Підручник з філософії освіти

259

Політика розвитку вищої освіти України

складові. Справді, погляньмо, як і наскільки заважає нинішня політична ситуа ція і розклад політичних сил вирішити 8 загальних рекомендацій, які сформу лював Т.В. Фініков.

Останні інтегруються у дві групи рекомендацій: "неполітичні" ("експертиза кризи", "вдосконалення системи ліцензування і акредитації ВНЗ", "пошук дже рел додаткового фінансування") та "політичні" – розробити і здійснювати "реа лістичну державну освітню політику", яка має включати свої елементи "реаль ну децентралізацію управління вищої освіти" та "зрівнювання прав ВНЗ дер жавної і недержавної форм власності".

Щодо "неполітичних" рекомендацій, то як відомо, "експертиза кризи україн ської вищої освіти" проведена в різних формах (МЦПД, МФВ) і її висновок по лягає в імперативі "розробити і здійснювати "реалістичну державну освітню по літику". Далі, щодо "вдосконалення системи ліцензування і акредитації ВНЗ", то тут потрібно сказати, що ця система власне створена самою вищою освітою, точніше, її працівниками, і вже автоматично затверджувалася вищими політич ними ешелонами і особливо була забюрократизована самими відповідними інс титуціями. Пошук джерел додаткового фінансування, звичайно, дотичний до політичних процесів, проте це теж переважно справа ВНЗ, інша справа, як вони до цього вдаються і як вони хочуть і мають бажання займатися фандрайзингом. Отже, реалістична державна освітня політика – це не лише волевиявлення по літичних кіл, а й відображення готовності і стану акторів зі сфери вищої освіти жити за іншими правилами. Корумпованість у системі вищої освіти452 – це не лише наслідок недофінансування її і реальної централізації управління вищою освітою, а й результат її попередньої протиприродної передісторії.

Однополюсний підхід (економістський чи політистський) у формуванні по літики щодо вищої освіти має обмеження. Це засвідчує їх аналіз. Але й інші тен денції вищої освіти, якщо прямолінійно їх реалізовувати, стикатимуть нас із контртенденціями. Тому в розробці освітньої політики потрібно відчувати па радоксальність вищої освіти як феномена соціуму і знати, що парадокси повин ні і можуть вирішуватися.

5. Парадокси повинні вирішуватися

К.Дж.Райнхартсен, обмірковуючи роль вищої школи в загальному розвитку, відносини між університетами і промисловістю, тенденції ринку і глобальної політичної арени, у світлі звіту Світового банку "Побудова суспільства знань: нові завдання третинної освіти"453, стверджує, що завдання, покладені на універ ситети, являють собою набір парадоксів. Адже "університети повинні:

260

філософія освіти в європейському контексті

спрямовувати, дотримуючись потреб суспільства;

звітувати за некількісні результати;

залишатися традиційними в мінливих умовах;

бути провідниками змін у традиційних умовах;

і, до речі, виконувати всі ці завдання в умовах нестачі ресурсів"454.

О. Смолін, аналізуючи специфічні суперечливі тенденції освітньої політики Росії, указує деякі її сучасні парадокси:

колективний квазиедипів комплекс в управлінських структурах;

спроба ввійти в цивілізацію по "наздоганяльній" траєкторії;

збільшення помилок минулого;

сполучення юридичного фетишизму з юридичним нігілізмом;

консерватизм як фактор модернізації455.

Політика розвитку вищої освіти визначається глобальною економікою знан ня, яка постає динамічним каркасом нових моделей політики в сучасному світі. Оскільки ліберальний вільний ринок не може забезпечити всім рівний доступ до інформації, ставить його учасників у нерівні умови, а рівень економічної сво боди однозначно взаємопов'язаний з рівнем інтелектуальної свободи, то пізнан ня специфіки і закономірностей процесів виробництва, поширення і викорис тання знання в суспільстві, розробка законодавчої бази та інституційної струк тури управління знаннями є важливими політичними проблемами. Вкрай акту альне вирішення їх і для сучасної України, оскільки пострадянські перешкоди "свободі знати" в Україні сповільнюють її вихід із кола аутсайдерів ринку, що "знають менше за інших". Теорія несиметричної інформації вказує, що менш ін формовані учасники ринку зазнають загрозливих ситуацій для їх життєдіяль ності. Управління знанням є інструмент, який створює теоретичний і прагма тичний клімат для трансформації політики та утворення її нової моделі, яка ві дображатиме реалії XXI ст. Таке управління покладається в підмурівок "сус пільства, що навчається", "інформаційного суспільства", "суспільства знання", які засобами ефективного породження і використання знань здатні забезпечи ти "добробут для всіх". Успішна трансформація економічної системи в країні з перехідною економікою потребує демократичної "калькуляції" інтелектуально го капіталу, однією з процедур якої є атестація наукових і педагогічних кадрів як основи реформи національної освіти і науки"456.

Проблему якості вищої освіти в контексті глобальних і національних проб лем суспільного розвитку всебічно досліджує російський дослідник А. І. Субет

261

Політика розвитку вищої освіти України

то, застосовуючи ідеї філософії, суспільствознавства, цивілізаціології, кваліто логії, людинознавства. Звертаючись до основ становлення некласичної філосо фії освіти, "метакласифікації" як науки про закономірності і механізми класи фікування, він розробляє кваліметрію вищої школи457, нормологію і стандарто логію освіти, квалітологію освіти. Критеріальною основою кваліметрії освітніх систем різних країн висунуто соціоморфність систем освіти. Довгострокова ос вітня політика постає як ядро внутрішньої політики держави і повинна розроб лятися на системологічних основах освітніх систем, враховуючи освітні цикли, освітню генетику і світовий розвиток. Тоді і постане освітнє суспільство XXI ст. як форма реалізації імперативу виживання людства. У контексті цих категорій проводиться моніторинг стану, тенденцій і перспектив якості освіти в Росії.

Оцінку теоретичних побудов А.І.Субетто потрібно здійснити окремо, а в контексті цієї статті звертаємо увагу на необхідність дослідження вищої освіти у міждисциплінарному полі, але цьому дослідженню протидіє власне й сама система освіти, зокрема, її "гра в класики" академічних кваліфікаційних рівнів, тобто атестацію науково педагогічних кадрів. Про абсурдний і недемократич ний характер останньої в Україні ми писали в окремих статтях458, і тут немає ра ції повторювати рекомендації з цього приводу.

Проте чи можлива демократична "калькуляція" інтелектуального капітаP лу? Концепція французького соціолога П. Бурд’є (1930 2002), за якою освіта є полем, на якому "агенти борються за капітал", не залишає на цей предмет ілю зій щодо вирішення проблеми рівної доступності до освіти459. Така інтерпрета ція освіти у Бурд’є виправдана тим, що "люди дотримуються певної стратегії, а не підпорядковуються правилам", а людське суспільство загалом живе за зако нами жорсткої конкурентної боротьби за надбання статусу. Суб'єкти в соціаль ному просторі позиціюються відповідно до сумарного обсягу та структури різ них видів капіталу, належного їм. Згідно з цією схемою Бурд’є розробляє мета теоретичну стратегію опису систем соціального життя за допомогою понять со ціального поля, практики, габітусу і капіталу460. Центральне поняття Бурд’є – габітус, "система стійких диспозицій, які є основою формування структурова4 них, об'єктивно уніфікованих видів діяльності"461.

Для успішної кар'єри, стверджує Бурд’є, володіти освітою і кваліфікацією недостатньо. Для того щоб освіту перетворити на соціальний і економічний ка пітал, за Бурд’є, індивід повинен володіти символічним капіталом, який він от римує "тільки з габітусу панівної еліти". Символічним капіталом Бурд’є нази ває будь4яку властивість чи будь4який вигляд капіталу (фізичного, економічно4 го, культурного, соціального), про які соціальні агенти спроможні дізнатися (по4 мітити) і визнати, і цим додати цінності цій властивості. Послуговуючись тер

262

філософія освіти в європейському контексті

мінологією Бурд’є, можна зробити висновок, що вища освіта покликана наділи ти агентів (студентів) символічним капіталом, тобто надати здатність підтриму вати або трансформувати об'єктивні основи в соціальному світі процесів злит тя і розділення, що виникають у соціальному світі організації і дезорганізації; зберігати або змінювати соціальні класифікації за національною, регіональною, віковою, соціально професійною ознаками. Якщо вища освіта не здатна ство рювати такий капітал, то вона фактично постає втратою часу студентства і його викладачів.

Бурд’є дратується опором змінам, зокрема, змістовній реформі освіти, але він розуміє причини цього опору – боротьба за кордони між дисциплінами час то виявляється боротьбою за завоювання чи захист ринків. Бурд’є вважає, що соціальні і ментальні кордони пов'язані з монополіями: "мертві" дисципліни, такі, як філологія або деякі галузі філософії, як тільки вони стають другорядни ми з приходом більш продуктивних способів мислення, втрачають свою цін ність, а порушені володарі відповідної компетенції відчувають себе як "держа телі облігацій царського уряду Росії". "Можна зрозуміти, чому боротьба навко4 ло культури, навколо виховання або орфографії часто набирає форми релігійної війни". Люди по суті "відстоюють свої ментальні структури, своє уявлення про самих себе, свої цінності і свою цінність, принцип класифікації (nomos), згідно з яким все те, що вони робили протягом свого життя, має значення. Вони захища4 ють своє бачення світу. Вони захищають свою "шкуру"462.

Концепція Бурд'є вказує на труднощі подолання соціальних і ментальних кордонів, які потрібно долати при реформуванні у вищій школі. Його підтриму ють І.Валлерстайн та Ж. Ф.Ліотар. Валлерстайн463, оцінюючи два фундамен тальних процеси, які рухаються в прямо протилежних напрямах, диференціа цію та інтеграцію, вказує, що не існує простої схеми встановлення кордонів між галузями всередині інтелектуального універсуму. Навпаки, існує безліч таких схем, жодній з яких не вдається домогтися інтелектуальної переваги над інши ми. Твір Ж. Ф. Ліотара "Стан постмодерну", написаний як Доповідь про знан ня в найбільш розвинених суспільствах для Ради університетів Квебека (1979), і по сьогодні визначає напрями дискусії про освіту і є одним із найважливіших творів сучасної філософії вищої освіти.

Ліотар, досліджуючи процес передачі встановлених знань (викладання), яко му властиве прагматичне розщеплення на дисципліни, окреслює філософію ви щої освіти і університетську політику як зв'язний ансамбль відповідей на питан ня: хто передає? що? кому? за допомогою чого? у якій формі? з яким результа том? Вища освіта як підсистема соціальної системи повинна здійснювати опти мальний внесок у найкращу ефективність соціальної системи з точки зору кри

263

Політика розвитку вищої освіти України

терію результативності. Делегітимація і вимога результативності вищої освіти інтерпретується як завершення ери Професора, оскільки останній у передачі встановленого знання вже не такий компетентний, як комп'ютерна мережа або міждисциплінарна група для розробки нових технічних прийомів або нової гри.

Принциповим є не нестача знань у якій небудь галузі, тобто компетенції, що надає можливість отримувати "хороші" досягнення з багатьох предметів дис курсу. Проблема полягає у труднощах будування мережі зв'язків, які визнача ють розвиток сукупності інформації і організації. Зростає значення здатності актуалізувати відповідні дані для розв'язання проблеми "тут і тепер" і вибудо вувати з них ефективну стратегію.

У гумбольдтівській моделі університету, за Ліотаром, кожна наука займає своє місце в системі, вінчаючи певну спеціалізацію. "Колонізація" чи анексія од нією наукою поля іншої може спричинити тільки збурення, "шум" у системі. Протидіє такому "шуму" ідея міждисциплінарності, що особливо поширилася в освіті і науці після кризи 68 року минулого століття.

Міждисциплінарна орієнтація торкається більше виробництва знання (дос ліджень), ніж його передачі. Проте абсолютно розділяти ці аспекти, вважає Лі отар, є абстракцією і шкідливо. Ліотар критикує орієнтацію інститутів знання у всьому світі на розведення двох аспектів дидактики: "простого" відтворювання і "розширеного" виробництва. За Валлерстайном, у час безперервного потоку конкуруючих парадигм у структурах знання ми зможемо роздивитися їхні особливості тільки якщо будемо дивитися над кордонами. "Картезіанська схе ма, яка оперезала всю університетську систему, а тому і всю доктрину спеціалі зацій, зазнає сьогодні серйозного виклику, уперше з кінця вісімнадцятого сто річчя". Цей виклик, на його думку, приведе до ґрунтовної інституціональної реструктуризації у подальші п'ятдесят років. А тому "всім нам час уважно роз глянути основні епістемологічні питання, які нині є предметом суперечок. Тоб то поглянути на них з точки зору кожної з наших спеціалізованих галузей на за гальну для всіх учених проблему"464.

Отже, без сучасного вирішення епістемологічних питань, що постають у роз витку вищої освіти, розробка адекватної освітньої політики неможлива. І спра ва не в тому, щоб цю політику приправити клятвами щодо її вірності ідеям ін новаційного суспільства чи іншим прогресивним моделям "інформаційного сус4 пільства", "суспільства знання", "суспільства, що навчається". Справа в тому, щоб розробити її з точки зору цих моделей "як зв'язний ансамбль відповідей на питання: хто передає? що? кому? за допомогою чого? в якій формі? з яким ре зультатом?". Українська освітня політика поки що вихоплює лише деякі фраг менти з цього ансамблю, при цьому відбувається ідеалізація стану інших фраг

264

філософія освіти в європейському контексті

ментів. І, зокрема, таке помічаємо в аналізованій праці. При проведенні аналізу запропонованих альтернатив 1) 4) чинної політики (Див. п.1), залишаються на узбіччі аналізу питання Ліотара щодо вищої освіти: "хто передає? що? кому? за допомогою чого?". Експертне товариство, переважно, зосереджується лише на питаннях "у якій формі?" та "з яким результатом?". Проте питання "хто пере дає? що?" в українському контексті, якщо навіть з новизною та використанням літератури в наукових публікаціях наші викладачі дисертанти не піднялися до міжнародних стандартів465, зовсім не марне. Та й питання "кому?", коли багато ВНЗ працюють за принципом "приймаємо дубів, а випускаємо липу", не є ри торичним.

Спробуймо на противагу цим підходам окреслити основні тези щодо розвитку освітньої політики у рамках управління знаннями, вже висловлені нами раніше466.

6. Знаннєвий підхід

Проблеми університетської політики, розвитку освітнього менеджменту в Україні, підвищення ролі міждисциплінарності в реконцептуалізації навчаль ного процесу, фінансові аспекти цих змін, а також проблеми моніторингу якос ті навчального процесу мають спільний знаменник усіх тем: управління знання ми в суспільстві. Бо від того, яким чином інтегруються знання в наявних рам ках і процедурах кваліфікацій, освітніх рівнів, спеціальностей і спеціалізацій, факультетів і кафедр університетів та інших навчальних і наукових закладів, за лежить ефективність і надійність суспільства в час "мета" – у час, коли звичні для людини категорії і речі витісняють метатеорії, метакультури, метатехно логії, метапродукти, метавиклики тощо. Центральні ознаки такого "метачасу" – ерозія кордонів між національними державами у процесі глобалізації господар ської діяльності, міжнародний трансфер товарів і людей, культурний партику ляризм, реверсування диференціації, збільшення de диференціювання (тобто інтеграції).

Неякісне управління знаннями є головною причиною повільного руху укра їнського суспільства до прогресивних моделей "інформаційного суспільства", "суспільства знання", "суспільства, що навчається". Наукові відкриття і нові технології – це не випадковість, а результат цілеспрямованої організованої пра ці зі знаннями, певного їх передбачення і управління ними. Припускаючи спон танність росту знань, тим паче не можна пускати на самоплив процеси його по родження, самоорганізації, поширення і зберігання. Відповідальність за управ ління цими процесами віддавна в суспільстві беруть на себе університети, змі нюючи свої форми, але незмінно завойовуючи право на автономність та неза

265

Політика розвитку вищої освіти України

лежність у своїй діяльності.

Університет як суб'єкт управління знаннями фактично визначав і далі виз начає культурний та цивілізаційний рівень суспільства, здійснюючи викладан ня найглибших знань; фундаментальні дослідження; збереження культурної ідентичності; систематичну рефлексію над накопиченими знаннями, пошук ме ханізмів їх інтеграції та правильного застосування; присвоєння ступенів (атес тація); освіту для дорослих.

Зрозуміло, що університетизація української вищої освіти виявилася меха нізмом пристосування освіти до розгулу в суспільстві ринкових цінностей, внаслідок чого було втрачено перспективність та об'єктивність відбору і підго товки кращого людського матеріалу. Проникнення ринкових цінностей у такі сфери життя, до яких вони належним чином не мають стосунку, призводить до виникнення проблем професіоналізму в медицині та юриспруденції, політиці та культурі, науці та інших сферах професійної діяльності.

У цей же час університет у всьому світі здійснює дрейф від когнітивної уні версальності (тобто претензії університетів на всевідання і всезнання) до соці альної універсальності (тобто намагання учити всіх усього). Традиційним уні верситетам (гумбольдтівського типу) щодалі більшу конкуренцію складають нові "приватні" і "центральні" університети для людей, які вже мають досвід ро боти, а не для вчорашніх школярів, заочні вищі навчальні заклади, які виявили ся більш сприйнятними до нових технологій. На основі сучасних телекомуніка ційних технологій з'явилися й інтенсивно розвиваються дистанційні, відкриті й "теле" – університети, консорціуми університетів. Поява нових форм універси тетської освіти радикально змінює ситуацію у сфері освіти. Створюється систе ма відкритої освіти, що передбачає відкритість освіти майбутньому ("завжди дивитися вперед"), інтеграцію усіх способів освоєння людиною світу, вільне ви користання інформаційних ресурсів, особистісну спрямованість процесу нав чання, партнерство викладача й студента.

Розглядаючи проблеми, перспективи, тенденції розвитку університетського менеджменту в Україні ХХІ ст., необхідно поставити граничне питання: "А чи існують університети в Україні?", тобто чи відповідають навчальні організації, які називаються університетами, сучасній ідеї університету?

На наш погляд, університет у повному змісті цього поняття в Україні не від бувся, бо він переважно був і є державним знаряддям індоктринації, держава боялася і боїться відпускати університети з міських центральних площ у вільні університетські містечка, не довіряє їм, утримуючи на них тотальних контроле рів. Людина в українському псевдоуніверситеті не стає Людиною університету, не здобуває ключових кваліфікацій, необхідних для перетворення суспільства,

266

філософія освіти в європейському контексті

яке потрапило в глибоку кризу. Псевдоуніверситет, спрямовуючи соціальну енергетику на дотримання формальних ознак, виявляється основним засобом її блокування.

Український псевдоуніверситет, закріпачений владою, поглиблює провалля між собою та світом. Світ постійно схильний до багатофункціональних змін, зокрема, під впливом комп'ютерних (цифрових) технологій, охоплений загаль ними зв'язками і глобалізацією, потребує творчих лідерів широкого кругозору, творців інноваційних знань. Однак псевдоуніверситети тяжіють до фіксовано го переліку дисциплін, яким властива роздільність і неінтегрованість, залиша ються національними, вузько сфокусованими, випускають "гвинтиків", а не лі дерів, працюють поза глобальними зв'язками, надають освіту лише окремими блоками і навчають одного і того ж.

Багатофункціональність змін у світі визначає і завдання університетської ос віти, яке вбачається передусім у розвитку універсальних здібностей студентів, а потім уже їх спеціалізації. До універсальних здатностей зараховують ті, які да ють молодим людям можливість мислити і діяти, здійснювати власний вільний вибір, не піддаючись ідеологізації та маніпулюванню, як з боку викладачів, так і з боку зовнішнього світу. Універсальна освіта дає змогу значно швидше осво їти нові професійні знання, вести діалог з представниками різних професій, зна ходити нетривіальні рішення, неможливі в рамках тих або інших конкретних дисциплін. Універсальність і міждисциплінарність освіти стає важливим еле ментом інтелектуального капіталу.

Інколи перевагу української освіти вбачають в її універсальності. Однак важко погодитися з цим. Якби така орієнтація здійснювалася, то не говорилося б про постійне зростання розриву між вимогами світового ринку та якістю ос вітніх послуг в Україні, не ставилося б питання про невбудованість української вищої освіти у світовий ринок праці та відставання національних освітніх тех нологій. Цей розрив зростає, оскільки держава, склавши відповідальність за за безпечення місцями роботи, і далі контролює зміст та організацію освіти, декла ративно турбуючись про відповідність підготовки фахівців потребам суспільс тва. Зокрема, поза увагою залишаються проблеми організації міждисциплінар ного навчання, які за чинних правових норм і практик наукового дискурсу вкрай важко вирішувати в освіті.

Як вирішення проблем міждисциплінарності є пошук парадигми постдис циплінарного університету467.

Дисциплінарна автономія і університетська автономія є речі взаємопов'яза ні. Дисциплінарна автономія, яка породжується кваліфікаційними переліками і контролем за їх дотриманням, призводить до подрібнення кафедр і факультетів,

267

Політика розвитку вищої освіти України

університет як автономна цілісність є гальмівним для неї фактором, а тому на тиск КРУ, ВАК, ДАК тощо лише посилює ізоляціонізм дисциплін і зміцнює фа хові клани. Міждисциплінарність залишається справою ентузіазму "нового професора", який не вкладається у дисциплінарне прокрустове ложе (недарма кажуть, що для справжньої нової дисертації неможливо знайти опонентів), між дисциплінарність важча для її носіїв порівняно із монодисциплінарністю, ос кільки міждисциплінарному досліднику, частіше за все слабко інституалізова ному, потрібно апелювати і захищатися перед кількома інституалізованими мо нодисциплінарними метанартативами, які рідко зацікавлені в перегляді своїх кордонів та підходів. Тому університетська автономія є передусім кроком поси лення інтеграційних зв'язків між дисциплінами, оскільки прагматична зацікав леність університету у високій якості своїх випускників посилює внутрішньоу ніверситетську кооперацію, а науковці стають вільнішими від напруги дисцип лінарних меж.

7. Як університету здобути автономію?

Звичайно, університетську автономію сьогодні тлумачити на зразок монас тирської автономії навряд чи доцільно. Автономія ВНЗ зростає пропорційно до кількості зв'язків, у які він включатиметься.

Творення автономного ВНЗ – це передусім зміна його власних концепцій. Держава, декларуючи автономію як нагороду за заслуги і як завоювання потен ціалу ВНЗ, розуміє, що український псевдоуніверситет не здатний автономізу ватися в чинній системі управління знаннями в суспільстві.

Сучасна Україна, перебуваючи в тимчасовому штучному "університетсько му подрібненні", потребує цілеспрямованих інтеграційних рухів, які приведуть до свободи знання шляхом створення автономних "мегауніверситетів"468 відпо відно до принципів Болонської декларації, яка аргументовано окреслює моделі вищої школи початку XXI століття.

За метафору щодо реформи українського університету може слугувати один із найяскравіших висловів в економічній науці – "творче знищення", який на лежить Й. Шумпетеру. Підприємець – це герой, який знищує старі економічні структури і створює нові. Головним питанням є не те, "як капіталізм управляє існуючими структурами, а те, як він їх створює і знищує".

Тому вкрай необхідна інтеграція ВНЗ у формі "творчого знищення" в укра їнські мегауніверситети, які б змогли встановити справжню університетську ав тономію і внести в потоки функціонування знання в країні стратегічні впливи зцілення суспільства, взявши на себе відповідальність за компетентність та ос

268

філософія освіти в європейському контексті

віченість людських ресурсів у певному регіоні чи масштабах держави.

Що найважливіше тут? Ядро української культури (орієнтація діяльності на ренту, а не на заробляння прибутку) надає цілком певну протидію автономним інноваціям. Тому керівний державний механізм для утвердження автономії – забезпечення реального публічного конкурсного (грантового) фінансування університетських навчальних і дослідницьких програм.

Україна відчуває необхідність університетської автономії, про що свідчать укази Президента України про надання декільком ВНЗ статусу самоврядних. Звичайно, ще потрібно дослідити, за якими ознаками дарується президентська автономія – за виняткову слухняність, чи це процес справжнього утворення "вільних університетських зон". Доки університети не розглядатимуться як під приємства інтелектуальних капіталістів, яким потрібна допомога у фінансуван ні фундаментальних досліджень і послаблення фіскального контролю, до тих пір університети не відіграватимуть ту роль, на яку має сподіватися "надійне суспільство". Лише державною недалекоглядністю можна пояснювати контро люючий і податковий тиск на освіту (приватну передусім), коли зароблені в ос віті кошти спрямовуються не на приріст інтелектуального капіталу нації, а, ймовірніше за все, на оплату державних прорахунків. Університети повинні здобути право знати і рахувати свій капітал, темпи і обсяг його зростання. Злов живання в окремих приватних ВНЗ не можуть бути аргументом для гальмуван ня автономного економічного, освітнього і наукового розвитку університетів.

***

Суспільство переважно прагне предметного (конкретного) знання і насампе ред його цінує. Сьогодні ми знаходимося у тому становищі, коли знання потріб но добувати так само, як добувають корисні копалини. Пошукові сервери Інтер нету – це своєрідні шахти над покладами знань. Ми щось за їх допомогою видо буваємо, але не все, до того ж ми з рудою витягуємо на поверхню багато поро ди. З розвитком Інтернету ми стаємо залежнішими від спаму, нас змушувати муть чимраз більше читати те, що ми не хочемо читати.

Система відносин щодо того, як ми бачимо своє майбутнє і виробництво "ко манд" із його досягнення та намагання домогтися виконання цих команд, чи ло яльності щодо них – значною мірою залежить від стану управління знаннями в суспільстві.

Сьогодні в Україні знаннями управляють усі потроху – НАНУ, МОН, ВАК, Президент і Уряд, приватні особи, податкова адміністрація, прокуратура і суд, ЗМІ, видавництва. Але це управління зводиться переважно лише до команд – виробити, добути, поширити, приховати.