1.3 Сутність процесу формування художньо-образного

мислення на уроках музики

Ми розглянули деякі загальні методи і прийоми “педагогіки творчості” з метою розвитку художнього образного мислення, використання яких має необмежені можливості. Урок музики є дуже специфічним уроком, на якому вчитель має можливість через художні образи впливати на глибинну сферу почуттів своїх вихованців і в такий спосіб пробуджувати їхні симпатії чи антипатії, впливати на їхні погляди та переконання. Саме ці унікальні можливості уроку музики дають підставу розглядати його значення у формуванні художньо-образного мислення дітей.

Специфіку впливу мистецтва на людину досліджували такі вчені як А.Виготський, О.Костюк, В.Медушевський, Б.Назайкинський, С.Раппопорт, та ін. [12, 26, 30, 37,38]. Всі вони звертали свою увагу на такий феномен людської творчості, який зветься художнім образом і пов’язаний з асоціативно-образним мисленням людини. Суть процесу формування художньо-образного мислення на уроках музики в тому, щоб результати синтетично-образного осмислення (в тому числі і художнього) органічно увійшли в структуру особистості, поєдналися з власним досвідом дитини, трансформувалися в його відношення до світу. Стали часткою його “Я”.

Питання змісту і спрямованості інформації, яка активізує сприймання художніх творів дітьми, в музичній педагогіці дістали досить глибоке розкриття (О.Апраксіна, Б.Асаф'єв, Н.Гродзенська, Д..Кабалевський, В.Остроменський, О. Ростовський, В.Шацька та ін.).

Б.Асаф'єв вважав, що розумне супроводження музичного твору загально художніми, історико-соціальними і побутовими темами для бесід не лише бажане, а й необхідне, тому що не можна думати, що музика існує поза часом і простором [2, С.77]. Д.Кабалевський доповнював цю думку ідеєю проникнення в “життєвий задум твору, розумінням, як композитор переплавив цей задум у своїй творчій свідомості” [20, с. 35].

Виникненню уваги, бажанню слухати музику сприяє не лише те, що говорить учитель, а й як він говорить. Якщо це робить із захопленням, емоційно, музика знаходить гарячий відгук, ніж коли це робиться в'яло, сухо, формально. Д.Кабалевський радив ретельно стежити за тим, щоб у мові вчителя не було найменшої зовнішньої повчальності й риторики, жодної стандартної фрази, жодного загаль­ного слова, позбавленого конкретного змісту й емоційності [20.]

Про значення слова у діяльності вчителя писав В.Сухомлинський: “Слово ніколи не може до кінця пояснити всю глибину музики, але без слова не можна наблизитися до цієї найтоншої сфери пізнання почуттів. Слово має настроїти чутливі струни серця, щоб осягнути мову почуттів. Пояснення музики мусить нести в собі щось поетичне, щось таке, що наближало б слово до музики” [50,С. 554]. Слово вчителя - нічим не замінний інструмент впливу на душу вихованця. Мистецтво виховання включає насамперед мистецтво говорити, звертаючись до людського серця. Від слова вчителя залежить зацікавленість дітей. Л.Виготський писав: “Перш ніж ти хочеш залучити дитину до якоїсь діяльності, зацікав її нею, потурбуйся, щоб виявити її готовність до цієї діяльності, що в неї напружені усі сили, необхідні для цього, і що дитина діятиме сама, вчителю ж лишається тільки керувати й спрямовувати цю діяль­ність” [12 С. 118].

Викладені основні вимоги до вступного слова вчителя свідчать про детальну розробку музикантами-педагогами питань інформацій­но-емоційного забезпечення музичного сприймання. У них висвіт­люються особливості розповідей і бесід про музику, обсяг, зміст і форма вступного слова, підкреслюється необхідність розкриття життє­вого контексту художнього світу музичного твору, показується роль учителя в доборі й подачі інформаційного матеріалу тощо [22, 24, 34, 41]. Узгоджуючись з досягненнями загальної педагогіки, психології й музико­знавства, вони виступають методологічною основою формування не тільки музичного сприймання, але і формування художньо-образного мислення дітей засобами фольклору.

Створення у слухачів відповідної зацікавленості, настроєності (тобто установки) на сприймання музики є наступною важливою умовою формування художньо-образного мислення дітей.

На важливість установки звертає увагу О.Ростовський. “Це внутрішній цілісний стан готовності людини певним чином сприймати й оцінювати явища дійсності, діяти стосовно них. Цей стан психіки залежить від потреб і цілей, завдань і умов діяльності. Установка визначає стійкий, послідовний, цілеспрямований характер перебігу діяльності, є чинником її стабілізації у мінливих ситуаціях. Вона виникає під впливом об'єктивних і суб'єктивних чинників. Останні, будучи похідними від внутрішніх психічних процесів і станів людини, теж детермінуються об'єктивною реальністю” [41 С.132].

Ці положення є основою передбачення поведінки учнів, програмування їхньої діяльності у цілісному процесі сприймання художніх творів, коли втручання вчителя здебільшого небажане або утруднене. Від художньо-пізнавальної установки, створеної у дітей вчителем, залежить зміст думок і почуттів, образів асоціацій, що виникають у їх свідомості, глибина естетичного переживання, характер впливу музичного твору.

Вчені підкреслюють, що в установці відбивається цілісний стан суб'єкта. У цьому стані виражається ступінь внутрішньої готовності до сприймання, емоційної настроєності на твір. Від ступеня емо­ційної настроєності залежить виникнення зв'язків між твором і осо­бистим досвідом слухача. Ступінь готовності до сприймання виявляє свою залежність від попереднього досвіду слухача і рівня поінфор­мованості [43, 44].

Методика музичного виховання, як бачимо, накопичила досить багато цінних рекомендацій, які можуть мати значно ширше використання.

Сприйняття кожного виду мистецтва породило на світ безліч методів, прийомів, шляхів, принципів і рекомендацій. При всій беззаперечній специфічності різних видів мистецтва, основа сприймання всіх видів мистецтва одна і таж - це художньо-образне мислення людини /дитини/. Адже сприймання людиною будь-якого твору мистецтва опирається на запас накопичених життєвих вражень, на роботу уяви, на створені образи і асоціативні зв’язки між ними. Більшість шкільних предметів вчать дитину роз’єднувати природні явища і аналізувати ці окремості, вчить освоювати своєрідний науково-понятійний термінологічний апарат, за допомогою якого сучасна наука має змогу пояснити ті чи інші явища життя. Ніхто не скаже, що це не є потрібно. Але надміру захопившись цим процесом, сучасна школа формує людину, яка не вміє об’єднувати, яка вже має сформовану потребу розчленовувати і різницю бачить значно краще, ніж спільне. Саме тому, як протидія цьому явищу, виникли ідеї більш тісних міжпредметних зв'язків, інтегровані теми, цикли предметів, нові інтегровані галузі наук. Особливо небезпечним такий роз'єднуючий, взаємовідокремлюючий підхід у викладанні дисциплін художньо-естетичного циклу.

Усі види мистецтва народжуються з єдиного джерела - реаль­ного життя, яке однаковою мірою живить творчість і композитора, і письменника, і художника. Отже, взаємозв'язок між видами мистец­тва означає не лише знаходження внутрішніх зв'язків між музикою, літературою й живописом, а й між цими видами мистецтва й життям.

У педагогічному аспекті під взаємодією мистецтв на уроці як правило, розу­мілося використання творів різних видів мистецтва для вирішення навчально-виховних завдань. Учні повинні були усвідомити, що різні мистецтва не лише не відокремлені одне від одного, а навпаки, тісно пов'язані і знання одного з них допомагає глибшому сприйманню й розумінню інших видів мистецтва.

Ідея комплексного впливу мистецтв займає важливе місце у педагогічній творчості таких відомих педагогів і діячів культури минулого. Зокрема, П.Блонський писав: “уроки поезії, музики, малювання, як ізольовані естетичні заняття, володіють вкрай малою педагогічною цінністю. У кращому випадку, це - уроки відірваного від життя мистецтва” [5, с. 81].

Відомий музикознавець Б.Яворський на основі власного педагогічного досвіду створив цілісну концепцію розвитку асоціативного мислення дітей. За цією концепцією, дитяче мислення проходить шлях від розрізнення вражень (зокрема, слухових, рухових) до упорядкованих, усвідомлених, логічно пов'язаних асоціацій вищого порядку. На певному етапі музичного розвитку художній і виконавський досвід дітей синтезуються, що створює передумови для цілісного сприймання ними музичного твору і художньої творчості.

Асоціації, на які спирався Б.Яворський, можна умовно поді­лити на зорові, рухові, літературно-мовні й музичні. Накопичення різноманітних асоціативних зв'язків відбувається у процесі музичної діяльності дітей, яка включає не лише рух під музику, хоровий спів, гру на дитячих музичних інструментах, а й малювання, розпо­відь, інсценування тощо. Взаємозв'язок різних груп асоціацій має різнобічний характер: музичні образи породжували літературні, художні, рухові тощо [31,32].

У практиці музичного виховання асоціативний метод художнього мислення застосовувався Л.Горюновою. На її уроках широко використовувалися літературні образи, твори живопису, що стимулю­вало художньо-образне мислення школярів [15]. Ця ідея дістала втілення у працях Є.Квятковського, Б.Нєменського, О.Ростовського, Г.Шевченко та ін. У практиці сучасної школи комплексне використання мистецтв залишається поки що явищем епізодичним і в основному залежить лише від ініціативи вчителя, про що часто іде мова сторінках фахових журналів.

Світ мистецтва репрезентований у шкільних програмах трьома його видами - літературою, музикою, образотворчим мистецтвом, які займають центральне місце у художній культурі. Це пояснюється їх роллю в духовному житті людини, що визначається синтезом трьох головних сфер психіки - раціональної, емоційно-почуттєвої й вольової. Література найповніше і найглибше втілює життя думки людини, музика - життя її почуттів і переживань, образотворче мистецтво - зміст уявлень людини про світ у тій формі, яку дає їй реальне почуттєве сприйняття дійсності. Тим самим музика, література і образотворче мистецтво всебічно і повно охоплюють духовне життя людини, а їх різні поєднання дають змогу передати взаємозв'язок процесів, що в ньому відбуваються [ 43].

Зрозуміло, що наявність трьох художніх предметів у шкільному курсі має відбиватися й на методиці їх викладання. О.Я Ростовський пише: “На уроках слід усвідомлено, цілеспрямовано й послідовно проводити думку про те, що ці предмети є трьома гранями єдиного процесу осягнення світу мистецтва. Взаємозв'язок у викладанні мистецтв розширить кругозір школярів, дасть можливість глибше відчути й зрозуміти життя, відтво­рене у художніх творах” [41, с. 167].

Взаємодія різних видів мистецтва виключає їх механічне поєд­нання. Ефективність звернення до різних видів мистецтва у навчаль­но-виховному процесі полягає не в кількості, а в доцільності вико­ристання для заглиблення в художній світ конкретного твору мистец­тва. Взаємодія різних видів мистецтва у навчаль­ному процесі - не просто додаткове залучення на уроці одного виду мистецтва матеріалу іншого або ілюстрування одного виду мистецтва іншим. Йдеться про те, що кожен вид мистецтва — непов­торна художня цінність, що має свої специфічні особливості й своє­рідний вплив на особистість школяра [ 43,44].

Практика показує, що предмети художнього циклу в школі існують поки що відокремлено. Художньо-естетичний досвід учнів, набутий, наприклад, на уроках літератури, “виключений” при сприйманні музики або творів живопису. Таке становище, зрозуміло, суперечить комплексній природі мистецтва, принципу цілісності есте­тичного сприймання. Вважається, що встановлення міжпредметних зв'язків допоможе сформувати в учнів цілісну систему знань про мистецтво. Необхідною педагогічною умовою художнього виховання школярів є реалізація на всіх уроках естетичного циклу таких пізнавальних завдань, які вимагають від учнів загальноестетичної орієнтації у засобах створення художнього образу.

Питання забезпечення взаємодії різних видів мистецтва на уро­ках музики відбите у практиці музичного виховання, науково-мето­дичних виданнях, аналіз яких виявляє значний інтерес учених до розвитку художньо-асоціативного мислення учнів.

Медушевський В.В. відзначав зв'язок рівня і глибини асоціа­тивного мислення з життєвим досвідом дитини, з такими видами відчуттів, як сенсорні (бачення, слухання, дотик) і кінетичні (мотор­но-рухові). Саме через взаємодію цих відчуттів, на його думку, здійснюється психологічний зв'язок між слухачем і музичним твором, що виконується [30].

Використання різних видів мистецтва для глибшого емоційно-естетичного сприймання музики школярами дістало широке відбиття у програмі з музики.

О.Ростовський звертає увагу на те, що єдність предметів мистецтва (естетичне осягнення цілісного світу людини) нерідко ототожнюється вчителями з єдністю образ­ного змісту різних видів мистецтва. При цьому специфіка окремих мистецтв помилково зводиться лише до відмінностей матеріалу, тобто форми. Специфіку музики, наприклад, шукають у звуках, літе­ратури - у слові тощо. Художній зміст твору, єдність змісту і форми, що зумовлені можливостями конкретного виду мистецтва у відображенні дійсності, не беруться до уваги. Зазначимо, що як пошуки “абсолютної” мови мистецтва, так і стирання між ними меж ведуть або до розриву всіх зв'язків між окремими видами мистецтва, або до нівелювання художньої образності, неуваги до тих можливостей, які є у слові, зображенні, звуках [41].

Як відомо, твір мистецтва складається з кількох планів (це стосується як змісту, так і форми). Одні з них лежать на поверхні й сприймаються одразу (сюжет, фабула), інші знаходяться на глибині й вимагають їх осмислення (ідея, композиція). Якщо учень сприймає у творі лише те, що лежить на поверхні, то сила естетичного впливу цього твору буде незначною. У кращому випадку сприйметься мораль або життєвий факт, який без осмислення і співпереживання так залишиться лише фактом. Щоб учні бачили за зовнішніми планами більш глибоку їх сутність, необхідно активізувати їхнє образне мислення, здатність до асоціацій і аналогій.