Алла.АБВГД / Психологія дитячої творчості / Halifaeva O.A

Концепция Р. Стернберга

Одной из последних по времени возникновения концепций креативности является так называемая «теория инвестирования», предложенная Р. Стернбергом и Д. Лавертом. Эти авторы считают креативным такого человека, который стремится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой». «Покупать по низкой цене» – значит заниматься неизвестными, непризнанными или непопулярными идеями. Задача заключается в том, чтобы верно оценить потенциал их развития и возможный спрос. Творческий человек вопреки сопротивлению среды, непониманию и неприятию настаивает на определенных идеях и «продает их по высокой цене». После достижения рыночного успеха он переходит к другой непопулярнойили новой идее. Втораяпроблемав том, откуда этиидеи берутся.

Стернберг считает, что человек может не реализовать свой творческий потенциал в двух случаях:

1)если он высказывает идеи преждевременно;

2)если он не выносит их на обсуждение слишком долго и тогда они становятся очевидными, «устаревают».

Следует отметить, что в данном случае автор подменяет проявление творчества его социальным принятием и оценкой.

По Стернбергу, творческие проявления определяются шестью основными факторами:

1)интеллектом как способностью;

2)знанием;

3)стилем мышления;

4)индивидуальными чертами;

5)мотивацией;

6)внешней средой.

Интеллектуальная способность является основной. Для творчества особенно важны следующие составляющие интеллекта:

1)синтетическая способность – новое видение проблемы, преодоление границ обыденного сознания;

2)аналитическая способность – выявление идей, достойных дальнейшей разработки;

3)практические способности – умение убеждать других в ценности идеи («продажа»). Если у индивида слишком развита аналитическая способность в ущерб двум другим, то он является блестящим критиком, но не творцом. Синтетическая способность, не подкрепленная аналитической практикой, порождает массу новых идей, но не обоснованных исследованиями и бесполезных. Практическая способность без двух остальных может привести к продаже «недоброкачественных», но ярко представленных публике идей.

Влияние знаний может быть как позитивным, так и негативным: человек должен представлять, что именно он собирается сделать. Выйти за

21

пределы поля возможностей и проявить креативность нельзя, если не знаешь границ этого поля. Вместе с тем знания слишком устоявшиеся могут ограничивать кругозор исследователя, лишать его возможности по-новому взглянуть на проблему.

Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов

ивнешнего влияния. Творческий человек самостоятельно ставит проблемы

иавтономно их решает.

Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда.

Отдельные компоненты, отвечающие за творческий процесс, взаимодействуют. И совокупный эффект от их взаимодействия несводим к влиянию какого-либо одного из них. Мотивация может компенсировать отсутствие творческой среды, а интеллект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности [5, c. 603].

Исследователи В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова провели исследования, касающиеся адаптационных особенностей детей с разной степенью выраженности интеллекта и креативности. Признавая спонтанный характер проявлений креативности, ее неподвласности внешней и внутренней регуляции, в качестве модели тестовой ситуации они выбирали спонтанную ситуативную игру. Снятие регламентации поведения («изменение инструкции») испытуемого в ходе эксперимента дало аналогичный с М. Воллахом и Н. Коганом результат: интеллект и креативность проявляются как независимые факторы. Анализ результатов исследований показал, что творческая активность детерминируется творческой (внутренней) мотивацией (оптимальным периодом ее формирования является возраст от 3,5 до 4 лет), проявляется в особых (нерегламентированных) условиях жизнедеятельности; «верхним» ограничителем уровня ее проявления является уровень общего интеллекта, а «нижним» – минимальный уровень интеллекта, до достижения которого творческость не проявляется. Так, если креативная продуктивность испытуемых в ходе формирующего эксперимента превышала индивидуально-определенный уровень, то у них начинали проявляться признаки дезадаптивного, неврозоподобного поведения. Возникновение данного эффекта исследователи объясняют превышением уровня креативности индивидуального «интеллектуального порога», который определяет успешность социальной адаптации. К концу эксперимента у большинства детей уровень креативности был ниже, чем в начале, то есть достиг некоторого индивидуального оптимума. Такое соотношение между творческой продуктивностью и интеллектом, согласно В.Н. Дружинину и Н.В. Хазратовой, сводится к психометрическомунеравенству:

IQ «деятельности» <Cr «креативность» <IQ «индивида»

22

Интеллект индивида выступает «верхним ограничителем» потолка потенциальных творческих возможностей. Использует или нет индивид отведенные ему природой возможности, зависит от его мотивации, компетентности в той сфере творчества, которую он для себя выбрал, и от внешних условий. Нижний «интеллектуальный порог» определяется регламентированностью сферы,в которойиндивидпроявляет свою активность[7,доп.лит.].

В.Н. Дружинин делал вывод: корреляции тестов скоростного интеллекта с тестами креативности будут определяться сходством или различием ситуаций тестирования. Чем более свободна тестовая деятельность испытуемого, тем ниже корреляция. Вместе с тем, креативность– это не то же самое, что высокий уровень интеллекта. Нельзя не учитывать также, что творчество и интеллект не существуют в отрыве друг от друга. Реальные творческие достижения в большинстве областей требуют повышенного интеллекта, хотя высокий уровень интеллекта может и не приводить к творческим проявлениям.

Обобщая имеющиеся в научной литературе данные по этому вопросу, В.С. Юркевич отмечает: для высокого развития творческих способностей необходим уровень умственного развития выше среднего, после достижения этого уровня дальнейшее его повышение не сказывается на креативности. Очень высокий уровень может мешать творчеству.

В последние годы сильно возрос интерес к исследованиям креативности. Креативность рассматривают как: креативный процесс, креативный продукт, креативную личность, креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст,формирующий требованиякпродуктутворчества) [23,доп. лит.].

Наиболее широко разрабатываемым направлением является изучение креативности как процесса. В этом случае выделяются различные стадии, уровни и типы творческого процесса. Исследование стадий творческого процесса за рубежом было начато Дж. Уоллесом. Его известная схема, состоящая из 4 стадий: подготовки, созревания, вдохновения, проверки истинности. Схема Дж. Уоллеса была модифицирована П.К. Энгельмейером, согласно которому процесс работы изобретателя подразделяется на акты: желания, знания, умения. Первый акт (интуиции и желания, происхождения замысла) начинается с интуитивного проблеска идеи и заканчивается уяснением ее самим изобретателем. Второй акт (знания и рассуждения, выработки схемы или плана) даст полный или выполнимый план, схему, где налицо все необходимое и достаточное. Механизм этого акта состоит в производстве опытов, как в мыслях, так и на деле. Изобретение вырабатывается как логическое представление. Оно оказывается готовым для понимания. Его дальнейшее выполнение уже не требует творческой работы. Третий акт (умения конструктивного выполнения изобретения) не требует творчества. Выполнение изобретения на этом этапе с полной уверенностью в успехе может быть поручено всякому опытному специалисту. Психологичен,

23

по мнению П.К. Энгельмейера,в полной мере лишьпервый акт,то естьинтуитивноевозникновение замысла,гипотезы,появленияновойидеи.

Изучение уровней креативного процесса тесно связано с психоаналитическим направлением. З. Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидозной энергии.

Изучение креативности как продукта. Почти все дефиниции этого феномена подразумевают, что креативность включает в себя комбинацию оригинальности и полезности (практической либо эстетической) результата, вызывающего у наблюдателей хоть капельку удивления. Выделяются три основные характеристики творческого продукта: количество, качество, значимость. Сторонники этого подхода – К.Тейлор, Д. Тейлор и др. Большинство исследователей понимают, однако, что продукт не может считаться единственным критерием творчества, тем более что его оценка проводится экспертами и зависит от их индивидуальных вкусов и суждений.

В последние десятилетия стал превалировать подход к креативности как способности. Дж. Гилфорд понимает под креативностью систему качественно различных факторов (способностей), которые располагаются внутри его общей модели интеллекта. Дж. Гилфорд выделяет четыре основных фактора креативности:

оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

семантическая гибкость – способность выделить функцию объекта и предложить его новое использование;

образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые возможности;

семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации.

А.Н. Лук [9] выделил три группы: способности, связанные с мотивацией (интересы и склонности), с темпераментом (эмоциональность) и умственные способности.

В.Н. Дружинин [5] включает креативность в структуру общих способностей человека. Рассматривая психику как единую систему, перерабатывающую информацию, к группе соответствующих когнитивных способностей он относит тестовый интеллект как способность к применению знаний, то есть способность решать задачи на основе уже имеющихся знаний; обучаемость как способность к приобретению знаний; а также креативность как общую творческую способность к преобразованию знаний

Иной подход к определению творческих способностей изложен в трудах В.И. Андреева, который трактует творческие способности как специальные, соответствующие требованиям определенного вида творческой деятельности и обусловливающие уровень ее результативности. Для оценки творческих способностей необходимо получить интегральную характеристику свойств и особенностей личности (интеллектуально-логических,

24

интеллектуально-эвристических, коммуникативно-творческих способностей, способностей к самоуправлению, мотивационно-творческой активности, нравственных, мировоззренческих, эстетических особенностей личности), от которых зависит результативность соответствующего вида творческой деятельности.

В изучение креативности как среды успехов достигли Ф. Эндрюс и Д. Пельц. Ими было проведено исследование целенаправленного создания творческой среды. Они изучали ученых в организациях и выявили оптимальные условия для исследований, разработок и продуктивной научной деятельности в целом. Их исследования позволили сделать следующие выводы о том, что продуктивность деятельности зависит от: взаимодействий

сколлегами; числа участников в принятии решения; периодических встреч

снеобходимыми людьми в решающие моменты; поддержания определенного научного климата и коллаборации, периодического изменения научной тематики; создания условий, стимулирующих коммуникацию, групповые интеллектуальные соревнования, творческую инициативу, обучение и рост каждого сотрудника.

Формирование творческой среды представляет особый интерес для нашего исследования, так как мы предполагаем, что для развития креативности у подростков тоже необходимо создавать творческую среду.

Сдинамичным развитием компьютерных технологий появляются возможности оперировать различными виртуальными стимулами (виртуальная реальность), которые способствуют продвижению творческой мысли. Даже географическая удаленность друг от друга не проблема, так как всемирная паутина является сегодня средством соединения умов. Обмен идеями между участниками исследования является основным средством стимулирования творческой мысли в креативном процессе [23, доп. лит.].

Вопросы для самостоятельной работы

1.С какой концепцией связано выделение креативности как самостоятельной категории?

2.В чем состояла критика М. Воллаха и Н. Когана концепции Дж. Гилфорда?

3.Кем был предложен тест отдаленных ассоциаций?

4.С именами каких отечественных ученых ревализидизация теста отдаленных ассоциаций связана?

5.В чем суть инвестиционной теории Р. Стернберга?

6.В чем заключаются современные исследования креативности?

25

Тема 4. Психология творческих способностей

Впсихологии развития борются и дополняют друг друга три подхода: 1)генетический; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития психических способностей внешние условия; 3) генотип средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Многочисленные исторические примеры: семейства математиков Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей – на первый взгляд убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности.

Критики генетического подхода возражают против прямолинейной интерпретации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения, во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздействует на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей

иродителей подкрепляется стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу(гипотезагенотип-средовоговзаимодействия).

Вобзоре Николса, обобщившего результаты 211 близнецовых исследований, приведены результаты диагностики дивергентного мышления в 10 исследованиях. Средняя величина корреляций между МЗ близнецами равна 0,61, а между ДЗ близнецами – 0,50. Следовательно, вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик. Российские психологи Е.Л. Григоренко и Б.И. Кочубей в 1989 г. провели исследование МЗ и ДЗ близнецов (учащихся 9–10-х классов средней школы) (Григоренко Е.А., Кочубей Б.И). Главный вывод, к которому пришли авторы: индивидуальные различия в креативности и показателях процесса проверки выдвижения гипотез определяются средовыми факторами. Высокий уровень креативности встречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью.

Таким образом, психологические исследования не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в креативности (точнее – уровня развития дивергентного мышления) [5, c. 611].

Попытка реализации другого подхода к выявлению наследственных детерминант креативности предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференциальной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки), которые также обусловливают особенности темперамента.

Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается «пластичность». Пластичность обычно определяется по показателям

26

вариативности параметров ЭЭГ и вызванных потенциалов. Классическим условно-рефлекторным методом диагностики пластичности являлась переделка навыка с позитивного на негативный или наоборот.

Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т.д.

Одна из попыток выявления наследуемости пластичности была предпринята в диссертационном исследовании С.Д. Бирюкова. Удалось выявить наследуемость «полезависимости–поленезависимости» (успешность выполнения теста встроенных фигур) и индивидуальных различий выполнения теста «Прямое и обратное письмо». Средовая компонента общей фенотипической дисперсии по этим измерениям была близка к нулю. Кроме того, методом факторного анализа удалось выявить два независимых фактора, характеризующих пластичность: «адаптивный»и «афферентный».

Первый связан с общей регуляцией поведения (характеристиками внимания и моторикой), а второй – с параметрами восприятия.

По данным Бирюкова, онтогенез пластичности завершается к окончанию полового созревания, при этом половых различий ни по фактору «адаптивной» пластичности,ни по фактору«афферентной»пластичности нет.

Фенотипическая изменчивость этих показателей очень велика, но вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, обратим внимание на факторы внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие творческих способностей. До сих пор исследователи отводили решающую роль микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры: 1) гармоничность – негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творческая – нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации; 3) общность интеллектуальныхинтересов членов семьи, либоее отсутствие; 4) ожиданияродителей по отношению к ребенку, ожидание достижений или независимости.

Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются одинаковые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности детей [5, c. 613].

Похоже на то, что больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе – эмоциональных), меньшая однозначность требований не способствует раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствует развитию креативности. Тем самым творческая личность

27

выглядит как психологически нестабильная. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности.

К. Берри провел сравнительное исследование особенностей семейного воспитания лауреатов Нобелевской премии по науке и литературе. Почти все лауреаты происходили из семей интеллектуалов или бизнесменов, практически не было выходцев из низших слоев общества. Большинство из них родились в крупных городах (столицах или мегаполисах). Среди Нобелевских лауреатов, рожденных в США, только один происходил из среднезападных штатов, зато из Нью-Йорка – 60. Чаще всего Нобелевские премии получали выходцы из еврейских семей; реже – из семей протестантов, еще реже – из католических семей.

Родители Нобелевских лауреатов -ученых чаще всего также занимались наукой или работали в области образования. Выходцы из семей ученых и преподавателей крайне редко получали Нобелевские премии за литературу или борьбу за мир.

Обстановка в семьях лауреатов -ученых была более стабильной, чем в семьях лауреатов-литераторов. Большинство ученых подчеркивали в интервью, что у них было счастливое детство, и рано началась научная карьера, протекавшая без существенных срывов. Правда, нельзя сказать, способствует ли спокойная семейная среда развитию таланта или становлению личностных качеств, благоприятствующих карьере. Достаточно вспомнить нищее и безрадостное детство Кеплера и Фарадея. Известно, что маленького Ньютона бросила мать, и он воспитывался бабушкой.

Трагические события в жизни семей лауреатов Нобелевской премии по литературе – явление типичное. Тридцать процентов лауреатов-литераторов в детствепотеряли одногоиз родителейили ихсемьи разорились.

Специалисты в области посттравматического стресса, переживаемого некоторыми людьми после воздействия выходящей за рамки обычной жизни ситуации (природная или техническая катастрофа, клиническая смерть, участие в боевых действиях и т.д.), утверждают, что у последних возникает неконтролируемое стремление выговориться, рассказать о своих необычных переживаниях, сопровождающееся чувством непонятности. Возможно, травма, связанная с потерей близких в детстве, и является той незаживающей раной, которая заставляет писателя через свою личную драму раскрывать в слове драматизм человеческого существования.

Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье, в качестве образца для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители.

28

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениямии подражание ребенкатворческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация, самоактуализация), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности) [5, c. 614].

Рассмотрим основные концепции одаренности, которые позволят судить о творческих способностях.

По мнению В.А. Моляко, одаренность как системное образование личности является координатором, регулятором, стимулятором творческой деятельности, способствует нахождению таких решений, которые дают возможность человеку лучше приспосабливаться к миру, окружению, другим людям и к самому себе. Одаренность – это своего рода мера генетически и опытнопредопределенныхвозможностей человека адаптироваться к жизни.

Анализ исследований многих авторов позволяют предложить новую концепцию одаренности. В самом кратком изложении здесь следует сказать следующее.

1.Одаренность является одной из наиболее важных высших психических подсистем упорядочения системы человек – мир. Безусловно, одаренность неразрывно связана со всеми остальными психическими функциями человека, с его сознанием, подсознанием, общими установками и диспозициями, личностными структурами, эмоциональной сферой и т.д. Основные функции одаренности – максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решений во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода. Поскольку такого рода ситуации возникают в жизни практически каждого человека и достаточно часто, то будет логичным предположить, что каждый человек в принципе должен получать определенный потенциал возможностей, способствующих его выживанию. Это касается и наследственных факторов, и приобретаемого опыта. Поэтому было бы неправильно говорить об одаренности как уникальном, редком явлении.

2.Специальная одаренность, неразрывно сочетающаяся с общей, предполагает наличие конкретных возможностей высокоуспешно осуществлять определенные виды деятельности (в науке, технике, искусствах, литературе, экономике, практической деятельности). Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей – мнений, навыков, быст-

29

ро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решения проблем.

3.Стратегии как личностные образования составляют основу творческой одаренности, поскольку конденсируют в себе структуры, ответственные за анализ ситуаций, оценки новой информации, выбор объектов исследования, выбор ориентиров, планирование творческого поведения, прогнозирование развития гипотез и замыслов решения задач, возможности гибкой переориентации в меняющихся условиях деятельности; именно поэтому стратегии во многом направляют и насыщают конкретным содержанием сознание, аккумулируют в подсознании знания и технологии их использования, которые могут быть реализованы при возникновении новых проблем, при решении новых задач.

4.Одаренность предполагает возможности у субъекта вырабатывать индивидуальные умения, средства организации творческого хаоса, потока флуктуаций. Это также осуществляется, по меньшей мере, при непосредственной ориентации на стратегии и тактики, которые имеются и слагаются в процессе деятельности субъекта. Это именно тот случай, когда мы можем говорить об индивидуальных различиях в продуцировании и использовании одних и тех стратегий, например, стратегии поиска аналогов, которая, будучи однотипной, для многих стратегий этого рода, тем не менее,

вкаждом отдельном случае будет отличаться своеобразием, неповторимостью, обусловленными именно конкретными возможностями каждого.

В целом же можно представить одаренность как систему, включающую следующие компоненты: биофизиологические, анатомо-физиологические задатки, сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью, интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы, эмоционально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и искусственное поддержание; высокий уровеньпродуцированияновых образов, фантазия,воображение и целый ряд других.

Говоря о системе творческого потенциала в целом, есть смысл более подробно рассмотреть те составляющие, которые в нем видят специалисты. Чаще всего при этом упоминаются компоненты, называемые «творческими способностями». Так, в одном из исследований выделены семнадцать основных способностей, среди которых: незаурядная энергия, математические способности, находчивость, изобретательность, познавательные способности, честность, прямота, непосредственность, стремление к обладанию фактами, стремление к обладанию принципами (закономерностями); стремление к открытиям, информационные способности и т.д.

В других источниках называют следующие составляющие творческого потенциала: (Дж. Гилфорд, Е. Торренс)

30