик, В. Моляко, П. Плотніков, О. Савченко, С. Харченко та ін.) визначає, що рівень, якісна своєрідність і характер розвитку обдарованості – це завжди результат взаємодії спадковості (природних задатків, здібностей) і соціального середовища, опосередкованого діяльністю особистості.

У нашій країні в межах реалізації президентської програми «Обдаровані діти» була зроблена спроба наукової розробки концепції обдарованості на державному рівні, що виражала б теоретичну модель, увібрала б кращі досягнення сучасної вітчизняної й зарубіжної психології, та педагогіки. Це дозволило б їй відіграти роль своєрідної державної директиви, бути вихідною точкою, від якої беруть початок прикладні дослідження й педагогічна практика. З цією метою до роботи булла залучена значна кількість авторитетних учених. Створену ними концепцію варто розглядати як первинний варіант, що підлягає подальшій розробці, на що вказує сама назва «Робоча концепція обдарованості» (під ред. Д.Б. Богоявленской і В.Д. Шадрикова). Згідно з визначенням авторів концепції: «Обдарованість – це якість психіки, що системно розвивається протягом життя, визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одному або кількох видах діяльності порівняно з іншими людьми». Даючи йому власну оцінку, автори відзначають: «У пропонованому визначенні вдалося відійти від життєвого подання обдарованості як кількісного ступеня вираження здібностей і зрозуміти обдарованість як системну якість». Отже, обдарованість – це якість психіки, те, що системно розвивається протягом життя, визначає можливість досягнення людиною більше високих (незвичайних, неабияких) результатів в одному або кількох видах діяльності порівняно з іншими людьми.

Таким чином, проаналізувавши різноманітні підходи до визначення поняття «обдарованість», можна зробити висновок, що однозначної думки з цього приводу у науці поки що немає. Пошук у педагогічній та психологічній науках триває.

Список використаних джерел

1. Азарова Л. Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников / Л. Н. Азарова //Журнал практического психолога. — 1998, — №4. — с. 83.

2. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. — Ростов на Дону, 1983.

3. Брюно Ж. Одаренные дети : психолого-педагогические исследования и практика / Ж. Брюно и др. // Психологический журнал. — 1995. — №4. — с.73.

4. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В. Н. Введенский // Педагогика. — 2003. — №10. — С. 51-55.

5. Коджаспирова Г. М. Педагогика : учебник / Г. М. Коджаспирова. — М.: Гардарики, 2004. — 528 с.

6. Лейтес Н.С. Возрастающая одаренность и индивидуальные различия. – М., 1997. –151 с.

7. Лосева А. А. Работа практического психолога с одаренными детьми подросткового возраста / А. А. Лосева //Журнал практического психолога. — 1998. — №3. — с 84.

8. Лук’яненко Н. О. Кроки до самопізнання. Журнал для визначення профілю навчання /автор-упорядник Н. О. Лук’яненко : за ред. О.О. Новака. — Полтава, 2008. — 40 с.

9. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М. И.

Лукьянова // Педагогика. — 2001. — № 10. — С. 56-61.

10. Матюшкин А.М. Загадки одаренности: Пробл. практ. диагностика. – М.: Школа-Пресс, 1993.

11. Матюшкин A. M. Концепция творческой одаренности / A. M. Матюшкин // Вопросы психологии. — 1989. — №6. — с. 29-33.

12. Моргун В. Обдаровані діти чи обдарування дітей, або Профілювання без профанування / В. Моргун, Ю. Мироненко // Імідж сучасного педагога. – 2005. – № 5. – С. 9-12.

13. Настенко Н. В. Обдаровані діти і школа. Методика діагностики та педагогічний досвід / Н. В. Настенко, Н. І. Білик, В. Ф. Моргун. – Полтава, 998.– 167 с.

14. Обдаровані діти: виявлення, діагностика і розвиток / за ред. В.Ф.Моргуна. – Полтава, 1995.– 165 с.

15. Панок В. Г. Психологія життєвого шляху особистості: [монографія] / В. Г. Панок, Г. В. Рудь. — К. : Ніка-Центр, 2006. — 280 с.

16. Теплов Б. М. Избранные труды / Б. М. Теплов [2-х т.]. — М.: Педагогика, 1985.

Баланенко Л.П.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ОБДАРОВАНОСТІ УНІВ СЕРЕДНИХ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКІЛ

"Учень... це не посудина, яку потрібно

наповнити, а факел, який треба запалити" 

                                     К.Д. Ушинський 

Творчість людей є генератором соціального прогресу. Завдяки активності творчих особистостей у суспільстві не припиняється процес інновацій, внаслідок яких саме суспільство змінюється і прогресує. Зниження творчого потенціалу у суспільстві, креативності у його членів означає і розпад, і застій системи. В цьому  зв’язку слід підкреслити особливу цінність особистості для процвітання держави.

Формування національної еліти України є пріоритетним  напрямом забезпечення гідного місця нашої країни в сім’ї цивілізованих народів.

Розбудова державності в Україні зумовила нові тенденції в розвитку освіти. З'явилася нагальна потреба суспільства у творчих, діяльних, обдарованих, інтелектуально, творчо і духовно розвинених громадянах. 

Кожна дитина по-своєму неповторна. Вона приходить у цей світ, щоб творити своє життя, знайти себе: хтось здібний до музики, образотворчого мистецтва, художньої праці, хтось до математики, хтось пише вірші, оповідання. Скільки дітей - стільки й здібностей, які залежать від психолого-фізіологічних особливостей людини, соціального оточення, сім'ї та школи. 

Криворізька загальноосвітня школа №35 розташована в одному з густонаселених районів міста Кривого Рогу.

Наша школа на чолі з директором Лисенко Р.С. є експериментальним навчальним закладом обласного рівня з проблеми: «Формування механізмів трансформації регіональної системи освіти на основі принципів випереджаючої освіти для сталого розвитку» за темою: «Створення моделі школи випереджаючої освіти для сталого розвитку на засадах екологічного та валеологічного виховання в умовах промислового Кривбасу».

Виходячи з даної проблеми педагогічний колектив досліджує питання «Удосконалення уроку як засобу розвитку творчої особистості вчителя і учня» та ставить за мету виявити і допомогти учневі розвинути інтелектуальні та творчі здібності, природні задатки, створити сприятливі умови для розвитку здібностей школярів, підвищити соціальний статус обдарованої молоді, забезпечити формування інтелектуального потенціалу нації шляхом  створення оптимальних умов для всебічно обдарованої молоді. Адже обдаровані діти – майбутній цвіт нації, інтелектуальна еліта,  гордість і честь України, її світовий авторитет.

Робота з обдарованими дітьми вимагає належної змістовної наповненості занять, зорієнтованості на новизну інформації та різноманітні види пошукової аполітичної, розвиваючої, творчої діяльності.

Для досягнення поставленої мети у школі створена і постійно вдосконалюється система роботи з обдарованою молоддю, яка є сукупністю змісту,  методів, форм, прийомів та засобів, які ставлять дитину в умови суб’єкта творчої діяльності.

Формами роботи є групові та індивідуальні заняття на уроках і в позаурочний час, факультативи. Зміст навчальної інформації доповнюється науковими відомостями, які учні можуть одержати в процесі виконання додаткових завдань у той же час, що й інші учні, але за рахунок вищого темпу обробки навчальної інформації.

Серед методів навчання обдарованих учнів превалюють самостійна робота, пошуковий і дослідницький підходи до засвоєних знань, умінь і навичок. Контроль за їх навчанням стимулює поглиблене вивчення, систематизацію, класифікацію навчального матеріалу, перенесення знань у нові ситуації, розвиток творчих елементів у їх навчанні. Домашні завдання мають творчий, диференційований характер.

Вищеперелічені аспекти, доповнюються системою позакласної та позашкільної роботи. Враховуючи профілізацію школи як приклад наведу здобутки учнів з фізики:

• виконання учнями позанавчальних завдань;

• участь у районних та міських олімпіадах з фізики;

• участь у районному конкурсі «Юні Архімеди» для учнів 7-х класів;

• участь у міському конкурсі «Фізики-винахідники» (2008 рік - ІІІ місце, 2009 рік – ІІ місце);

• участь у Всеукраїнському конкурсі з фізики «Левеня».

Індивідуальні форми позакласної роботи передбачають виконання різноманітних завдань, участь в олімпіадах, конкурсах на кращу науково-дослідницьку роботу в рамках МАН.

Однією з ефективних форм роботи з обдарованою молоддю нашого закладу є створення умов для отримання освіти в позашкільних закладах . Школа входить до науково-навчального комплексу при Національній металургійній академії за наказом МОН від 2007 р., з Криворізьким педагогічним університетом, Національним аерокосмічним університетом (м.Харків).

Розвитку творчих здібностей учнів сприяють проведення у школі Днів наук, предметних тижнів, в ході яких проводяться : виставки творчих робіт учнів, турніри знавців, інтелектуально-розважальні ігри, науково-практичні конференції, комп’ютерні презентації творчих робіт, працюють інформаційні центри. Підсумком досягнень школи за рік є свято «Тріумф», на якому нагороджуються учні та вчителі, які досягли вагомих результатів у навчальних, творчих конкурсах, спортивних змаганнях.

Усвідомлюючи , що головною педагогічною метою навчання є залучення обдарованої дитини до неперервного процесу самовдосконалення – самовиховання, саморозвитку, самонавчання адміністрація школи домагається :

-    використання вчителями діяльнісного підходу до проведення уроків через введення нових технологій навчання, використання ефективних методів роботи з обдарованими дітьми : пояснювально-ілюстративний, пошуковий, дослідницький, проблемний виклад матеріалу ;

-    забезпечує організацію педагогічного процесу так, щоб максимально розвинути здібності обдарованих дітей ;

-    визначає варіативну частину робочого плану так, щоб максимально врахувати розвиток обдарованих дітей ;

-    працює над створенням комплексу науково-методичних та навчальних матеріалів ;

-    підтримання педагогічних кадрів, які здатні сприяти творчій праці учня, виявляти ініціативу та професійну компетентність у цій галузі педагогічної діяльності. Дане питання знаходиться під постійним контролем адміністрації школи. Видаються аналітичні накази за підсумками проведення олімпіад, конкурсів.

У школі здійснюється поглиблене вивчення предметів природничої галузі. У старшій школі впроваджується профільне навчання, а також забезпечується допрофільна підготовка учнів.

В аспекті гуманітаризації навчання фізики особливої актуальності набуває питання зосередження уваги школярів на глобальних проблемах сучасної цивілізації – екології, енергетиці та енергозбереженні, атомній та

ядерній енергетиці, проблемах телекомунікації та комп’ютеризації.

Розв’язання екологічних проблем залежить від реалізації екологічної освіти та виховання, які сприяють формуванню екологічної культури молодого покоління.

Оскільки, екологічна культура не тільки впливає на збалансованість системи відносин «людина – суспільство – природа», але і сприяє гармонійному розвитку особистості.

На уроках фізики я намагаюся звертати увагу учнів на питання раціонального природокористування, виховувати в них почуття відповідальності перед природою під час усного опитування, через розв’язування якісних задач. Весь навчальний матеріал намагаюся зробити екологізованим, а на більшості тем уроків висвітлювати екологічні проблеми.

Екологічна культура ґрунтується на єдності раціонального і емоційного, що припускає оптимальну взаємодію механізмів лівої та правої півкуль головного мозку людини. Тому в процесі виховання екологічної культури я намагаюсь поєднувати засвоєння школярами природничо-наукової інформації з реалізацією їх образних уявлень, активізацією відчуттів, переживань, настроїв, прагнень, мотивів.

Виходячи з вищесказаного, теми науково-досліднихицьких робіт учнів різнопланові: з екології, технічної творчості, енергозбереження, філології, літератури.

Вся ця робота сприяє розкриттю талантів кожної дитини, яка бажає поглибити знання у тій чи іншій галузі наук. І дає можливість учням набути досвіду роботи з літературою, виступу, захисту роботи, проекту перед аудиторією, що надає впевненості у своїх силах, формує авторитет і імідж особистості.

Визначальним чинником, на мою думку, при формуванні екологічної культури є оточуюче середовище, а саме в яких умовах відбувається сприйняття навчального матеріалу. З цією метою мною було запропоновано і впроваджено зміни до естетичного вигляду кабінету фізики з урахуванням екологічних, санітарно-гігієнічних вимог.

За СНиП ІІ-4-79 «Природне і штучне освітлення. Норми проектування» світловий потік сонячного світла падає зліва від учнів; найменша загальна штучна освітленість горизонталь­них поверхонь на рівні 0,8 м від підлоги становить 300 лк. Для освітлення використано люмінес-центні ламп з закритим відбивачем. Коефіцієнт природної освітленості (КПО) для горизонтальних поверхонь лабораторних столів становить 1,5%. Стіни покрашено блідим фісташковим кольором, стеля – біла, поверхні парт – білого кольору, що забезпечує максимальне відбивання сонячного світла.

Гонтаровська Н.Б.

Організаційно-менеджерський підхід

до проектування освітнього середовища

розвитку особистості дитини

В статье представлен инновационный опыт педагогического коллектива экспериментального учебного заведения всеукраинского уровня – учебно-воспитательного комплекса № 28 г. Днепропетровска по созданию образовательной среды развития ребенка, в частности рассматривается организационно-менеджерский подход в проектировании её компонентов: социального, технологического, пространственно-предметного, субъектов образовательного процесса.

Автор описывает системную модель образовательной среды с точки зрения менеджмента качества, определяет структуру качественного управления, излагает основные принципы, функции и методы системы педагогического менеджмента.

Ключевые слова: образовательная среда, организационно-менеджерский подход, менеджмент качества, функции и методы педагогического менеджмента.

The scientific research presents an innovative experience of pedagogical group of the highest Ukrainian level experimental educational establishment, the educational complex № 28 of Dnipropetrovs’k on creation of the educational environment of child’s development. In particular, the article considers the organization and manage approach in project of its components: a social, technological, space and object subjects of educational process.

The author describes the systematic model of educational environment in the meaning of management of quality; defines the structure of quality management; states the main principles, functions and methods of pedagogical management’s system.

Key words: educational, environment, organization and manage approach, management of quality functions and methods of pedagogical management.

Нагальна потреба сучасного суспільства в інноваційних кадрах, які можуть вирішувати конкретні наукові і виробничі завдання вже сьогодні, поставила перед керівниками освітніх закладів стратегічну мету щодо вдосконалення їхньої управлінської діяльності, пов’язаної із подоланням об’єктивних і суб’єктивних причин, які характеризують невідповідність:

• між стандартом освіти та педагогічною творчістю персоналу;

• між низькою реальною заробітною платнею, природним старінням педагогічних кадрів і відтоком молодих фахівців, які недостатньо мотивовані для педагогічної діяльності, в інші галузі економіки;

• між інтенсивним розвитком інформаційних технологій і слабкою матеріально-технічною та навчально-методичною базою освітніх закладів, що відбивається на якості навчання.

Серед механізмів вирішення цих проблем є необхідність структурної перебудови освітньої галузі, зміцнення системи управління, і, перш за все, системи управління якістю освіти.

Останнім часом у світовій педагогічній теорії та практиці набула чинності ідея широкого впровадження освітнього менеджменту в ході трансформації такого суспільного інституту, як система освіти [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 13]. У зв’язку з цим і в Україні запроваджується досвід загальновідомих керівників навчальних закладів, управлінська діяльність яких відповідає сучасним вимогам педагогічного менеджменту (В. Алфімов, В. Громовий, М. Ґузик, А.Каташов, О. Онаць, Г. Сазоненко, А. Сологуб, Л. Страшна, Ю. Шукевич, В. Хайруліна та інші).

Освітня політика як стратегія створення та розвитку цих інноваційних навчальних закладів вибудовується на загальних принципах, які декларують пріоритет здоров’я і морального розвитку дітей; посилення культуроутворюючих функцій освіти; варіативність навчання та його спрямованість на задоволення потреб особистості і суспільства; перехід до особистісно орієнтованої освіти.

Отже, стало очевидним, що у складних нових умовах ринкової економіки середньому загальноосвітньому навчальному закладу конче потрібні кваліфіковані керівники-менеджери, спроможні передбачити розвиток ситуації, організувати і здійснити по-новому роботу в школах, забезпечити навчально-виховний процес необхідними кадровими та матеріальними ресурсами.

У період проведення експерименту нами визначена філософія управління навчальним закладом, за якою вироблено стратегію, політику, цілі для педагогічного керівництва, що сприймаються також і суб’єктами освітнього процесу. Вона завдала відповідні показники для розробки системи управління та системи виконання рішень. У ході функціонування освітнього середовища створені матеріальні та нематеріальні активи, тому процес ми розглядаємо як центральний елемент всіх підсистем організації, що об’єднує інші частини системи, а саме: керівництво, суб’єкти освітнього процесу, складові освітнього середовища в частинах його компонентів (соціального, технологічного, просторово-предметного), та елементи організаційної структури. Практика довела, що ефективність функціонування підсистем значною мірою залежить від культури організації, що включає всі існуючі переконання та традиції, містить правила, які забезпечують єдність організації освітнього середовища та його пристосованість до зовнішнього оточення.

Вирішувати ці завдання ми пропонуємо шляхом використання засобів і методів загального менеджменту якості, міжнародної системи – TQM (“Total Quаlity Management”), за якою освітній заклад розглядається як рівноправний член групи партнерів (зацікавлених сторін), що об’єднані загальними інтересами і представляють певне середовище взаємодії [9, 10, 14].

Таким прикладом взаємодії сторін-партнерів є освітнє середовище навчально-виховного комплексу № 28, в якому партнерами і користувачами освітніх послуг, поряд із батьками й учнями, виступають педагоги та співробітники, інвестори, і врешті-решт, суспільство взагалі. Визначальну роль у цій системі посідають суб’єкти освітнього процесу, насамперед, вчителі та співробітники, які є партнерами за інтересами і водночас виступають складовою частиною організації (освітнього середовища), його найважливішим компонентом. Схематично це втілюється у запропонованій нами системній моделі освітнього середовища з точки зору менеджменту якості (рис. 1).

Філософія освітнього середовища

Політика , стратегія , цілі

Процеси

Системи

Культура освітнього середовища

Рис. 1

Системна модель освітнього середовища з точки зору менеджменту якості.

Таким чином, ключовим завданням для нас стала організація розвиваючих можливостей експериментального освітнього середовища, яке створене для розвитку і саморозвитку особистісного потенціалу суб’єктів освітнього процесу через побудову навчального закладу і складається зі взаємопов’язаних та взаємообумовлених модулів (дошкільного відділення, спеціалізованої школи естетичного профілю, гімназії, центру позашкільної роботи, спортивно-оздоровчого центру) із чітко визначеним функціональним призначенням на пізнавальний, оздоровчий, соціальний і культурологічний розвиток особистості. Дане середовище – це єдиний навчально-виховний простір перебування дітей, який забезпечує їхнє ефективне особистісне зростання. Проте активне розвиваюче середовище передбачає педагогічну взаємодію всіх його суб’єктів у пізнавальній, виховній, оздоровчій, ігровій та інших різновидах діяльності з метою розвитку в них готовності до змін у життєдіяльності, до творення свого майбутнього в умовах нестабільного навколишнього світу. Але це потребує нової якості управління, застосування організаційно-менеджерського підходу до проектування освітнього середовища, що розкривається в плануванні організаційних форм цілеспрямованих впливів керівника закладу на діяльність усіх суб’єктів освітнього процесу та визначає принципи управління взаємодією шкільних процесів.

В основу наукового управління освітнім середовищем були покладені наступні базові принципи педагогічного менеджменту, визначені в дослідженнях В. П. Симонова [12]:

• цілепокладання як основа планування, організації та контролю всієї діяльності менеджера будь-якого рівня управління;

• цілеспрямованість управління (вміння ставити цілі з урахуванням реальності, соціальної значущості та перспективності);

• кооперація та розподіл управлінської праці, тобто опора на колективну творчість і розум;

• функціональний підхід передбачає постійне оновлення, уточнення та конкретизацію функцій виконавців;

• комплектність передбачає не тільки визначення мети і завдань, але й організацію виконання прийнятих рішень, періодичний контроль, координацію діяльності;

• систематичне удосконалення педагогічного менеджменту на всіх рівнях управління ми розглядаємо як незмінну ціль.

Ці принципи знайшли своє втілення в конкретній освітній практиці, й у нашому досвіді управлінської діяльності були визначені нові принципи, які продиктовані інноваційними процесами навчального закладу нового типу і доповнюють наведений перелік. Ми вважаємо, що керівництво має їх використовувати з метою поліпшення функціонування освітнього середовища. Серед них:

• орієнтація на соціальне замовлення сім’ї, швидке реагування на їхні теперішні та майбутні потреби на рівні їх повного задоволення;

• встановлення лідерства керівництва через забезпечення єдності цілей та спрямованості функціонування освітнього середовища. Завдання керівників – створювати та підтримувати внутрішній психологічний мікроклімат, за якого педагоги та співробітники мають бути повністю залучені до досягнення поставлених завдань якісного перетворення освітнього середовища розвитку дитини;

• побудова дієвої системи відбору фактів, інформації та проведення їх аналізу по всіх напрямках діяльності освітнього середовища, включаючи і його взаємовідносини із зовнішнім оточенням. Вона включає показники якості всіх педагогічних процесів і результатів, які орієнтують на досягнення цілей, визначених стратегічним планом розвитку освітнього середовища та суб’єктів навчально-виховного процесу;

• організація взаємовигідних стосунків із партнерами, до яких належать: з одного боку – наукові установи, промислові підприємства, суспільні організації, органи місцевого врядування тощо, які залучені до розвитку технологічного компоненту освітнього середовища, а з іншого – спонсори, інвестори, доброчинці, які сприяють розвиткові предметно-просторового компоненту, що стає зміцнюючим підґрунтям для успішного функціонування всіх інших структурних частин освітнього середовища (суб’єктів освітнього процесу, соціального та технологічного компонентів).

Організаційно-менеджерський підхід у створенні освітнього середовища передбачає успішне втілення визначених принципів і результативність зусиль з неперервного покращання якості функціонування освітнього середовища.

Умовно структуру якісного управління в освітньому середовищі, за аналогією з «Будинком якості освітнього закладу» Д. В. Пузанкова та С. А. Степанова [10], можна представити у вигляді схеми (рис. 2).