Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Лєна.docx
Скачиваний:
17
Добавлен:
22.02.2016
Размер:
56.6 Кб
Скачать
  1. Дитяча образотворча діяльність в зарубіжних дослідженнях

Дитяча образотворча діяльність розглядається як одна з найбільш ефективних форм художнього освоєння дітьми навколишньої дійсності, в процесі якої вони зображують предмети і явища. Дитячі малюнки, ліплення, аплікація часто вражають цікавим задумом, своєрідною формою вираження, яка привертає увагу дорослих художників. Вони захоплюються дитячою творчістю, вважають його своєрідним мистецтвом. Інтерес до цього виду творчості виник в 80-х рр.. XIX ст., І вивчення дитячого малюнка триває по теперішній час. Дослідники аналізували велику кількість малюнків і визначали стадії розвитку малювання у дитини, причини, які спонукають дітей малювати.

У 30-х рр.. XX століття, дитяча творчість стали розглядати як справжню форму мистецтв. Значення образотворчої діяльності, творчості дітей у їх вихованні і розвитку різних сторін особистості помітили Б. Джефферсон, Е. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт. (США), К. Роуланд (Англія) та ін Так, К. Роуланд стверджує, що образотворча діяльність сприяє культурному розвитку особистості. Е. Крамер підкреслює значення цієї діяльності для інтелектуального розвитку та формування зрілості особистості. Інтелектуальною діяльністю називає образотворче мистецтво американський учений В. Лоунфельд, вказуючи також на важливу роль його в емоційному розвитку дитини[3,c. 22].

Ідеї американського філософа і педагога Джона Дьюї (30-і рр..) Та педагога Віктора Лоунфельда (40-50-ті рр..), заклали фундамент сучасного мислення в галузі дитячого образотворчого мистецтва.

Дьюї вважав, що образотворче мистецтво має звільнити творчу енергію дітей і зробити їх активними учасниками творчого процесу. Завдяки роботам Дьюї та інших педагогів дитяче мистецтво стали розглядати не просто як неадекватне відображення світу дорослих, а як одну з повноцінних форм мистецтва.

Лоунфельд, у свою чергу, звернув увагу на психологічні аспекти художньої творчості. Він розглядав його як певний процес, засіб до досягнення мети, яке, на його думку, полягало в розвитку індивіда. Його ідея про те, що розвиток дитячого мистецтва має типовий і передбачуваний характер, зіграло важливу роль у звільненні дітей від невиправданих очікувань дорослих. Підкреслюючи значення творчого аспекту занять образотворчим мистецтвом для здорового психологічного розвитку, Лоунфельд закликав використати підхід, який він назвав «терапевтичним викладанням образотворчого мистецтва». Ідеї Дьюї та Лоунфельда нерідко використовувалися надалі для підтримки зусиль, спрямованих на перетворення викладання образотворчого мистецтва в більш значиму творчу сферу досліджень.

Першим автором, який присвятив свою працю «Діти-художники» ( 1887 р.) психологічному аналізу дитячих малюнків, був італійський мистецтвознавець Коррадо Річчі. Вивчивши велику кількість дитячих малюнків, він дав характеристику своєрідності образотворчого творчості дітей. Але в його роботі і роботах його послідовників основним пороком було ідеалістичне розуміння шляхів розвитку дитячого малюнка. Виходячи з біологізаторської теорії спонтанного розвитку, Річчі та деякі інші дослідники переоцінювали творчі можливості дітей, давали обгрунтування теорії вільного виховання. Дитячі малюнки часто оцінювалися як твори мистецтва, що мають велику естетичну цінність, ніж роботи дорослих[3, c. 87].

Коррадо Річчі підкреслював, що без навчання техніці малювання навіть дорослі залишаються майже на тому ж рівні виконання малюнку, що і діти.

На основі біогенетичної теорії розвиток дитячої творчості ототожнювалося з розвитком первісної людини. Деякими дослідниками ігнорувалося своєрідність образотворчої діяльності та дитячий малюнок розумівся як певний ступінь, попередня оволодіння мовою, як особливий вид ігрової діяльності. Всі ці дослідження не виявляли справжньої сутності своєрідності дитячої творчості і в більшості випадків вимагали відмови від активного керівництва ним, невтручання в процес дитячої творчості, який нібито зумовлений внутрішніми біологічними законами.

Майже одночасно з появою зарубіжних теорій розвитку дитячої творчості інтерес до дитячого малюнка виник у нас в Росії. У 1909 р . в Москві відкрилася виставка «Мистецтво в житті дитини». З'явилися статті та лекції про художньому вихованні. У 1911 р . була переведена на російську мову книга К. Річчі «Діти-художники». У передмові до неї Л. Г. Оршанський зауважує, що поява цієї книги збігається з виниклим в Росії широким інтересом до дитячого образотворчого мистецтва, і вважає, що настав час придивитися до дитячої творчості, дізнатися його, визначити, чому вчити дітей, прищеплювати їм художній смак.

Дитяче малювання викликає інтерес численних дослідників, аналізуючи положення про дитячий образотворчому творчості, потрібно відзначити, що одні дослідники вивчають: дитячі малюнки, творчі здібності, творчість дітей, інші проблему естетичного сприйняття дітьми мистецтва прекрасного в природі, навколишній світ, проблему синтезу мистецтв. Психологи вивчають природу дитячого малюнка, як свідчення про ціннісної орієнтації родини і всієї соціального середовища, а також психологічні процеси розвитку творчості в образотворчій діяльності дітей, через вивчення дитячого малюнка психологи шукають можливість проникнути у своєрідний внутрішній світ дитини[4, c. 38].

Для початку ознайомимося з зарубіжними дослідами в дослідженні образотворчої - малюнкової діяльності дітей.

У 1887 році в Німеччині вивчення дитячого малюнка узагальнюється в роботах К. Лампрехта, Ф. Флейдера в книзі «Народження образу», де автори роблять аналіз зародження і формування образу в дитячих малюнках і приводять в порівняння цей аналіз виникнення і розвитку художньої творчості дитини, що йде за певною аналогією з розвитком світового мистецтва.

Дослідження дитячих малюнків на початку століття зайняло важливе місце, з'являється ряд праць присвячених дитячій психології, де дано аналіз дитячого малюнка і творчості дітей (Дж.Семі, М. Браушпвіг, 1908; В. Бюлер «Духовний розвиток дитини»).

У Німеччині вийшли роботи Г. Кершенштейра (1914), В. Креч (1917), В. Штерна (1922), В. Прийшовши (1954). Такі дослідники як Г. Кершенштейнер, Ж. Люке, В. Штерн (1914) прийшли до висновку, що «дитина зображує те, що він думає, вважає, знає, а не те, що він бачить». Ж. Люке у зв'язку з такими припущеннями ввів термін - «інтелектуальний реалізм». У наслідку і Бергер (1939) в своїх дослідженнях спирався на теорію інтелектуального реалізму.

Потужний поштовх розвитку дослідження в цій області і детальний підхід до аналізу дитячих малюнків дали роботи Ж. Теаже. Дитячий. Малюнок розглядається в них як особливий вид наслідування, що розвивається за загальними законами наслідування і виражає особливості розумових образів, індивідуальних символів, що складаються в дитини[4,c. 66].

Тези багатьох дослідників повертаються до заяви Левінштейна (1907), що малюнок для дитини є не мистецтвом, а промовою. Справа в тому, що малювання дає дитині можливість виразити речі, ситуації та події дійсні і фантастичні за допомогою картинок. Це дає можливість створити систему інформації з використанням графічних знаків у період, коли усна або письмова мова представляються йому

набагато біднішими комунікативними засобами. Ця функція малюнка має своє місце, приблизно до віку 10 років є золотим століттям дитячого малюнка (Л. Шванцара та І. Шванцара, с.204).

Згодом думки про те, що діти малюють не те, що бачать, розділили такі дослідники, як М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, Г. Брітт, Р. Арнхейм. Такому погляду на дитячий малюнок було протиставлено іншу думку, про те, що малюнки можуть означати, зовсім протилежне тому, що вони означають, тобто зображенню надається значимість не властива йому.

Сучасний зарубіжний психолог Б. Дюборель (1970), аналізуючи особливості розвитку творчих здібностей дитини в малюванні, вважає, що дитячі малюнки повинні сприйматися двояко. З одного боку, це реалізації, що залежать від психологічного генезу, які автор розглядає з біологічних позицій, з іншого боку, це реалізації, що мають соціальне походження, пов'язане з виховними діями й існуючими в суспільстві моделями. Питання про «творчу природу» дитини він вважає міфом, якого дотримується певне число педагогів.

З точки зору японських педагогів, образотворча діяльність-засіб всебічного розвитку особистості, підготовка до життя, в Японії (С. Сезо, С. Тада та ін) - вважають: більш ефективні спільні групові заняття. У кожній країні свої форми організації роботи з дітьми, в Америці, Великобританії, Португалії - віддають перевагу індивідуальним заняттям. Втім, іншими словами, діяльність педагога не обмежується певними рамками, переслідується, одна важлива мета розвиток дитячої творчості.

Теорії розвитку дитячого образотворчого творчості :

У минулому столітті викладання малюнка було властиво механічне перенесення на дитину методів роботи з дорослими професійними художниками. Прогрес знань про дитину і його творчість порівняно швидко призвів до перегляду методики керівництва дітьми і до створення нових педагогічних та художніх теорій і систем. На буржуазні педагогічні теорії впливають формалістичні художні течії, ідеалістичні погляди на історію та духовний розвиток людини (біогенетична теорія, психоаналіз 3. Фрейда, архетипи К. Юнга і т.п.). У 20-і рр.. 20 в. австрійський педагог Ф. Чижек висунув ідею свободи і недоторканності дитячого художнього вираження в малюнку, що привела його послідовників до спроб повного усунення навчальних моментів, педоцентризму і «педагогічному невтручання». У 30-50-і рр.. буржуазні теорії дитячої творчості придбали філософсько-психологічний ухил (Г. Рід - Великобританія, С. Френе - Франція). Набула поширення і теорія природного розгортання художньої потенції (Г. Брітш - Швейцарія). Найбільш впливовою була американська школа. У 60-і рр.. намітився повернення до реалістичних тенденцій у теорії та практиці керівництва образотворчим дитячою творчістю. Одночасно отримав ходіння вузький практицизм, орієнтація на виховання пасивного «культурного споживача» художніх цінностей.

Американський педагог Ліберті Тедді (директор художньо-промислової школи у Філадельфії) вважав розвиток спритності руки, її рухливості важливою умовою вираження змісту зображення. Важлива його думка про те, що оволодіння технікою малювання потрібно не тільки для передачі зображення. Відпрацювання техніки в малюванні сприяє формуванню ручної вмілості, необхідної для здійснення багатьох інших видів діяльності. Ліберті Тедді розробив систему вправ для розвитку малювальних рухів руки. Його вправи починаються з розвитку широких рухів руки. Ці рухи властиві дитячому віку, і діти з задоволенням їх повторюють. Він пропонує будувати вправи не на промальовуванні геометричних форм, як було прийнято, а на малюванні елементів природи, підкреслюючи необхідність розвитку спостережливості і любові до природи[6, c. 44].

Образотворча діяльність - специфічне образне пізнання дійсності. Заняття образотворчої діяльністю мають велике значення для розумового виховання дітей. Це визначається, насамперед, тим, що ця діяльність (як і будь-яка інша) грунтується на мистецтві, що містить в собі концентровану інформацію про час, в якому жив і творив художник, про життя людей, їх праці, звичаї, моралі, їх ідеалах , еталонах добра і краси. Її донесло до нас і понесе прийдешнім поколінням знання, закодоване в художніх образах.

Можливість інтелектуального розвитку дітей у процесі образотворчої діяльності визначається і тим, що в образотворчому творчості діти передають свої враження, отримані в навколишньому житті, або з прочитаних ними книг. Без виразних уявлень створити зображення неможливо. Разом з тим в процесі створення образу дійсності чи літературного персонажа, картини у дітей уточнюються, поглиблюються, закріплюються знання та уявлення, які є своєрідним матеріалом для роботи мислення, уяви[6,c. 88].