1.2. З досвіду формування художньо-образного мислення на

різних шкільних предметах.

У педагогічних дослідженнях, які прямо чи опосередковано мали відношення до формування художньо-образного мислення накопичено певний обсяг наукового матеріалу . Аналіз цих досліджень показує як змінювалися підходи вчених залежно від розуміння природи художньо-образного мислення. Новий методологічний підхід до проблем художньо-образного мислення пов‘язаний з дослідженнями О.Костюка, Л.Мазеля, В.Медушевського, Є.Назайкінського, С.Раппопорта. Цей підхід загострив увагу до емоційно-образного цілісного сприймання творів мистецтва дітьми, до активізації художньо-образного мислення школярів на основі синтезу мистецтв.

Саме з точки зору цілісного відображення явищ дійсності серед різних видів мистецтва особливу увагу привертає фольклор як надзвичайно щедрий і природовідповідний матеріал для формування художньо-образного мислення дітей. Але використання фольклору в навчально-виховному процесі має свої особливості . Вони зумовлені тим, що фольклор, з однієї сторони, має багато спільного і з літературою (поезією), і з музикою; з другої сторони – це дуже специфічний пласт культури.

Відповідно, самі методи формування художньо-образного мислення засобами різних мистецтв і фольклору - також мають і спільні, і специфічні риси. Педагогічний та, зокрема, методичний аспекти формування образного мислення досліджувався педагогами з врахуванням особливостей змісту тих чи інших шкільних предметів, (літератури, малювання, музики) та в процесі різних форм діяльності дітей. Розглянемо більш детально ідеї тих авторів, які визивають інтерес і які можна трансформувати з врахуванням специфіки фольклору.

Становлення образних форм мислення в процесі навчання передбачає використання спеціальних дидактичних прийомів, які створюють умови для вільного перетворення учнем чуттєвого матеріалу, різнопланового його примінення, “вичерпування” з нього різноманітного емпіричного змісту. Образне мислення властиве всім дітям змалечку, але під час навчання у дітей починає домінувати понятійне мислення. Як наслідок творчий потенціал у старшокласників стає нижчим, ніж у молодших школярів.

Цікаво характеризує процес розвитку образного мислення Л.Шрагіна: “Спочатку ми за допомогою спостережень збираємо факти, накопичуємо їх у пам'яті, потім розташовуємо їх у тім порядку, що диктується раціональним мисленням. Іноді цього цілком достатньо для досягнення прийнятного рішення. Але якщо після свідомого процесу міркувань і умовиводів факти не хочуть утворювати гармонічну картину, свідомість, з її укоріненою звичкою до наведення порядку, повинна відійти убік і дати волю фантазії. При цьому розкріпачена уява керує породженням незліченних більш-менш випадкових асоціацій” 53, С. 15].

Як пише Селье Ганс, ці асоціації подібні на сни, і інтелект відкинув би їх як якусь дурницю. Але іноді одна з багатьох мозаїчних картин, створених фантазією з калейдоскопу фактів настільки приближується до реальності, що визиває інтелектуальне прозріння, яке ніби виштовхує відповідну ідею в свідомість [45,С.30]. Іншими словами, образне мислення - це неусвідомлена здібність комбінувати факти новими способами, а інтуїція - це здібність переносити необхідні образи–уявлення в свідомість. Якщо признати, що одним з ознак творчості є створення нових корисних комбінацій, можна погодитися, що образне мислення, яке створює ці комбінації в нашому мозку за допомогою уявлень, є основою творчого процесу. Оперування уявлюваними образами позволяє “перескочити” через якісь не до кінця ясні етапи мислення і все - таки представити собі кінцевий результат. Саме ці особливості уяви - оперування образами і їх перетворення, перевтілення при відсутності необхідної інформації – дають підставу багатьом авторам вказувати на уяву, як на основу людської творчості, пов’язувати розвиток уяви з загальним психічним розвитком дитини [11]. Образне мислення справедливо вважають основним компонентом творчого процесу. Це важливо розуміти педагогам, тому що спонукання дітей до творчих дій, завжди активізує образне мислення і може служити одним з основних методів його формування. За межами творчої активності образне мислення у дітей не розвивається.

При розробці шляхів та методів формування уяви та образного мислення у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку психологи вважають, що психологічно специфічною функцією образного мислення виступають чотири основних компоненти: опора на наочність; використання попереднього досвіду; наявність особистої внутрішньої позиції (вміння створювати власні плани-замисли); вміння гнучко використовувати раніше отримані знання та застосовувати їх в залежності від конкретних умов та обставин [10,54 ].

Розвиток образного мислення у дітей передбачає як мінімум, дві найважливіші умови: бачити /уявляти/ цілість раніше ніж складові окремі частини та подумки, виділяючи певну функцію одного предмету, вміти переносити її на інший; об’єднувати найрізноманітніші предмети і явища в єдиний смисловий вузол (оперувати, мислити образами-уявленнями). Усвідомивши значення образного мислення і уяви та необхідність розвитку цих здібностей дитини, деякі вчені спрямували свою увагу на вивчення уяви та етапів її формування у дітей. Так Л.Шрагіна, позначає наступні три етапи:

на першому етапі розвитку образного мислення є необхідною така організація предметної діяльності дитини, яка б дозволяла щось придумувати і уявляти (мислити певними образами).

на другому етапі крім попередніх ознак додається власний досвід дитини.

на третьому етапі спостерігається наявність у дитини власної внутрішньої ролі або позиції, яка позволяє самостійно планувати предметні відносини надавати їм певного смислу.

Перед вчителем виникає завдання: забезпечити можливість використання законів творчості для розвитку образного мислення дітей, для удосконалення змісту та мотивів навчання.

Виходячи з поглядів різних педагогів [53], основні завдання такого творчого уроку, в основі якого лежить активізація уяви та образного мислення дітей, можна сформулювати таким чином:

1. Стимулювати пізнавальну активність, виявлення чогось нового в звичайному, тобто створювати ситуації для дослідницько-пошукової активності, в основі якої лежить відчуття проблематичності та протиріч;

2. Стимулювати самостійну постановку питань і проблем, тобто усвідомлення і засвоєння матеріалу через питання;

3. Сприяти виявленню скритих і явно невидимих, незаданих зв‘язків між предметами і явищами, розглядати проблеми з різних точок зору і на цій основі вводити принципи міждисциплінарного підходу;

4. Формувати вміння прогнозувати можливі наслідки прийнятих рішень;

5. Висвітлювати навчальні теми, як вправи на активізацію уяви;

6. Формувати усвідомлену мислиневу діяльність, реалізовану в стратегіях мислення;

7. Створювати в класі обстановку непрагматичності, коли в ієрархії структури цінностей основною цінністю є людина.

Виходячи з того, що творення чогось нового (будь то ідея, об’єкт, спосіб дії), здійснюється такими базовими стратегіями мислення як комбінування, аналогізування, виявлення нових зв’язків, перенос функції одного об’єкту на інший, - методичні прийоми, основані на цих стратегіях опрацьовані і широко використовуються [270]. Зупинимося на них детальніше, оскільки вони мають певне значення і в роботі вчителя музики:

Комбінація, комбінування - як певний прийом, який активізує художньо-образне мислення, широко застосовується в навчальному процесі, він є своєрідною базовою “технікою” уяви, причому комбінації можуть бути найрізноманітнішими, від оригінальних до абсурдних. Однак, займаючись підбором відповідних ознак дитина робить його свідомо керуючись своїм замислом.

В 30 роки минулого століття швейцарський астрофізик Ф.Цвіккі опрацював метод морфологічного аналізу. В основі методу - вибір важливих характеристик майбутнього об’єкту (або технології) та їх систематизований перебір. Нове співвідношення цих характеристик дає можливість отримати новий об’єкт, чи нову якість.

Аналогізування як усвідомлений пошук анологій (під анологією розуміється встановлення подібності) ввів у процес розв’язання задач У.Гордон. Він пропонує використовувати чотири типи аналогій:

Пряма аналогія – передбачає розглядати методи, які використовуються в інших галузях науки та техніки;

Особиста аналогія, або емпатія, пропонує “увійти” в образ обєкту, який розглядається, відчути його стан і на основі власних відчуттів знайти і запропонувати найбільш оптимальний варіант рішення.

Символічна аналогія – знаходження короткого символічного опису завдання або об’єкту, нерідко в формі прикметника з іменником, яке в формі парадоксу характеризує сутність об’єкту . Літературним, поетичним її аналогом вважають метафору;

Фантастична аналогія - пропонує викласти завдання в термінах казок, міфів, легенд, а також пошукати рішення в фантастичній літературі.

Як бачимо, рівень управління творчим процесом підвищується за рахунок деталізації поняття аналогія з метою захопити все поле пошуку, знищити старі стереотипи образів, створити нові і тим самим підняти вірогідність знаходження нестандартного вирішення проблеми.

Особливе значення для розвитку образного мислення має МЕТАФОРА. На цьому питанні зупинимося детальніше, оскільки метафоричність художніх образів характерна не тільки літературним творам, але і музичним і фольклорним. Перше, на що варто звернути увагу, це те, що дуже багато творів поєднують образність поетичного слова і образність музики, не кажучи про великі синтетичні жанри, такі як опера, ораторія і т.д. По-друге, тому що говорити про “чисту” музику дітям неможливо не використовуючи метафоричності. По-третє, тому що метафоричність фольклору особливо глибока (метафора-символ).

Відомий вислів Аристотеля: “Метафора” – це характерна ознака генія, бо здатність творити хорошу метафору є здатністю пізнавати подібність в житті”. Метафора в останні роки залучає прискіпливу увагу лінгвістів, психологів, філософів та спеціалістів інших наук. Зараз метафоричність признається не тільки як засіб образної мови, мова йде про її поліфункціональність та багатоплановість.

Інтерес вчених до метафори пов’язаний перш за все з проблемами співвідношення мислення і мови, образного і логічного. Метафора важлива також і в пізнавальних процесах Світ людини, з однієї сторони, представлений об’єктивним світом – світом об’єктів матеріальних. З другої – суб’єктивним, представлений “об’єктами” ідеальними – почуттями, думками, ідеями. Коли виникає необхідність розказати про ідеальний світ, виникає проблема: як роз’яснити його зміст. Розказувати про невідоме можна лише порівнюючи з чимось відомим. “В основі проблеми лежить протиріччя: ідеальний об‘єкт повинен бути матеріальним, для того, щоб його можна було сприймати і відображати у свідомості (через відчуття), і в той же час, він не може бути матеріальним, оскільки є результатом психічних процесів [53, С. 77]. Саме тоді звертаються до метафори.

Основна функція метафори – це вживання слова, яке означає якийсь предмет (явище, дію, ознаку), для образної назви іншого об'єкту, подібного чимось на перший. Це своєрідне образне визначення через інший предмет, перенос властивостей, порівняння, але не пряме, а замасковане. Основою метафори є порівняння. Але функція метафори як художнього засобу, на відміну від простого порівняння, полягає в тому, щоб не тільки посилити цю ознаку, але і створити новий образ.

Механізм конструювання метафори вчені представляють як ряд операцій мислення.

На першому етапі відбувається виникнення авторського замислу і йде пошук об’єкту (основи метафори), який дає змогу автору виразити свою ідею. При цьому виникають асоціативні образи і поняття, з яких автор вибирає те, що йому підходить по замислу [53].

На другому етапі відбувається відбір допоміжного об’єкту, який є образним компонентом. Тут і виникає основна трудність: з чим порівняти основу метафори? Що припустити? В якому слові знайти потенціальну силу, руйнуючу грані неможливого, здатну приблизити далеке і возвисити буденне, розказати про нього в новому, незвичайному плані. Саме допоміжний об’єкт через можливість допущення “так, ніби” пробуджує в свідомості образно-асоціативні комплекси [53 с.85].

І третій етап – синтез: створення в уяві “ідеальної реальності” з метою отримати новий результат з багатоплановими асоціаціями. Так само, як словесна конструкція, метафора складається з буквального словесного виразу, в якому поєднуються об’єкти, які в реальному житті несумістимі. Саме в цій “взаємодії несумістимостей” і створюється новий об’ємний образ, який реалізує замисел автора.

Г.Валеев та Г.Стерлітамак дають ряд цікавих рекомендацій для розвитку образного мислення в процесі літературно-творчої діяльності [38]. Ці рекомендації мають певну цінність і для роботи вчителя музики. Автори рекомендують такі методи:

Метод фокальних об’єктів. Суть цього методу в тому, щоб одну частину завдання вимушено пов’язувати з іншими об’єктами, які випадково потрапили в зону уваги. Це дозволяє глянути з нової точки зору, дає змогу мисленню вирватися за рамки звичайних уявлень. Даний метод позволяє виявити безліч комбінацій за рахунок розширення зони дослідження об’єкту. Наприклад, можна взяти тлумачний словник, виписати в два стовпчики слова: в правому –прикметники, в лівому – іменники

Шапка, чоботи, куртка хвилястий, музикальний, колючий

Далі береться слово “шапка” і поєднується по черзі зі всіма прикметниками. При кожному словосполученні потрібно пофантазувати, як при цьому зміниться предмет, які властивості він отримає. По методу фокальних об’єктів можна пов’язувати парами слова, які означають різні предмети, наприклад: крісло-вертоліт, лодка-килим і т.д. Такі “зв'язки” можна робити і даючи музичні характеристики, багато подібних прикладів ми знаходимо і у фольклорі.

Різновидністю методу фокальних об’єктів є аглютинація - найбільш елементарна форма синтезування образів, яка передбачає своєрідне “склеювання” різних властивостей, якостей, частин. Наприклад, русалка – це хвіст риби а тіло жінки, кентавр- це чоловічий торс і туловище коня. Таким чином можна створити багато фантастичних чудовищ, яких ніхто не бачив. Взірцем може бути робота фоторобота. Скандинавські скальди (вікінги) при створенні віршів застосовували поетичні образи – кеннінги. Кеннінги творяться співставленням двох іменників. Перший в називному відмінку, другий – в родовому. Наприклад, кінь моря – корабель, поле корабля - море, тріск стріл – битва, оса трупів – ворон, шип ран – меч і т.д. За таким принципом можна створювати сучасні кеннінги: цар доріг – автомобіль і т. д.

На уроках музики можна цей прийом використовувати для словесного опису своїх вражень від прослуханого художнього образу. Наприклад, голос душі - пісня. До цього методу можна додати музичні загадки. Наприклад, запропонувати дітям два різнохарактерні музичні фрагменти, на які потрібно придумати назву. Далі порівнювати новостворені слова з характером музики, спонукати дітей до придумування того, як потрібно змінити музику, щоб вона відповідала цій чи іншій назві (сповільнити темп, дати спокійнішу, м’якшу динаміку, поміняти на мінорний лад, тощо).

Інший варіант застосування методу фокальних об’єктів полягає в тому, щоб взяти героїв із різних казок і поєднати їх в новій казці. Метод руйнує стереотипи, звільнює фантазію. Цей метод також можна “омузикальнити”, адже кожна казка може мати свої музикальні характеристики героїв. А що коли Червоній шапочці дати музику “Баби Яги” Мусорського? А Вовкові дати музику Піонера Петі?

Цікавим методом розвитку образного мислення є метод особистої аналогії, близький до методу емпатії. Суть його в тому, що автор повинен себе самого уявити на місці своїх героїв. Наприклад, щоб він себе відчув комариком, муравлем і т.д. При цьому відбувається перенесення на об’єкт людських якостей (почувань, переживань, роздумів…) До речі, в казках, билинах ми часто зустрічаємося з тим, що неживі предмети наділяються властивостями живих істот. Діти також можуть відповідно пофантазувати, додаючи, підкріплюючи свої словесні фантазії музичними.

К.Станіславський опрацював метод для розвитку уяви і фантазії, який він сам назвав “Що було б, якби…” Таких “якщо” можна нафантазувати безліч. Варіантом цього прийому може бути прийом, названий “а що було потім?”. До речі, “омузикальнювати” такі фантазії дуже цікаво. Можна спочатку давати музичний образ, а потім вербальні фантазії дітей.

Нерідко людина оперує образами, які виникають одночасно в різних сенсорних системах, наприклад, зоровій, слуховій, моторній. Звернемося до прикладу. На уроках музики діти читають нотний текст, який є не що інше, як наочне умовно-схематичне зображення (зі своїм “алфавітом” знаків, їх сполученням, правилами побудови).

Учнів знайомлять з правилами графічного сприйняття нотних знаків і одночасно формують в їх свідомості певні зв’язки між нотними знаками і характером їх звучання, що сприяє виникненню музичного образу. Мелодія, яка звучить завжди визиває у виконавця (вокаліста, диригента, танцюриста) не тільки предметний образ, але і образ руху (при грі на інструменті, при управлінні хором, оркестром, при виконанні різних сценічних рухів і т.п.).

В практиці художнього виховання широко використовується можливість самовираження почуттів через зорові, слухові, моторні образи. При побудові таких образів спостерігається постійний перехід від емоціоно-зорових образів в слухові, моторні і назад, без чого неможливо вирішення будь-яких творчих завдань, які вимагають створення образу.

Художні образи, які формуються засобами літератури, музики, живопису, також завжди поліфункціональні. Джерело їх виникнення може бути одне і те ж, наприклад, читання певного художнього тексту, прослуховування музики, сприйняття картини. Але в створенні суб’єктивного образу на цій основі завжди є присутні чуттєві ознаки різної модальності, пов’язані з особистим досвідом людини. Тому, чим багатший запас життєвих вражень учня, його суб’єктивний досвід сприйняття навколишнього світу, тим більш естетично цінним, художнім буде створюваний ним образ, причому, образ емоційно розмальований, а не просто “опредмечений”.