Алла.АБВГД / Психологія дитячої творчості / Halifaeva O.A

стремление к развитию, духовному росту;

способность удивляться, «приходить в замешательство при столкновении с новым или необычным»;

способность полностью ориентироваться в проблеме, отдавать себе отчет о ее состоянии;

спонтанность, непосредственность;

спонтанная гибкость;

адаптивная гибкость;

оригинальность;

дивергентное мышление;

способность к быстрому приобретению новых знаний;

восприимчивость («открытость») по отношению к новому опыту;

способностьлегко преодолевать умственные границы и перегородки;

способность уступать, отказываться от своих теорий;

способность «рождаться каждый день заново»;

способность отбрасывать несущественное и второстепенное;

способность к тяжелому упорному труду;

способность к составлению сложных структур из элементов, к синтезу и др.

Исследования целого ряда авторов позволяют выделить в системе творческого потенциала следующие основные составляющие:

задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;

интересы, их направленность, частота и систематичность проявления, доминирование познавательных интересов;

любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;

быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;

склонность к постоянным сравнениям, сопоставлениям, выработке эталонов для последующего отбора;

проявление общего интеллекта – схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;

эмоциональная окрашенность отдельных процессов, эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т.д.;

настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;

31

творческость – умение комбинировать, находить аналоги, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т.п.;

интуитивизм – способность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;

сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;

способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиске выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций и т.д.

Несколько по-другому, более интегрально можно представить проявление одаренности через:

1) доминирование интересов и мотивов;

2) эмоциональную погруженность в деятельность;

3) волю к решению, успеху; 4) общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продук-

тов деятельности; 5) понимание сущности проблемы, задачи, ситуации;

6)бессознательное,интуитивноерешениепроблемы («внелогическое»);

7) стратегиальность в интеллектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты);

8) многовариантность решений;

9) быстроту оценок, решений, прогнозов; 10)искусство находить,выбирать(изобретательность, находчивость).

Здесь, разумеется, существует определенная иерархия связей, зависимостей, и эту совокупность можно представить, имея в основе ту или иную фундаментальную позицию, несколько по-другому; В.А. Моляко пробует построить гипотезу структуры творческой одаренности, исходя из предположений о шести основных параметрах, а именно:

I – сфера реализации одаренности и преимущественный ее тип; II – проявление творчества;

III – проявление интеллекта; IV – динамика деятельности; V – уровни достижений;

VI – эмоциональная окраска.

По каждому из названных параметров можно выделить основные определяющие признаки.

Есть основаниявыделитьтакие основные типытворческой деятельности: а) научно-логический; б) технико-конструктивный;

в) образно-художественный; г) вербально-поэтический; д) музыкально-двигательный;

32

е) практико-технологический; ж) ситуативный (спонтанный и рассудительный).

Проявление творческого поиска можно представить по следующим признакам:

а) реконструктивное творчество; б) комбинаторное творчество; в) творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по: а) пониманию и структурированию исходной информации; б) постановке задачи;

в) поиску и конструированию решений (разработке замыслов решения), гипотез.

Динамику (скоростные показатели) решений и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять основные типы:

1) медленный; б) быстрый; в) сверхбыстрый.

Уровни достижений можно определять по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, и здесь уместно выделить три условия:

а)желаниепревзойтисуществующиедостижения(сделатьлучше,чеместь); б)достичь результатавысшегокласса; в)реализоватьсверхзадачу(программу-максимум)–награнифантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности можно выделить три типа:

а) вдохновенный (иногда эйфорический); б) уверенный; в) сомневающийся.

Таким образом, предлагаемая структура довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Нетрудно понять, что все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности – научной, технической, педагогической, художественной и т.д.; разумеется, что при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности [16].

Интересна точка зрения М.А. Холодной, которая считает, что интеллектуальная продуктивность, креативность есть разные формы проявления интеллектуальных способностей. Термин «одаренность» будучи производным от слова «дар», вынуждает рассматривать то или иное выдающееся интеллектуальное достижение как результат некого дара, данного человеку Природой, Богом, Случаем. Созданная М.А. Холодной модель интеллекту-

33

альной одаренности, включающая интеллектуальные структуры, интеллектуальные способности, интеллектуальный контроль и критерии, позволяет различать раннюю одаренность, являющуюся, по мнению Н.С. Лейтеса, особенностью возрастного созревания (феномен вундеркиндов), и собственно интеллектуальную одаренность, связанную с интеллектуальной успешностью в реальной деятельности человека (феномен талантливости). Одаренность, по мнению М.А. Холодной, – это результат длительного внутреннего процесса выстраивания и роста индивидуальных когнитивных ресурсов личности, направление которого определяется специфическими формами организации познавательного опыта человека, характеризующими уникальность склада его ума [26].

Контрольные вопросы

1.Каковы основные подходы в изучении творческих способностей?

2.Что такое одаренность?

3.Какие виды одаренности существуют и чем они отличаются?

4.Какие существуют составляющие творческого потенциала?

5.Как проявляется одаренность?

6.В чем заключается суть концепции интеллектуальной одаренности, предложенной М.А. Холодной?

Тема 5. Проблемы диагностики креативности

В исследованиях креативности можно выделить три основных направления. Одно из них включает, главным образом, анализ продуктов творчества. Другое объединяет исследования особенностей творческих личностей, по сравнению с обычными («нетворческими») людьми. Его предлагается условно разделить на четыре области – изучение черт и мотивов творческих личностей, особенностей творческого «Я», креативности в контексте самоактуализации, а также психопатологические или близкие к ним исследования. Третье направление развивает когнитивные представления о креативности и в том числе о проявлениях креативности как показателя одаренности в детском и юношеском возрасте. В русле двух последних направлений, наряду с описательным и экспериментальным методами, широко используется и психодиагностический метод, позволяющий выявить и измерить некоторые личностные и когнитивные характеристики индивидуума, связанные с креативностью. Существующие методики диагностики креативности в большинстве случаев предполагают строго регламентированные тестовые процедуры (тесты вербальной и невербальной креативности), которые, как правило, не позволяют представить достаточно полную картину творческих возможностей обследуемых лиц. В исследованиях Г.В. Ожигановой представлен новый подход к идентификации и развитию креативности детей, ориентированный на учет реальных творче-

34

ских достижений в естественной ситуации жизнедеятельности, в которой представлен образец креативного поведения. В рамках данного подхода разработан метод пролонгированной диагностики и формирования креативности, который направлен на выявление и развитие креативности у детей младшего школьного возраста. Креативность при этом понимается как общая творческая способность, включающая такие характеристики, как творческая мотивация, творческое воображение и чувство формы, проявляющиеся в креативном поведении. Креативное поведение – это активность, направленная на создание творческого продукта.

Предлагаемый метод диагностики креативности базируется на положениях ситуативного подхода в психодиагностике способностей, разработанный В.Н. Дружининым. Этот подход позволяет анализировать не отдельные психические процессы и состояния человека, а целостное поведение личности в реальных жизненных ситуациях. Данный исследовательский метод основан на объединении и взаимном дополнении преимуществ качественных методов и естественного формирующего эксперимента, что позволит более полно представить реальную картину творческих возможностей детей по сравнению с результатами тестовых обследований [14].

В целях идентификации творческих возможностей детей выбирается реальная, типичная для жизнедеятельности младших школьников (8–9 лет) учебная ситуация. Диагностику и формирование креативности может осуществлять в процессе школьных уроков учитель, подготовленный психологом, или педагог в рамках факультативных занятий. Для раскрытия креативности детей учителем (психодиагностом) создаются условия, способствующие естественному возникновению творческого процесса.

1.Демонстрация образа креативного поведения.

2.Эмоциональный контакт педагога с детьми, поощрение их любой творческой инициативы,в том числе спонтанныхпроявлений креативности.

3.Отсутствие лимита времени.

4.Отказ от принуждения детей к выполнению творческой работы.

Данное направление опирается на субъектный подход, исходя из ко-

торого ребенок (испытуемый) рассматривается как уникальный, самостоятельный, активный субъект, при этом учитываются его интересы, ему предоставляется свобода выбора как условие актуализации мотивации творческого самовыражения. Аналогичную точку зрения сформулировал В.Д. Шадриков, отметив, что «способности раскрываются, прежде всего, тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества». Метод пролонгированной диагностики позволяет рассматривать каждого ребенка как личность, обладающую творческим потенциалом, и создавать для него разнообразные возможности проявления креативности, в том числе с учетом феномена инкубации творческих продуктов.

35

Выделены разные типы ситуаций проявления креативности в младшем школьном возрасте. В рамках эмпирического исследования проанализированы основные этапы формирования креативности.

1.Начальный этап (инкубация креативного поведения)

2.Основной этап (поддержка и развитие креативности)

3.Завершающий этап (автономность креативного поведения ребенка, сформированность творческой мотивации)

Апробирована и описана процедура применения метода пролонгированной диагностики и формирования креативности учащихся начальной школы в рамках учебной и внешкольной деятельности.

Перспективным направлением в исследовании креативности является изучение эстетических переживаний как одного из критериев творческих возможностей человека, представленное в работе П.А. Сабадоша. Эволюция взглядов Л.С. Выготского привела к смещению центра внимания с художественного объекта на процесс эстетического переживания субъекта. Отмечается принципиальное отличие эстетического переживания от простой жизненной эмоции: чувственное восприятие – только первый этап, импульс для дальнейшей трудной психической работы, затем из предъявленных внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект. Эта сложная деятельность и составляет сущность эстетической активности.

Психофизиологическая модель эстетического переживания строится на гипотезе о гармонизирующем действии искусства на работу головного мозга, в частности – стимуляцию межполушарного взаимодействия. О подобного рода влиянии свидетельствуют данные о разной полушарной локализации процессов различения мелодий у музыкантов и немузыкантов, связи музыкальной одаренности с более выраженным двусторонним представительством музыкальных способностей и т.д.

В настоящее время выделяются два подхода к пониманию природы эстетического: согласно первому, основа эстетического – присущее объекту качество красоты, гармоничности, согласно второму – эстетика связана

свозможностями объекта символизировать, выражать некоторое содержание. В философской эстетике найденным критериям соответствуют категории прекрасного и выразительного. Можно предположить, что объединение накопленных идей и фактов в исследованиях эстетики прекрасного и выразительного поможет выделить новый – эстетический – аспект в понятии «способность».

Богоявленская Д.Б. выделяет два наиболее распространенных подхода в понимании творческих способностей. Первый, – в котором творческие способности рассматривались как максимальный уровень развития способностей, – господствовал в течение первого столетия молодой науки, и хотя он не исчез в современной диагностики творческих способностей, но господствующее положение с 50-х гг. прошлого века сначала за рубежом, а

36

с 70-х гг. и у нас в стране получил подход в основу которого легла концепция Дж. Гилфорда, который выделил специфическую творческую способность, локализируемую в факторах дивергентного мышления.

Д.Б. Богоявленская на протяжении 27 лет ведет критический анализ концепции креативности Дж. Гилфорда. Практики закрывают глаза на реальные противоречия результатов диагностики, на понимание того, что высокие баллы по тесту не говорят о высоком творческом потенциале испытуемого, а требуют анализа причин соответствующих данных, в свою очередь, предполагая комплексное исследование.

По мнению Д.Б. Богоявленской, критика дивергентности заключается в том, что сталкивается с явлением того, что естественный процесс мышления как установления отношений, решения задач какпроцесса анализа условий задачи через соотнесение с ее требованием подменяется поиском «нестандартных», маловероятныхидей,базирующихсянадалеких ассоциациях.

В результате Богоявленской Д.Б. был разработан метод «Креативного поля». Метод «Креативного поля», кроме того, что он выявляет способность субъекта к развитию деятельности за пределами исходных требований, позволяет на его первом этапе оценивать умственные способности испытуемого как по параметрам обучаемости – обобщенности способа действия, его характера, переноса, экономичности и самостоятельности, так и по степени сформированности операционального и регуляторного аппарата – полноте анализа условий задачи, частичному анализу условий задачи; планированию(стратегиипоиска): хаотическому, направленному, оптимальному.

Поэтому полная процедура принципиально индивидуального эксперимента представляет собой минимум пять серий, занимающих в среднем от 20 до 40 минут. В частности, это отвечает одному из принципов метода: длительности и многократности эксперимента, так как только многократность тестирования может контаминировать влияния привходящих факторов и, главное, обеспечивает возможность овладения предлагаемой в эксперименте деятельностью. Лишь при условии максимальной отработки испытуемым надежного алгоритма можно судить о наличии или отсутствии способности к нестимулированному извне развитию деятельности, что отражает наше концептуальное раскрытие понятия «творческие способности». Таким образом, при всей обоснованности трудоемкости диагностической процедуры она препятствует внедрению метода в широкую практику. Это же делает ее неконкурентоспособной, по сравнению с тестами с сомнительной валидностью, но легко реализуемыми даже непрофессионалами [3, c.139].

Действительно, диагностируемая нами способность к саморазвитию деятельности, то есть развитию деятельности по своей инициативе, не объяснима лишь свойствами интеллекта. Исходной гипотезой, получившей свое экспериментальное подтверждение в 34-летних исследованиях, было предположение, что это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве, где абстрак-

37

ция одной из сторон невозможна. В этом качестве в наших работах используется понятие «интеллектуальная активность» (ИА), но не в своем традиционном раскрытии как синонима деятельности или ее интенсивности, а как «инициативы начала изнутри» (по И.А. Бернштейну).

За 34 года его валидность получила достаточно солидное экспериментальное подтверждение. Через эксперимент проведены около восьми тысяч испытуемых: около шести тысяч учащихся (с 1 по 11 класс) 38 школ разных регионов страны и дошкольников, а также свыше двух тысяч взрослых широкого спектра профессий.

Надежность методик, построенных по принципу «Креативного поля», подтверждена в нескольких циклах исследований по четырем релевантным методикам. («Система координат» – на математическом материале; «Карты» – где в качестве переменных выступают цвет и форма; «Сказочные шахматы» представляют абстрактный материал, и их возрастные модификации; «Морской бой»– для подростков, включая взрослых; «Звери в цирке» – для младших школьников; «Кошки-мышки» для дошкольников.) (Богоявленская Д.Б., 1977, 1997). Коэффициент корреляции между ними ко-

леблется от Q = 0,653 до Q = 0,87 (при р < 0,01).

На основе выделенной «единицы» как едином, объективном критерии, Богоявленской Д.Б. была построена типология творчества. Следствием проделанной работы явилась впервые проведенная дифференциация феноменологии творчества (стимульно-продуктивный, эвристический и креативный уровни).

Описание качественных различий ИА позволяет Д.Б. Богоявленской более содержательно,чемпутем статистического анализа, обратиться кпроблеме не только валидности метода «Креативного поля», но и его прогностичности. Она доказана при отслеживании жизненногопути нашихиспытуемых, прежде всего,вдвух лонгитюдахдлительностью 17 лет и 34года.

Если в первом лонгитюде Богоявленская Д.Б. смогла прогнозировать возможности роста ИА при изменении социальной ситуации развития в школьном возрасте, то во втором обнаружили, что данные, полученные в эксперименте, не только получили подтверждение в профессиональной деятельности испытуемых, но совпал характер и уровень их профессиональных достижений со стилем работы в эксперименте.

Найденных закономерностей в пользу надежности работы, в ситуации обучения в вузе по избранной специальности окрепла в своих стремлениях и силах и стойко уже выходит на эвристический уровень в экспериментальной ситуации. В настоящее время она известный ученый в области медицины, сделавшая важное открытие в области кардиологии.

При оценке методического подхода Гилфорда и Торренса Богоявленская Д.Б. опирается не только на теоретический анализ, но и на данные сопоставительных исследований, ведущих до настоящего времени. По тесту Торренса нами ранее проведено более 1500 человек, из них 600 – из раз-

38

личных регионов России и 900 – москвичей (630 детей – от 5 до 9 лет и 270 взрослых). Региональные выборки проведенытакже по тестам Равена и Венгера. Московские выборки проводились дополнительно по методикам «Креативного поля». Данные по регионам демонстрируют резкие различия в содержании рисунков. Эти различия прослеживаются даже в протоколах учащихся разных районов одного города, что, безусловно, требует учета при национальной валидизации и стандартизации американскоготеста [3,c. 146].

Во всех без исключения выборках, как взрослых, так и детей, коэффициент корреляции данных по тестам креативности и «Креативному полю» незначим. Отсутствие связи между двумя показателями говорит о направленности методик на разные явления. Поэтому сопоставительный анализ по двум методикам должен быть продолжен в целях качественного анализа традиционных критериев оценки креативности.

Данное исследование имеет определенное преимущество, по сравнению с другими, проводимыми с той же целью, работами. Использование в нем результатов по независимой методике диагностики творческих способностей в качестве сопоставительного критерия, вместо просто жизненных показателей (интерпретация которых неоднозначна), позволяет увидеть и проанализировать данные по креативности с новой стороны и выйти из замкнутого круга понимания креативности как того, что измеряется тестами на креативность.

Сопоставление с данными по «Креативному полю» впервые позволяет расщепить, дифференцировать группы испытуемых, имеющих примерно одинаковый балл по креативности. Сравнение характера продукта, полученного в методике измерения креативности у испытуемых, способных и не способных к проявлению познавательной самодеятельности, должно продвинуть нас в понимании природы этого продукта.

Анализ данных по всем выборкам показывает, что лишь в некоторых из них эвристы имеют высокий балл по креативности. Но там, где они попадают в среднюю группу, их подход к процессу создания образов в методике Торренса качественно отличается от действия испытуемых стимуль- но-продуктивного уровня, имеющих высокий балл. Различие здесь носит не количественный, а качественный характер, поскольку у эвристов не доминирует мотивация достижения. Их ориентация на процесс обеспечивает высокое качество рисунка, полноту раскрытия возможностей стимульного материала и, главное, поиск и нахождение более глубокого видения, а отсюда – оригинального ракурса. Одновременно с тотальной разработкой идеи они осваивают все пространство листа. Однако именно поглощенность идеей, привязанность к теме часто приводит к снижению остальных показателей (по беглости, гибкости). Чем старше возраст испытуемого, тем чаще у эвристов мы сталкиваемся с меньшей разработанностью рисунка. В нем находится все самое необходимое, без излишеств фантазии. Очень часто эвристов задание просто не увлекает в силу своей «детскости».

39

Вместе с тем у очень сильных детей, дающих нетривиальный, яркий результат, мы сталкиваемся с трудностями объективной оценки рисунка. Даже такой, казалось бы, технический вопрос, как отнесенность к категориям, решается неоднозначно. Вероятно, это связано с отсутствием удовлетворительной национальной адаптацией теста. Но возможно, что это следствие статистического подхода, несомненно, работающего, но лишь на больших выборках и достаточно приближенно [3, c. 147].

Еще одной точкой зрения на проблему диагностики креативности представлен Е.И. Щеблановой [16, c. 150].

Наиболее распространенными, в том числе и в нашей стране, являются тесты творческого мышления американского психолога Е.П. Торренса (ТТСТ). Однако теория, на которой основаны эти тесты, их возможности и ограничения у нас сравнительно мало известны. К тому же часто под этим именем публикуются отдельные и искаженные фрагменты подлинных тестов без объяснения лежащих в их основе понятий одаренности, креативности, оригинальности и без информации о значении показателей тестов, их надежности, валидности и целесообразности применения в тех или иных ситуациях.

Главные направления работы Е.П. Торренса включали теоретическое обоснование и создание тестов творческого мышления, биографических опросников для творческих людей, шкалы творческой мотивации, инкубационной модели креативного обучения, программы решения проблем будущего, а также реализацию широкомасштабных лонгитюдных проектов с использованием указанных методов. Хотя в начале своей работы он опирался на многие идеи и разработки Гилфорда, определение креативности Торренса значительно отличается от понятия дивергентности Гилфорда, понимавшего творческие способности лишь как некоторые гипотетические структуры, которые обнаруживаютсяв корреляциях междушкалами тестов.

Тесты творческого мышления Торренса предназначены, главным образом, для дошкольного (с 5–6 лет) и школьного возраста (до окончания школы) и далее – для всех уровней образования. Наиболее часто используются вербальные (словесные) и фигурные (рисуночные, изобразительные) батареи тестов, менее известны звуковые и двигательные батареи.

Фигурные формы А и В состоят из трех субтестов, на выполнение которых отводится по 10 минут: «Создание картинки» на основе заданного контура, «Завершение рисунков» (на основе 10 фрагментов) и «Повторяющиеся фигуры» (создание рисунков с включением параллельных линий или кругов).

Вербальные формы А и В включают семь субтестов, выполняемых по 5–10 минут (45 минут в целом): «Спросить и угадать» (придумать вопросы к картинке с изображением неопределенной ситуации и угадать ее причины и последствия), «Усовершенствование продукта» (игрушки), «Необыч-

40