Алла.АБВГД / Психологія дитячої творчості / Halifaeva O.A

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

О.А. Халифаева

ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА

Учебно-методическое пособие

Астрахань – 2009

1

ББК 88.4 Х172

Рекомендовано к печати редакционно-издательским советом Астраханского государственного университета

Рецензенты:

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии

Астраханского филиала Московской открытой социальной академии

Т.А. Смахтина;

кандидат психологических наук, заместитель директора по научно-методической работе лицея № 3

Ю.В. Котенко

Халифаева, О. А. Психология творчества [Текст]: учебно-методическое пособие / О. А. Халифаева. – Астрахань : Издательский дом «Астраханский университет», 2009. – 57 с.

Знакомит студентов с историей психологии творчества, ее предметом в разные периоды становления данной науки, психологическими механизмами творчества, методами, условиями развития и проблемой диагностики творчества, концепциями креативности иодаренности,а также с современнымиисследованиями по проблеме творчества.

Предназначено для студентов очной и заочной формы обучения в вузе по педагогическим специальностям, может быть использовано педагогами с целью повышения эффективности профессиональной деятельности.

ISBN 978-5-9926-0340-8

© Издательский дом «Астраханский университет», 2009

©О. А.Халифаева,2009

©В.Б.Свиридов,дизайн обложки, 2009

2

3

ВВЕДЕНИЕ

Исследование творчества на протяжении второй половины XX в. претерпевало различные изменения. Мощный толчок в этой области в послевоенной Америке дал Дж. Гилфорд, который в своей президентской речи перед Американской психологической ассоциацией в 1950 г. призвал психологов уделить особое внимание проблеме творчества.

В70-е гг., однако, в области исследований творчества наметилась стагнация: сократилось количество свежих идей, снизилась престижность.

Творчество как научная проблема изучается в психологии сравнительно давно и не случайно считается одной из самых серьезных областей теоретического и экспериментального исследования. Очевидно, что в той или иной мере представлены вопросы активности психического отражения, продуктивности деятельности человека, природы способностей, их социальной или биологической обусловленности.

Во многом неразработанность конкретной научной проблематики в области психологии творчества, особенно в ее практико-ориентированных аспектах, связана со сложностями методологического свойства, которые как показывает анализ психологической и психолого-педагогической литературы, как правило, не осознаются и в силу этого недооцениваются. Данное учебное пособие делает попытку взглянуть на проблему творчества с разных научных точек зрения и сформировать свое мнение.

Структура учебного пособия представлена 6 темами и разработанным учебно-методическим комплексом.

Первая тема содержит материал, посвященный историческому аспекту изучения вопроса творчества, начиная с античных времен (Платона, Конфуция), в различных психологических направлениях.

Во второй теме рассматриваются отечественные теории творчества Я.А. Пономарева, Д.Б. Богоявленской. Концепция Я.А. Пономарева придерживается точки зрения, что творческие способности являются независимым от интеллекта фактором. Особняком стоит концепция Д.Б. Богоявленской, которая вводит понятие ситуативно нестимулированной активности, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы.

Втретьей теме представлены концепции креативности зарубежных исследователей Дж. Гилфорда, С. Медника, Р. Стернберга, М. Воллаха

иН. Когана. Данные концепции придерживаются той точки зрения, согласно которой уровень творческих способностей определяется уровнем развития интеллекта.

Четвертая тема посвящена изучению творческих способностей: выделяют три основных подхода (генетический, средовый, генотип-средовый) и основные концепции одаренности.

Пятая тема посвящена проблеме диагностики и формирования креативности, так как тестологический подход выявления творческого потен-

4

циала человека подвергаются критике зарубежных и отечественных ученых, однако тесты используются до сих пор.

В шестой теме представлены авторские материалы создания психологических условий развития креативности.

Также в пособии предлагается учебно-методический комплекс, разработанный автором, который содержит лекционный курс «Психологии творчества», задания для самостоятельной работы студентов, контрольные вопросы и вопросы к зачету, список основной и дополнительной литературы.

5

Тема 1. История и предмет психологии творчества

Входе теоретического анализа научной литературы мы столкнулись с двумя сходными по значению категориями: творчество и креативность.

Врезультате этого перед нами встала проблема, что считать исходной составляющей творчество или креативность? Поэтому мы решили проанализировать суть категорий креативности и творчества, их природу изучения в научной литературе.

Проблема творчества на протяжении многих вв. привлекала внимание ученых. Были периоды бурных экспериментальных и теоретических исследований и годы стагнации, когда престижность проблемы снижалась. С античных времен ученые пытались разгадать загадку и проникнуть в механизмы творчества, так в философии (Платон, Декарт, Спиноза, Лейбниц, Шелер, Шеллинг, Бергсон и др.); в истории литературы и искусства (А.А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Б.А. Лезин, А.Н. Веселовский и др.); в физиологии и психопатологии (В.М. Бехтерев, Ч. Ломброзо, В.Ф. Чиж, В.В. Савич и др.); в математике (Д. Пойя, Ж. Адамар, В. Асмус и др.); в педагогике (Дж. Брунер, З.И. Калмыкова, И.С. Якиманская, Л.Н. Анцыферова и др.), в разных науках проблема творчества не оставляла равнодушных.

Рассмотрим взгляды на проблему творчества у разных ученых. Платон убежден был в предопределенности индивидуальных различий людей. Боги, считал он, создавая людей, подмешивали в их «исходный материал» либо глину, либо железо, либо золото и тем самым отводят человеку роль, соответственно, податливого обывателя, твердого воителя, блестящего мыслителя. Но и от взора Платона не могло укрыться, что жизненная реальность не всегда соответствует божественному предначертанию. А потому необходима тщательная селекция элиты. Выступая за власть «духовной аристократии», Платон предлагал полностью передать воспитание в руки государства, причем способных детей учить отдельно. По мнению Платона, общество должно «заставить лучшие натуры» изучать все то, что наиболее полезно человеку.

Еще за столетие до Платона, в Китае, подобные воззрения проповедовал один из первых философов в истории человечества – Конфуций. Размышляя об особо одаренных детях, он предлагал интенсивно развивать их. Конфуцианство стало распространяться и приобретать влияние, была подхвачена и эта идея. Особо одаренные дети стали получать образование при дворе правителя. Ценились и все формы творческой фантазии и, прежде всего способность к писанию стихов и романсов. Рассказывают, что у этих детей была безошибочная память и чрезвычайно развитое мышление. В них видели гарантов будущегонациональногобогатстваи высокочтилиих.

ВXV в., то есть примерно 2000 лет спустя, Сулейман Великолепный послал по Турецкой империи искателей талантов. Одаренных детей поме-

6

щали в специальные заведения, где им преподавали религиозные и естественные науки, философию и различные виды искусств. Все таланты имели место на фоне природной врожденной одаренности.

Анализируя подходы к проблеме творчества в западной и восточной культурах, следует отметить, что отношение к феномену творчества различаются. В западной культуре состояние творческого вдохновения расценивается как одно из наивысших проявлений человеческого духа, но недостаточно уделено внимания к этапам неосознаваемой мыслительной активности (стадиям инкубации идеи и озарения).

Ввосточной культуре два понимания, одно приземленно, а другое возвышенно. Первое соответствует уровню нахождения неочевидных, интересных решений в житейских ситуациях. Второе – понятие духовного просветления. В этихпредставлениях есть зерноистины, которое заключается в том,что ядро творческого процесса действительно составляет стадии неосознаваемой переработки информации, что в наименьшей степени поддается рациональной реконструкции,ноименновнихкроетсязагадкатворчества.

Вреволюционных идеях нового времени отразилась тенденция к пересмотру веками сложившейся общественной иерархии. Все преобразования осуществлялись под лозунгом равенства, идеологическим обоснованием были труды Д. Локка и К. Гельвеция. Не отрицая врожденной предрасположенности отдельных индивидов к тому или иному кругу способностей, Локк, тем не менее, был убежден, что все это складывается под влиянием самой жизни [14].

Философские идеи Просвещения послужили стимулом к педагогическим новациям XVII–XIX вв. На рубеже XIX–XX вв. как специальная область исследования начала складываться психология творчества.

Вбольшинстве работ философов, занимавшихся проблемой творчества, кульминационным моментом процесса творчества является интуитивное озарение, они лишь только указывают на наличие ее в качестве психологического предмета исследования. Попытки как-то представить общую схему творческого процесса в основном опирались на наблюдения за ходом собственных научных открытий. Такие самоотчеты ценны прежде всего тем, что в них представлена субъективная сторона процесса творчества.

С развитием общества, философской и психологической науки формировались и изменялись взгляды на проблему творчества. Различные психологические школы предлагали собственные подходы к исследованию феномена творчества, продуктивного мышления и творческих способностей.

Первые представления об универсальных закономерностях психической жизни человека связывались с принципом ассоциаций, то есть образованием и актуализацией связей между представлениями (Т. Рибо, Т. Циген, А. Бэн). Данные исследователи объясняют возникновение образов фантазии через провозглашенный объяснительный принцип, согласно которому творчество человека есть результат его способности находить от-

7

даленные ассоциации в процессе поиска решения проблемы. Ассоциативное направление в психологии достаточно узко подходит к изучаемой нами проблеме, однако установленный А. Бэном и Т. Рибо объяснительный принцип является с одной стороны крупнейшим достижением психологической науки, с другой – одним из направлений для дальнейших исследований в психологии творчества. С позиции ассоциативной психологии (С. Медник, Т.В. Галкина, С.В. Алексеева и др.) для изучения целостного явления творчества необходимо познание его отдельных элементов, частей, из которых оно складывается [14].

Для гештальтпсихологии (К. Дункер, М. Вертгеймер, А. Секей), внесшей большой вклад в исследование творческого процесса, целостный образ обладает специфическими, присущими только ему чертами. Представители данного направления считали, что творческое поведение и деятельность человека, определяется тем, как он видит и реконструирует целостную структуру элементов проблемной ситуации. Гештальтпсихологи в творческом акте видят скачок от одной структуры к другой, характеризуя его такими понятиями, как «инсайт», «озарение», «усмотрение», что обусловлено внезапностью и мгновенностью данного явления. Однако природа этих скачков, особенностей нахождения новых фокусов проблемных ситуаций остается недостаточно ясной.

К. Дункер проблему творчества рассмотрел с позиции продуктивного мышления, определив, что главным источником творческой деятельности являются проблемные ситуации. Им предложен особый тип экспериментальной процедуры – «дункеровская задача». Это задание, которое имеет «несколько слоев», предполагает различные способы представления, только один из которых оказывается адекватным. Для того чтобы решить такую задачу, необходимо проникнуть в ее внутреннюю структуру, и тогда процесс решения становится осуществимым. Понимание в ситуации эксперимента приводит к решению проблемы. Оно может быть доступно лишь путем преобразования прошлого опыта, отказа от сложившихся схем. Между условиями задачи и предъявляемыми ею требованиями возникает конфликт, который может быть решен только благодаря внезапномупониманию, озарению, инсайту.

М. Вертгеймер рассматривал творчество с позиции продуктивного мышления, противопоставляя ее репродуктивному, которое лишь воспроизводит готовые операции. Он концентрировал внимание на том, что желание достичь ясного понимания проблемы или ситуации приводит решающего к тому, что он переструктурирует элементы в необходимое целое, «хороший» гештальт согласно новым требованиям. Организация «хорошей» структуры происходит путем перецентрирования, «перехода от одностороннего видения к центрированию, диктуемому объективной стороной ситуации», то есть перемещенияцентра ситуации с одного объектанадругой.

8

А. Секея, работая над проблемой творчества в своих экспериментах, выявил особенности соотношения знаний и мышления в ходе решения проблемных задач, и тем самым показал, что в предметах существуют сильные свойства, которые устойчиво характеризуют тот или иной предмет, и слабые, замаскированные, которые лишь с большим трудом обнаруживаются испытуемыми. Данный факт он демонстрировал в задачах со свечой. В одной из ее вариантов перед испытуемыми на столе помещались весы, свеча, спички, а также ряд мелких предметов. В инструкции предлагалось уравновесить предметы таким образом, чтобы равновесие нарушилось через какое-то время без постороннего вмешательства. Трудность при нахождении правильного решения заключалась в том, что свеча в ситуации выбора между другими предметами выступает, прежде всего, в своих сильных качествах: в виде гири для уравновешивания чаши весов, в роли источника света. «Латинское слово свеча – потеря в весе при горении» и есть решение задачи. Возможность нахождения правильного ответа связана с «переконструированием» понятия о свече, с «перецентрированием» (по М. Вергеймеру) от явного свойства предмета к «латентному» [14].

Вклассическом психоанализе (З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер и др.) творчество предстает в проекции образования творческой энергии и мотивации творческой деятельности.

Согласно З. Фрейду, творческая активность является результатом сублимации сексуальных инстинктов, то есть перемещение энергии с более примитивных, недифференцированных, нежелательных импульсов к высшим, культурным, духовным, более дифференцированным. З.Фрейд утверждал, что предложенный им механизм образования творческой энергии послужил главным толчком для великих достижений в западной науке и культуре.

К. Юнг усматривал в творчестве проявление глубокого слоя в структуре личности – «коллективного бессознательного». К. Юнг предполагал, что врожденные идеи или воспоминания (архетипы), лежащие в «коллективном бессознательном», являются источником творчества, часто встречаются в культуре в виде символов, которые можно обнаружить в живописи, литературе, религии. Он утверждал, что символы, характерные для разных культур, часто обнаруживают сходство, так как они восходят к общим для всего человечества архетипам [14].

Вработах А. Адлера понятие «творчества» раскрывается через идею «Креативного Я», согласно которой человек сам творит свою личность, сам является хозяином своей судьбы, сам ответственен за то, кем он станет

икак себя поведет. «Креативное Я» – это творческая сила, делающая каждого человека свободным индивидуумом. В свободе выбора проявляется самодетерминация и уникальность индивидуальности.

Взглядыфрейдистов,имеясвою индивидуальную специфику,единывомнении,чтоисточникитворчествалежатзапределамисознанияипознаниялюдей.

9

Признание приоритета творческой стороны в человеке является наиболее значительной концепцией гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс и др.) По А. Маслоу, первоначальный источник креативности – потребность в самореализации: полного использования своих талантов, способностей и потенциала личности. Об этом он писал так: «Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе». В самоактуализации личность проявляет интегрированность и преодолевает расщепленность, раскрывает свои возможности, близкие сущности его бытия.

К. Роджерс и Г. Олпорт считали, что мотивация личностного роста побуждает людей развиваться в направлении большой сложности и полноценного функционирования. Концепция актуализирующейся тенденции К. Роджерса включает в себя область мотивации, напряжения, потребности, а также креативность. Продукты творчества (идеи, проекты, действия)

итворческий образ жизни проявляется у человека, который живет «хорошей» жизнью. «Хорошая жизнь есть процесс, а не состояние бытия. Это направление, а не место назначения» [14].

Анализируя проблему творчества, представители личностно – мотивационного подхода сводят ее к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами. Так в психоанализе творчество предстает в виде сублимации (З. Фрейд); компенсации комплекса неполноценности (А. Адлер), восхождении личности к «идеальному Я» (Р.Ассаджиоли); проявлении архетипов коллективного бессознательного (К. Юнг). В гуманистической психологии творчество представлено мотивацией личностного роста, не подчиняющейся гомеостатическому принципу удовольствия (Г. Олпорт); потребностью в самоактуализации, полной

исвободной реализации своих способностей и жизненных возможностей

(А. Маслоу) [5, с. 174].

Вработах зарубежных исследователей творчество используется в значении способности «использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе».

Проанализировав научную литературу, можно сделать вывод о том, что каждое направление в психологии стремилось научно обосновать загадку творчества с точки зрения своего направления: ассоциативная теория (Т. Рибо, Т. Циген, А. Бэн, С. Медник, Т.В. Галкина, С.В. Алексеева и др.) рассматривала творчество с точки зрения возникновения ассоциаций; гештальтпсихология (К. Дункер, М. Вертгеймер, А. Секей) с позиции продуктивного мышления; психоанализ (З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер и др.) с позиции образования творческой энергии и мотивации творческой деятельности; гуманистическая психология (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс и др.) с точки зрения мотивации и самоактуализации;

10