Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Дніпропетровський національний університет ім. О. Гончара

Кафедра соціальної психології та психології управління

В.І. Лазаренко

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ДО

ВИКОНАННЯ ПРАКТИЧНИХ ЗАВДАНЬ З КУРСУ

«Основи профілактики та корекції соціальних відхилень»

(для студентів спеціальності «Дефектологія»)

ТЕМА 1.

СХЕМА СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОЇ ТА СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ ТА ПІДЛІТКАМИ, СХИЛЬНИМИ ДО ДЕВІАНТНОЇ ПОВЕДІНКИ

Метою психолого-педагогічної та соціальної роботи з дітьми та підлітками, схильними до девіантної поведінки, є створення умов для повноцінного фізичного, психічного і соціального розвитку зазначеної категорії дітей, їх успішної соціалізації, подолання особистісних проблем і дезадаптації в соціумі.

№ пп	Етап і його зміст	Методи
1.	Встановлення контакту з проблемною дитиною	Бесіда
2.	Дослідження особистісних рис дитини, особливостей її фізичного та психолого-педагогічного розвитку, причин девіантної поведінки і соціальної дезадаптації та чинники соціального середовища, що сприяють формуванню девіантної поведінки і заважають соціальній адаптації.	Бесіда, інтерв’ю, методи психологічної та педагогічної діагностики, спостереження, експертна оцінка
3.	Спільне планування реабілітаційних заходів	Бесіда, рада спеціалістів
4.	Координація спільних дій з педколективом, іншими спеціалістами, батьками (якщо є), навчально-виховними закладами, правоохоронними установами, громадськими організаціями	Консультації
5.	Корекція особистісних рис, які обумовлюють девіантну поведінку і сприяють соціальній дезадаптації – набуття навичок подолання проблем, позитивної соціальної поведінки	Консультування, бесіди, психолого-педагогічні заняття (тренінги, ігри, вправи, позаурочні заходи - індивідуальні і групові)
6.	Організація індивідуального педагогічного підходу до дитини	Консультування, індивідуальні навчальні програми, спеціальні навчальні заходи
7.	Корекція негативного впливу соціального оточення (сім’ї, неформальних груп однолітків, усунення таврування з боку оточуючих)	Втручання, робота з суспільною думкою, позаурочні класні заходи (бесіди, ігри і ін.)
8.	Створення умов для повноцінного задоволення потреб дитини, розвитку її творчих здібностей, самореалізація в творчій двяльності, праці, змістовному відпочинку, залучення до соціальних груп однолітків соціально-позитивної спрямованості	Групова позакласна робота. Залечення до участі у гуртках, спортивних секціях, участь у конкурсах, змаганнях
9.	Психолого-педагогічна підтримка, зворотній зв’язок	Бесіда, інтерв’ю, консультування

Встановлення контакту з проблемною дитиною в процесі проведення індивідуальної соціально-педагогічної роботи

1. Сутність та можливості індивідуальної соціально-педагогічної роботи

Індивідуальна соціально-педагогічна робота – це система цілеспрямованих заходів, сукупність методів і прийомів безпосереднього і опосередкованого впливу на конкретну особистість з урахуванням її індивідуально-психологічних особливостей та ступеня соціально-педагогічної занедбаності.

До найчастіше використовуваних методів індивідуальної соціально-педагогічної роботи відносяться індивідуальні бесіди та консультації, інтерв’ю, моделювання проблемних ситуацій, тренінгові вправи, доручення, поради, кризове втручання, висування вимог, висловлення заохочувань тощо.

До основних напрямків індивідуальної соціально-педагогічної роботи належать наступні напрямки: вивчення особистості за допомогою різноманітних методик, визначення заходів та прийомів соціально-педагогічного впливу та їх реалізація. Вивчення особистості кожної неповнолітньої дитини є необхідною умовою соціально-педагогічного впливу як основи індивідуального та диференційованого підходу до їх виховання.

Індивідуальний підхід – важливий принцип педагогіки та психології, згідно якому навчально-виховна робота з дитиною будується з урахуванням індивідуальних особливостей кожної неповнолітньої дитини та її своєрідного минулого життєвого досвіду. Індивідуальний підхід в соціально-педагогічній роботі передбачає знання індивідуальних особливостей дитини, врахування специфічних умов її розвитку та формування, знання мотивів її поведінки та системи цінностей, чуйність та такт вихователя по відношенню до дитини, вміння прогнозувати та передбачати наслідки педагогічного впливу.

Індивідуалізація безпосередньо пов’язана з таким поняття як диференціація, оскільки знання та розуміння індивідуальних особливостей кожної дитини дає можливість створювати типізовані і індивідуалізовані програми педагогічного впливу, виховання та перевиховання неповнолітніх правопорушників, диференційовано визначати оптимальний перелік заходів виховного характеру для досягнення позитивних змін в особистості.

Індивідуальна соціально-педагогічна робота з неповнолітніми, які схильні до девіантної поведінки та мають ознаки соціальної дезадаптації, починається з вивчення документації, яка характеризує особистість самої дитини та особливості її дії, вчинки та поведінку, яка відхиляється. Після глибокого вивчення документації проводиться індивідуальна бесіда, основними завданнями якої можна вважати такі: налагодження психологічного контакту, отримання додаткової інформації про дитини або підлітка, його соціальну ситуацію, збережені позитивні соціальні зв’язки та стосунки, з’ясування життєвих планів і перспектив, планування подальших дій щодо більш глибокого вивчення дитини, планування програми подальших зустрічей та заходів з метою здійснення виховного впливу, серед яких значне місце будуть займати значна кількість наступних зустрічей та бесід, які будуть мати певну спрямованість та тематику.

Індивідуальна бесіда є основним засобом взаємодії з неповнолітніми, дослідження проблем і обставин їх життєдіяльності, впливу на їх погляди та поведінку.

Під бесідою розуміють форму спілкування, яка має на меті обмін думками, інформацією, почуттями і спрямована на активізацію співробітництва або ж впливу, яку неможливо відокремити від бесіди як засобу людського спілкування.

Існує декілька визначень бесіди. Так, під бесідою розуміють спосіб отримання інформації від особи на основі безпосередньої вербальної комунікації [12, с. 47].

Бесіда – це метод усного отримання відомостей про людину, що цікавить дослідника, шляхом ведення з ним тематично спрямованої розмови [8, с. 9].

Бесіда – це форма спілкування, яка має на меті обмін думками, інформацією, почуттями і спрямована на активізацію співробітництва або ж впливу [7, с, 116].

За допомогою бесіди співрозмовники вирішують наступні завдання:

• обмін інформацією;

• встановлення і підтримка контактів;

• пошук і розробка ідей;

• розв’язання актуальних завдань;

• контроль і координація дій;

• формування перспективи;

• стимуляція і вплив на поведінку співрозмовника [7, с. 116].

Тому кваліфіковане застосування її неможливо без урахування певних соціально-психологічних та педагогічних знань, навичок спілкування, певної комунікативної компетентності. Але від побутового спілкування професійну бесіду відрізняє чітке визначення цілей, завдань, дотримання певної логіки, свідоме використання технік і прийомів спілкування та має певну структуру.

Структуру бесіди можна представити у вигляді етапів, або кроків, які представлені в таблиці 1 [7, с. 118].

Коментуючи інформацію представлену в таблиці 1, більш детально розглянемо деякі аспекти вказаної моделі розвитку процесу бесіди.

1. Перший етап – підготовчий. Як вже зазначалося, індивідуальна робота інспектора КВІ з неповнолітніми, починається з вивчення документації, яка характеризує особистість неповнолітньої дитини. Отримати додаткову інформацію про особистість неповнолітнього правопорушника, його соціальну ситуацію, збережені позитивні соціальні зв’язки та стосунки також можна за допомогою аналізу незалежних характеристик на неповнолітнього, різного роду запитів.

Крім того, ефективність проведення бесіди також визначається тим, наскільки чітко визначена мета розмови, розроблений її план, виділені основні і додаткові запитання.

Не менш важливим є визначення вихователем, інспектором своєї позиції, яку він займе в процесі спілкування та взаємодії з співрозмовником.

Позиція співрозмовників в процесі бесіди (інтерв’ю) характеризує емоційне ставлення співрозмовників один до іншого, а також до себе. Позиція визначає динаміку взаємодії з іншою людиною як прояв їх рівності або нерівності, прояв поваги або зневаги до партнера по спілкуванню. В процесі бесіди позиції партнерів можуть бути наступними:

1. Позиція на рівних – це оптимальний варіант взаємодії, коли проблема відповідальності між співрозмовниками розподіляється згідно їх ролей, які вони займають та створює передумови для прийняття неповнолітнім відповідального, обміркованого рішення за зміни, які з ним відбувається або будуть відбуватися в результаті взаємодії з вихователем, інспектором. Головний момент в встановленні такої позиції – це досягнення конгруентності, відповідності внутрішнього розуміння ситуації спілкування обома співрозмовниками.

2. Взаємодія з позиції „зверху” – сутність цієї позиції полягає в тому, що ініціатор взаємодії вважає себе знавцем того, як діяти „добре, правильно” і намагається впливати на співрозмовника таким чином, щоб той перейняв його розуміння того, що є гарним, а що поганим, вірним чи невірним, добрим чи недобрим. І в зв’язку з цим починає оцінювати всі дії співрозмовника як правильні чи неправильні, хороші чи погані. Така позиція у взаємодії зазвичай призводить до директивного стилю, втрати взаєморозуміння та самозахисту співрозмовника.

3. Взаємодія з позиції „знизу” відкриває можливості для маніпуляції співрозмовника, таким чином, що педагог, вихователь, інспектор підпадає під вплив маніпулятора, який використовує та експлуатує його.

Усвідомлення вихователем, педагогом, інспектором своєї позиції є показником можливих змін у внутрішньому світи неповнолітнього.

2. Наступний етап – встановлення безпосереднього контакту. Цей етап може продовжуватися від декількох секунд до десятка хвилин, а можливо і декілька зустрічей потрібно буде витратити на те, щоб досягти встановлення дійсного контакту.

Контакт може бути рамковим та емоційним. Рамковий контакт полягає в тому, що співрозмовники домовилися про місце та час зустрічі, з’ясували питання, які їм потрібно обговорити, мету їх зустрічі. Емоційний контакт – це досягнення стану психологічного комфорту співрозмовників, емоційного та когнітивного прийняття співрозмовниками один одного.

Для встановлення контакту також рекомендується у зверненні до неповнолітнього використовувати його ім’я. Ім’я, як відомо, та його застосування є засобом впливу на співрозмовника, а також індивідуалізації контакту.

Ця стадія закінчується, коли відповідність співрозмовників досягнута настільки, що її можна висловити наступною чином: „Я відчуваю та розумію цю людину”, „Мене слухають, я довіряю цій людині”.

3. Наступний етап – орієнтація в ситуації, проблемі. На цьому етапі відбувається аналіз ситуації, що склалася у співрозмовника, пошук та визначення проблем, пошук ресурсів та можливостей вирішення складних життєвих ситуацій. Значну роль тут відіграють комунікативні навички.

Одним із найважливіших компонентів комунікації є говоріння, тобто вміння промовляти виголошувати інформацію, конструювати речення. Говоріння – це психологічний компонент вербальної комунікації, метод втілення в систему знаків певного змісту, механізм мовлення, побудови висловлювань. Культура говоріння вимагає від мовця мобілізації мислення, пам’яті, словникового запасу, розвиненої духовної сфери, високої психологічної стійкості.

Однією з важливих технік побудови наших буденних звичних нам висловлювань є так зване „Я-повідомлення”.

Тобто всі наші мм мовні висловлювання можна розділити на дві великі групи: «Ти-повідомлення» і «Я-повідомлення». Що це таке?

«Ти-повідомлення» – це спосіб повідомлення кому-небудь інформації про нього самого, його поведінку, рисах характеру и таке інше, при якому складається враження вашої правоти і неправоти іншої людини. Вони висловлюють відмінність вашої точки зору від точки зору тієї людини, з якою ви спілкуєтесь. Спосіб, у який зазвичай висловлюють «Ти-повідомлення», легко може визвати роздратування, або захисну реакцію у людини, до якої вони звернені. Її може роздратувати те, що співрозмовник вважає себе правим настільки, що може собі дозволити «Ти-повідомлення». Часто в цьому випадку може вникнути конфлікт, котрий пов’язаний не стільки з якоюсь проблемою, скільки з відношенням до неї людини, що допускає «Ти-повідомлення».

«Я-повідомлення» – спосіб повідомлення кому-небудь інформації про ваших особистих потребах, почуттях або оцінках, без образи або засудження того, до кого звернено повідомлення. При такій формі звернення до співрозмовника, ви говорите про те, що ви хочете, що вам необхідно або що ви думаєте, а не про те, що слід робити або говорити іншій людині. Ви відстоюєте свої інтереси, при цьому не здійснюєте тиск на іншу людину. Таким чином, інший не засуджується, не атакується і не звинувачується. Він не буде себе почувати притиснутим до стіни, у нього не буде необхідності захищатися і, тому, не виникне конфлікт. За допомогою «Я-повідомлення» обговорюється вчинок людини, а не її особистісні якості.

«Я-повідомлення» просто починаються з займенника «Я» і висловлюють особисті почуття або реакцію. Наприклад, в ситуації, коли дома не прибрана кімната, можна сказати: «Я незадоволений тим, що кімната не прибрана. Що можна зробити, щоб її прибрати?».

Модель побудови «Я-повідомлення»: 1) фраза починається з нейтрального незвинувачувального опису поведінки іншої людини, яка вас не задовольняє; 2) потім подається опис ваших раціональних та емоційних реакцій на цю поведінку; 3) поясніть, чому ця поведінка не влаштовує вас, або просто вкажіть, як вона на вас відбивається; 4) дуже ввічливо в неагресивних виразах опишіть те, чого б ви хотіли або бажали, використовуючи такі обороти, як «мені б хотілось», «я б хотів(ла)», «я був(ла) би вам вдячна».

Таким чином, модель «Я-повідомлення» виглядає наступним чином:

Коли я бачу… (незвинувачувальний опис поведінки, вчинку іншої людини), я відчуваю… (ваші відчуття або емоції у зв’язку з цією поведінкою), тому що… (чому ця поведінка складає для вас проблему або як вона діє на вас), та я хотіла(в) би…, я була(в) би вам вдячний… (опис вашого бажання) [5].

Ефективність вербальної комунікації залежить і від уміння слухати, яке є необхідною умовою правильного розуміння співрозмовника. Існує явний зв’язок між вмінням слухати та поліпшенням міжособистісного спілкування.

Слухання як особистісна якість притаманна не всім людям. Не слухають співрозмовника з різних причин: через брак часу, контраст емоційного стану комунікатора і реципієнта.

Психологічні процеси, позначені поняттями „слухати” і „чути”, суттєво різняться. Слухати означає напружувати орган слуху, а слухати – напружувати мозок, концентруючи увагу на словах партнера. Саме тому, слухаючи, можна не чути партнера, оскільки свідомість в цей час зайнята іншими проблемами, думками, інформацією. Тому слухання – це не просто мовчання, це активна діяльність, це більш витончений процес мислення, ніж просто вміння слухати, він передбачає участь в ньому уваги і активного мислення. Воно виконує функцію зворотного зв’язку, дає інформацію про думки співрозмовника.

В залежності від співрозмовника і від тієї інформації, яку ми від нього отримуємо, ми вибираємо різні техніки слухання. До основних технік слухання відносяться: умовно-пасивне (нерефлексивне) слухання, активне (рефлексивне) слухання і емпатійне слухання [5; 6].

Умовно-пасивне (нерефлексивне)слухання полягає в створенні умов для вільного висловлювання співрозмовника, в том числі, якщо він знаходиться в збудженому, афективному стані, тобто передбачає невтручання в мову співрозмовника. Але таке слухання також є активним, оскільки потребує великого зосередження педагога, який виявляє підтримку, заохочення, розуміння за допомогою стислих відповідей, що дає змогу продовжити бесіду, зняти напруження. Таке слухання передбачає

– емоційну невключеність в спілкування;

– уточнюючі питання, репліки на зразок: «Да?», «Розумію», «Продовжуйте, продовжуйте, це цікаво»; невербальні прийоми: доторкання руки, зміна дистанції тощо;

– «угу-реакції» (мінімальні мовні реакції).

Нерефлексивне слухання застосовують, коли співроз­мовник висловлює ставлення до певної події, прагне обговорити наболілі питання, відчуває себе скривдженим, має труднощі у висловлюванні думок, вирішує важливу проблему або за потреби стримати емоції в розмові з лю­диною, яка займає високу посаду. Воно безперспективне й недоцільне, якщо співрозмов­ник не хоче розмовляти.

Тому коли у співрозмовника відсутнє бажання говорити застосовується активне (рефлексивне) слухання. Воно передбачає активне налагоджен­ня зворотного зв’язку для того, щоб проконтролювати точ­ність сприймання інформації. Його називають “актив­ним слуханням”, оскільки воно допомагає з’ясувати розумін­ня почутого. Застосовують його за потреби з’ясувати зміст повідомлення. Іноді люди починають розмову зі вступу, не наважуючись почати з головного. Тому необхідно вміти слухати рефлексивно, щоб з’ясовувати реальний зміст бесіди.

Активне (рефлексивне) слухання передбачає:

– зацікавлене відношення до співрозмовника;

– адекватний зворотній зв’язок;

– використання засобів стимулювання висловлювань співрозмовника, основними з яких є: з’ясування, відображення почуттів, перефразування, резюмування.

Це види рефлексивних відповідей у спілкуванні, котрі забезпечують активне (рефлексивне) слухання.

З’ясування (уточнення).Передбачає звертання до співрозмовника за уточненнями з допомогою відкритих (змушують дати розгорнуту або уточнюючу відповідь) і закритих (вима­гають відповіді: “Так”, “Ні”) запитань. Доцільніше користуватися відкритими запитаннями. Використовують фрази: “Будь ласка, уточніть це”; “Чи не повторите ще раз?” та ін.

Перефразування. Сприяє формулюванню точності почутої інформації, коли вона здається зрозумілою, підси­лює розуміння змісту бесіди. Полягає в передачі учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Починають словами: “Як я зрозумів тебе...”, “Ви гадаєте, що...”, “Інакше кажучи, ви вважаєте, що...”.

Відображення почуттів.Акцентує увагу на емоційному стані співрозмовника, його ставленні до змісту розмови. Відмінність між почуттями та змістом повідомлення пев­ною мірою відносна, її не завжди можна чітко визначити, якщо співрозмовник побоюється негативної оцінки, він може приховати своє ставлення до певних подій, фактів. Відображаючи почуття учня, учитель демонструє розумін­ня його стану, забезпечуючи психологічну підтримку. Вжи­вають вступні фрази: “Мені здається, що...”, “Напевне, ви відчуваєте...”, “Я розумію ваш смак...” тощо.

Резюмування.Застосовують під час тривалої розмови для того, щоб підсумувати її, поєднати окремі фрагменти в єди­ний контекст. Типові вступні фрази: “Підсумовуючи сказане вами, можна...”, “Вашою метою, як я зрозумів(ла) є...” тощо [6].

Для емоційного відгуку на почуття та переживання співрозмовника використовується емпатійне слухання, яке передбачає:

– настрій на слухання (звільнити душу від особистих переживань);

– створення доброзичливої атмосфери;

– відгук на переживання та почуття, що стоять за висловлюваннями співрозмовника;

– паузу, необхідну людині для того, щоб вона розібралася в своїх переживаннях.

Активне слухання має наступні рівні:

Рівні	Вид діяльності	Сутність діяльності
6.	Розуміння потреб та бажань співрозмовника	Активне слухання
5.	Розуміння цінностей співрозмовника
4.	Розуміння почуттів
3.	Розуміння змісту повідомлень за допомогою уточнюючих запитань
2.	Емпатійна „так”-реакція	Підтримка співрозмовника
1.	Фізична увага, тобто уважна поведінка
0	Фізична присутність

Найвищими рівнями активного слухання є розуміння цінностей, потреб та бажань співрозмовника. Якщо вихователю, педагогу, інспектору КВІ вдається досягти цих рівнів слухання співрозмовника, то для них стає зрозумілою дійсна система цінностей та мотиви поведінки неповнолітніх правопорушників.

Отже, активне слухання є важливою умовою продуктивного спілкування, встановлення психологічного контакту, збору необхідної інформації, виникнення почуття задоволення від спілкування. А також відповіді на запитання: „В чому полягають проблеми неповнолітніх, що засуджені до альтернативних форм покарань?”

4. Наступний етап бесіди (інтерв’ю) – обговорення проблеми, прийняття рішення.

На даному етапі відбувається пошук варіантів вирішення проблем. З цією метою вихователь, педагог, інспектор КВІ опрацьовують різні варіанти вирішення проблем та пошук оптимальних та прийнятних рішень серед різних альтернативних варіантів. Цей етап може бути тривалим і свідчити про особистісну динаміку неповнолітнього. Одним із прийомі такої роботи може бути „мозковий штурм”, коли напрацьовуються велика кількість різних варіантів рішень, навіть самих неймовірних, які поступово перевіряються, певна кількість з яких поступово відкидається, а обираються ті, які за певних умов можуть бути реалізовані. Тут необхідно запобігати дерективності з боку педагога, вихователя, інспектора, оскільки рішення, яке здається корисним та необхідним для дорослого, може бути неможливим та неприйнятним для неповнолітнього.

Ознакою того, що даний етап відбувається та розвивається нормально, є постійна спільна відповідь співрозмовників на запитання: „Що ще ми можемо зробити?”, „Які ще є варіанти вирішення того чи іншого питання?”, „Що я буду робити, якщо у мене вже не буде більше проблем, чим в житті я можу зайнятися?” Тобто на цьому етапі з співрозмовником необхідно вести розмові про мікро- та макроцілі. Неповнолітньому необхідно допомогти знайти та усвідомити свої можливості по іншому вирішувати життєві проблеми.

5. Останній етап бесіди (інтерв’ю) – вихід із контакту. На цьому етапі відбувається узагальнення попередніх етапів та перехід від обговорення та навчання до дій. Тепер доцільно запитати „Що ти збираєшся робити з того, про що ми говорили?” Доцільно запитати у неповнолітнього, як він себе почуває, які думки у нього виникають, чи достатньо він впевнений в реалізації своїх намірів. Гарним досягненням цього етапу можна вважати звернення неповнолітнього за порадою, спільне обгорнення планів, дій, способів вирішення проблем. Тобто про це може свідчити сформоване „ми-почуття”, що є показником високого рівня контакту, довіри та бажання перемін в способі життя та поведінці, а також налагодженість на подальше співробітництво [1].

Крім того, специфічним видом індивідуальної бесіди з дітьми є педагогічна індивідуальна бесіда.

Індивідуальна педагогічна бесіда – це метод встановлення безпосереднього контакту з співрозмовником, що дає змогу одержати інформацію про його індивідуальні особливості та інформацію, що цікавить педагога, за допомогою попередньо підготовленої процедури та запитань. Це - складний, багато аспектний комунікативний процес, успішність котрого визначається певною кількістю факторів. Найперше значення серед них віддається наявності у педагога необхідних особистісних настанов та спеціальних навичок проведення бесіди.

Індивідуальна педагогічна бесіда має певну особливість, оскільки здійснюється в рамках педагогічної діяльності, яка має два аспекти: виховний і освітній, тобто спрямована на досягнення позитивних змін в особистості дитини та корекції її поведінки через розвиток, навчання та виховання особистості.

Домінуючими функціями педагогічного спілкування є виховний вплив, зміст якого полягає в цілеспрямованому створенні системи педагогічно доцільних міжособистісних відносин, за допомогою яких можливо досягти педагогічного виховного впливу з метою зміни, формування, виховання, корекції особистості.

Специфіка бесіди як психолого-педагогічного інструменту, полягає в тому, що бесіда відрізняється від звичайної розмови тим, що її зміст розгортається навколо досить вузької теми, що стосується досвіду дитини.

Індивідуальні педагогічні бесіди дають можливість отримати інформацію про погляди і переконання дітей та підлітків, їх життєві плани, інтереси, прагнення, систему цінностей і моральних установок, рівень сформованості правосвідомості. А також здійснювати педагогічний вплив і відстежувати хід корегування спрямованості особистості.

Індивідуальна педагогічна бесіда з дітьми з девіантною поведінкою, має певну специфіку і є незрівнянно більш складною справою, ніж бесіда з дорослою людиною і, навіть, законослухняною дитиною. Відмінність полягає в тому, що у дітей з девіантною поведінкою відсутня будь-яка мотивація спілкування з педагогом, вихователем і далеко не з всіма з них вдається зразу налагодити тісний контакт, необхідний у проведенні бесіди. Нерідко від педагога вимагається велика винахідливість для того, щоб «розговорити» таку дитину.

Це пов’язано, на наш погляд, перш за все з тим, що в психіці багатьох дітей, які мають досівд асоціальної поведінки, переважають афективно-негативні стани (депресія, астенія, дисфорія, підвищена збудженість, моторна розгальмованість або, навпаки, психічна загальмованість, агресивні прояви тощо), які пов’язані з накопиченням дефіциту душевного тепла, розуміння, відчуття, як емоційної ізоляції, так і соціальної деривації, що є наслідком руйнування сприятливих соціальних зв’язків.

Ефективність педагогічного впливу оцінюється тим, наскільки вдалося змінити світогляд, ціннісні орієнтації дитини з асоціальних, антигромадських на соціально прийнятні. Педагогічне втручання повинно мати на меті попередження повтору асоціальних дій, тим самим запобігання подальших правопорушень. А оскільки, як відомо, система цінностей формується надто довго та суперечливо, то й змінити її водночас неможливо, бо вона не піддається швидким змінам, то це вимагає цілої системи педагогічних впливів, що потребує певного часу та системи спеціально організованих бесід, для того, щоб досягти мети переорієнтації свідомості та ціннісної системи дітей та підлітків.

На відміну від інших методів психолого-педагогічного дослідження, змістом котрих також є отримання та аналіз мовних повідомлень (анкети, опитувальники), специфіка бесіди полягає в тому, що педагог вступає з неповнолітнім у безпосередню взаємодію. Це є суттєвою перевагою даного методу, оскільки дозволяє педагогу, вихователю використовувати для отримання необхідних даних не тільки інформацію, що безпосередньо знаходиться у відповідях на запитання, але й велику кількість додаткових факторів, що складають живу канву процесу взаємодії. Це, перш за все, невербальні прояви, що допомагають уточнити інформацію, розкрити її дійсний зміст, котрий може суперечити мовному повідомленню, виявити відношення до ситуації взаємодії та до самого педагога, вихователя. Все це дає можливість краще зрозуміти неповнолітнього, точніше та глибше розібратися в існуючих у нього проблемах та утрудненнях, з тим, щоб визначити оптимальні шляхи їх вирішення.

В то й же час наявність безпосереднього контакту при проведенні бесіди значно утруднює ситуацію розмови для самого вихователя, інспектора, оскільки пред’являє суттєво більш високі вимоги до його професіоналізму та кваліфікації, ніж, наприклад, анкетування.

Проведення педагогічної бесіди є не просто збиранням деякої інформації про неповнолітню дитину. Це - складний, багато аспектний комунікативний процес, успішність котрого визначається певною кількістю факторів. Найперше значення серед них віддається наявності у педагога, вихователя необхідних особистісних настанов та спеціальних навичок проведення бесіди [10].

1. Однією з необхідних здібностей, якими повинен володіти педагог при проведенні бесіди, є вміння створити психологічний клімат, який сприятиме вільному протіканню процесу комунікації, створення ситуації співробітництва та оптимальних умов, сприятливий у психолого-педагогічному відношенні грунт для справжньої контактної взаємодії. Це вкрай необхідно для результативності вихованого процесу та попередження накопичення та розвитку в психіці неповнолітнього афективно-негативних рис озлоблення, жорстокості, мстивості, лицемірних, пристосовницьких позицій.

2. Велику роль при цьому можуть мати особливості особистості самого педагога, вихователя, такі як комунікабельність, сензитивність, «спрямованність на іншого», тактовність і інш.

3. Педагог, вихователь повинен мати установку на позитивне відношення до неповнолітньої дитини, повне прийняття її особистості такою який вона є з усіма її недоліками, суперечностями, поважливо ставитись до її особистості та уникати будь-якої оцінки тієї інформації, яку підліток надає.

4. Однією з ведучих здібностей педагога, вихователя має бути емпатія - здатність співпереживати та співчувати іншій людині. До того ж особливо важливим в процесі бесіди є вміння бачити світ очима іншої людини за умови одночасного збереження професійної об’єктивності.

Рівень емпатії педагога, вихователя залежить від ряду факторів. Одним з них є ступінь повноти та точності знань про неповнолітнього. Крім того, доказано, що здатність до емпатії зростає в тій мірі, в якій педагог, вихователь має особистий досвід переживання ситуацій, подібних ситуаціям співрозмовника. Поряд з цим велике значення має також здатність педагога уявити таку ситуацію, сконструювати її, навіть якщо в його особистому досвіді аналогічні переживання відсутні.

Здатність до емпатії як загальна установка, що визначає успішність процесу спілкування, особливо має важливе значення у роботі з неповнолітніми, схильними до девіацій. І. Шванцара зазначає у зв’язку з цим, що перш за все, необхідна наявність зацікавленості і готовності дорослої людини вжитися в почуття іншого. І хоч «не кожний педагог володіє однаковою обдарованістю подібного роду», ці установки завжди можна розвивати і посилювати в процесі практики, добиваючись своєрідного підходу до неповнолітніх дітей. Велике значення для цього має звернення до досвіду особистих переживань дитинства.

5. Окрім наведених вище здібностей, до професійно важливих якостей, що визначають успішність бесіди, відносяться наступні:

– володіння засобами рефлексивного і активного слухання;

– вміння точно сприймати інформацію: ефективно слухати і спостерігати, адекватно розуміти вербальні та невербальні сигнали, розрізняти змішані та замасковані повідомлення, бачити розбіжності між вербальною та невербальною ін­формацією, без викривлень запам’ятовувати сказане;

– здатність критично оцінювати інформацію, враховуючи якість відповідей неповнолітніх, їх узгодженість, відповідність вербального і невербального контексту;

– вміння правильно формулювати і вчасно задати питання, своєчасно знаходити та коректувати незрозумілі для співрозмовника питання, бути гнучким у формулюванні питань;

– вміння побачити та врахувати фактори, що викликають захисну реакцію співрозмовника, що перешкоджають його залученості в процес взаємодії;

– стійкість до стресу, здатність тривало витримувати великі об’єми інформації;

– уважність до рівня стомлення та тривожності співрозмовника.

Крім того, Дж. Мерфі відзначає, що особисті сподівання та установки педагога, вихователя, інспектора не повинні вливати на сприйняття інформації, що йому повідомляється. Інтерпретація даних повинна проводитися ним «для самого себе», вона не призначена для передачі співрозмовнику.

Важливою умовою встановлення та підтримки контакту є форма звернення до дитини. Допустимим можна вважати тільки звернення по імені.

Необхідно пам’ятати, що не всі обороти та вирази «дорослої» мови можуть бути зрозумілими неповнолітньому, тому, організовуючи бесіду, треба брати до уваги вік, стать, умови життя неповнолітнього. Крім того, щоб самому розуміти неповнолітнього, потрібно в разі необхідності, вміти використовувати в спілкуванні розповсюджений підлітковий та молодіжний сленг, але не зловживати ним

Не викликає сумніву, що відомості, отримані під час бесіди, ступінь їх повноти та достовірності залежать від того, наскільки співрозмовник здатен до самоспостереження. Можна стверджувати, що можливості неповнолітніх правопорушників в цьому відношенні обмежені. Психологи вважають, що неповнолітнім з девіантною поведінкою, зазвичай притаманний низький рівень рефлексії, тобто невміння та й небажання усвідомлювати та аналізувати свої почуття, емоції, переживання. Однак це не значить, що з ними не можна обговорювати переживання, які у них виникли, емоційні реакції і т. інш. В принципі, вони можуть сформулювати свої думки та почуття, але мають в цьому певні обмежені можливості та потребують допомоги. Саме тому в розмові з неповнолітніми особливо велику роль має пра­вильно сформульоване запитання. Правильно сформульоване та вчасно поставлене запитання не тільки дозволяє педагогу, інспектору отримати необхідні відомості, але й виконує своєрідну розвивальну функцію: воно допомагає неповнолітньому усвідомити особисті переживання, розширює можливості вербалізації суб’єк­тивних станів. Вміння підібрати потрібні запитання, знайти для кожного неповнолітнього індивідуальну тактику ведення бесіди є досить складною справою і в багатьох випадках залежить від досвіду педагога, інспектора, його творчого підходу до використання даного методу.

Розповіді неповнолітніх можуть носити глибоко особистий, інтимний характер. Тому в бесіді з ними, як і в любому іншому психолого-педагогічному дослідженні, потрібно виконувати умови конфіденційності. Якщо виникає необхідність повідомити про щось із того, що було сказано неповнолітнім, батькам, вчителям або кому-небудь іншому, необхідно обов’язково отримати на це його згоду.

Проводячи бесіду з неповнолітніми, педагогу дуже важливо зайняти правильну позицію. Зробити це непросто, оскільки нерівність відносин в ситуації бесіди поглиблюється ще й віковою дистанцією. Педагог повинен тактовно і обережно відноситися до позицій дитини: він нічого не засуджує і нічого не виправдовує, але при цьому все розуміє. Своїм відношенням він повинен дати неповнолітньому відчути атмосферу поблажливості, щоб неповнолітній міг вільно проявляти свої почуття, думки, переживання.

Реалізація такого відношення, заснованого на створенні атмосфери безумовного прийняття, доброзичливості і відкритості, допомагає неповнолітньому проявити свої можливості, «розкритися» і тому здійснює крім педагогічного, суттєвий психотерапевтичний вплив. Такий вплив в більшості випадків виявляється необхідним [10, С. 88-92].

Разом з тим, необхідно пам’ятати про особистісні особливості неповнолітніх, що мають досвід асоціальної поведінки, та враховувати їх в процесі спілкування та побудови системи педагогічного впливу. А саме, їх особистісними проявами психологи вважають:

• підвищений контроль за своєю поведінкою;

• труднощі розуміння того, що з ними відбувається;

• високий рівень психологічного захисту;

• високий рівень розвитку маніпулятивних навичок;

• відсутність широти вибору соціально прийнятних навичок поведінки;

• низька самооцінка;

• жорстка структура стереотипів сприйняття оточуючих подій та їх ригідність;

• відсутність інтересу до себе і до інших;

• невміння розмірковувати про значимість своїх особистих вчинків в своєму житті [3] .

Крім того, необхідно пам’ятати, що на успіх спілкування можуть впливати так звані комунікативні бар’єри – тобто психологічні перешкоди на шляху адекватної передачі інформації між партнерами по спілкуванню.

Комунікативні бар’єри можуть бути наступними:

1. Бар’єри нерозуміння:

– фонематичне нерозуміння (невиразна швидка мова, іноземна мова, акценти, діалекти в мові, надмірна жестикуляція, котра не відповідає контексту висловлювання);

– семантичний бар’єр (багатозначність слів, розбіжності в системах значень однакових речей, обмежений лексикон в одного з співрозмовників);

– логічний бар’єр (різний тип мислення співрозмовників, використання операцій мислення різного ступеня глибини, не прийняття одним із партнерів логіки та аргументів іншого, різна основа суджень партнерів по спілкуванню);

– смисловий бар’єр (ігнорування поглядів, цінностей, системи особистісний смислів співрозмовника, відмінності у знаннях, поінформованості співрозмовників).

2. Бар’єри відносин – виникають внаслідок особливих соціально-психологічних взаємин між партнерами: неприязні, антипатії, недовіри до партнера по спілкуванню, що стають своєрідним „фільтром” довіри чи недовіри між партнерами по спілкуванню.

3. Стилістичний бар’єр – невідповідність стилю мови комунікатора і ситуації спілкування стилю мови та актуальному психічному стану співрозмовника: надмірна експресія спілкування, панібратська манера спілкування, використання в мові примусових акцентів, що може викликати явний чи прихований супротив („вам потрібно”, „ви зобов’язані” і т. інш. ), форма і зміст комунікації не відповідають одне одному.

4. Емоційні переживання – емоційний бар’єр полягає у виникненні та посиленні негативних переживань і установок, пов’язаних з спілкуванням – сорому, страху, тривоги, провини і т. інш.

5. Поведінкові бар’єри – особливості поведінки та дій, такі як гіперактивність, підозрілість, пасивність, що перешкоджають взаємодії між партнерами в процесі спілкування.

6. Соціокультурні розбіжності (соціальні, політичні, релігійні, професійні, вікові, статеві розбіжності призводять не тільки до різної інтерпретації одних і тих же понять, а й взагалі різне світосприйняття, світовідчуття, світорозуміння, формують різний світогляд, що обумовлено об’єктивними соціальними причинами належності людей до різних соціальних груп) [5; 6].

Отже, сенс комунікативних бар’єрів полягає в тому, що бар’єри є механізмом захисту від небажаної інформації. Проявом бар’єрів є уникання спілкування, неадекватна пасивність, що перешкоджає виконанню тих чи інших дій, посиленні негативних установок та переживань. Утекти від небажаної інформації можна як фізично (уникання контакту з носієм такої інформації), так і психологічно (негативізм, агресивність, замкненість і т. інш). Психологічні механізми можуть бути як свідомими, так і неусвідомленими.

За допомогою бар’єрів, що перешкоджають виховним впливам, неповнолітні захищають своє внутрішнє благополуччя шляхом створення специфічних перешкод, завдяки котрим слова педагога, вихователя не доходять до свідомості, блокуються ще до того, як могли б бути сприйняті. Тим самим, відсутність психологічного контакту між педагогом і неповнолітнім призводить до того, що бесіда, яка проводиться з ініціативи педагога, вихователя тобто дорослої людини, не призводить до бажаних результатів. Хоч, завдяки саме психологічному контакту педагог, вихователь може отримувати досить глибоке уявлення про приховані механізми поведінки неповнолітнього, його таємні бажання та принципи поведінки, може стати значущою довіреною особою та завдяки цьому здійснювати на нього цілеспрямований педагогічний вплив, впливаючи на певні особистісні якості, ціннісні орієнтації та життєві плани неповнолітнього.

Аналізуючи всі варіанти психологічних протистоянь впливам було виявлено 5 основних бар’єрів, з якими частіше за все приходилось стикатися всім особам, котрі працювали з підлітками-правопорушниками.

1. «Бар’єр розуміння» – захисне пристосування проти впливу, що травмує свідомість неповнолітнього. Тобто у свідомість не допускається все, те що може травмувати психіку, що може сприяти зміні думки про себе в несприятливий бік. Це стосується значимих для підлітка проблем, подій та обставин. Тобто якщо розмовляти з підлітком на «нейтральні» теми, що стосуються кіно, техніки, марки автомобіля, фасонів одягу, сигарет і інш., то він залучається до розмови з охотою і активно. Але якщо в розмові з підлітком, який був впійманий на крадіжці, перевести розмову на тему про закон, норми моралі, правила поведінки, техніки крадіжки, розкрадання, то його сприйняття стає неуважним і він повністю «відключається». Тобто все, що пов’язане з інформацією про його поведінку та вчинки – не «проходить в свідомість».

2. Емоційна холодність, «нечутливість». Це один з механізмів захисту, від «проникнення» впливів, що адресовані до почуття обов’язку та совісті. Це спеціально пристосована «нечутливість», непохитність, що заважає проникненню цих впливів.

3. «Афект неадекватності» (за Славіною Л.С.). Це особливості поведінки, що супроводжуються або виразом глибокої образи, або агресії. Спостерігаються афективні вибухи з незначного приводу, які є неадекватними розміру подразника. Демонстрація різких реакцій у відповідь на будь-які, навіть незначні впливи спонукається бажанням підлітка огородити себе від будь-якого «наближення» педагога, вихователя, інспектора створенням своєрідної «безпечної зони».

4. Найбільш небезпечною є боротьба проти впливів за допомогою прояву негативізму, тобто виконання дій протилежних тим, котрі чекають від неповнолітнього. Негативізм може прийняти форми безпосередніх реактивних дій та публічних демонстрацій. Та набуває суттєвої небезпеки, коли стає стійкою формою повсякденної поведінки.

5. Не менш небезпечною формою ізоляції та відгородження себе від впливів є «конструктивна брехня». Вона суттєво відрізняється від дитячої брехні, оскільки програмується заздалегідь. Ще до того, як здійснити будь-який вчинок, підліток вже подумки підбирає ті елементи, котрі можуть йому знадобитися для того, щоб виправдатися та захиститися від покарань. Починаючи з того щоб пом’якшити перші удари, спрямовані на нього, і, закінчуючи системою брехні, де фігурують докази його безвинності.

Чи можна подолати ці бар’єри?

В спеціальній літературі висвітлені принципи та механізми встановлення контакту в процесі спілкування, зокрема і в складних умовах. Одним з можливих шляхів подолання бар’єрів та встановлення контакту з неповнолітніми може бути методика контактної взаємодії, що розроблена та запропонована Л.Б. Філоновим [9].

Контактна взаємодія здійснюється в процесі поступового зближення людей, розкриття ними глибинних пластів психіки, коли торкаються не лише найбільш яскравих особливостей характеру, але й тих якостей особистості, котрі зазвичай приховуються, але в дійсності виявляються більш значущими, ніж ті, що знаходяться на поверхні, демонструються у спілкуванні.

Застосування даної методики передбачає психологічно та педагогічно доцільну роботу з неповнолітніми та дає ефект зниження напруги в спілкуванні, зняття тривожності, бар’єрів, станів опору та протистояння.

Почуття довіри та прихильності, що виникають у такій взаємодії, можуть викликати у неповнолітнього бажання зберегти контакт з педагогом підтримувати з ним відносини, що розраховані на подальшу перспективу.

Принциповими для розвитку довіри є наступні положення, котрі необхідно врахувати вихователям, педагогам:

1) спілкування, що засноване на довірі, не нав’язується; основна увага приділяється тому, щоб визвати у підлітка особисте бажання спілкуватися з педагогом, вихователем;

2) процес встановлення контакту проходить в своєму розвитку певні етапи, затримка яких, також як і спроба перескочити той чи інший етап, можуть змарнувати всі попередні зусилля. Процес встановлення контакту носить поступовий характер, можливості переходу до наступних етапів взаємодії визначається рядом специфічних ознак;

3) фіксація ознак та показників у розвитку контакту дає вихователю, педагогу підстави для переходу до наступного етапу та використання нових засобів та прийомів впливу.

Методика передбачає проходження шести послідовних стадій (етапів) спілкування:

Перший етап – „накопичення первинної згоди”;

Другий етап – „пошук і обговорення головних інтересів, особливо тих, які співпадають”;

Третій етап – „прийняття принципів та особистісних якостей, які пропонується та корисні для спілкування”;

Четвертий етап – „виявлення якостей, небезпечних для спілкування”;

П’ятий етап – „індивідуальний вплив та взаємна адаптація до співрозмовника”;

Шостий етап – „вироблення загальних правил і узгоджена взаємодія”.

Розглянемо стадії (етапи) контактної взаємодій, ознаки їх адекватного розвитку та деякі прийоми впливу ініціатора контакту на свого партнера по спілкуванню.

Перша стадія спілкування – „накопичення первинної згоди”.

Ця стадія передбачає „відкриття спілкування” за допомогою зняття напруги, психологічних бар’єрів. Досвід роботи з неповнолітніми, які мають досівд асоціальної поведінки, свідчить про те, що вони мають певні очікування відносно перших бесід з вихователями, педагогами, психологами, відповідним чином готуються до спілкування з ними, «виставляють» бар’єри можливим впливам, підвищують контроль за своїми висловлюваннями, обирають певну стратегію поведінки. Це може бути замкнутість, очікування, напускний цинізм або, навіть, грубість, агресія, що може бути перевіркою вихователя, педагога, психолога на емоційну стійкість та професіоналізм. Це також може бути настороженість, боязкість розкрити свої слабкі місця, виявитися осудженим або опинитися в залежності від вихователів, що в цілому, перешкоджає встановленню контакту. Разом з тим підліток, зазвичай, має невимушений інтерес до того, що від нього хочуть.

Дослідження, проведені в установах виконання покарань показали, що найкращим засобом початку бесіди є висловлювання, демонстрація з боку вихователя, педагога, психолога, позитивного ставлення до відповідей дитини та намагання викликати відповідне ставлення з його боку. Вважається, що якщо співрозмовник у процесі обговорення якихось питань, декілька разів висловив згоду, це можна розглядати як порушення його „протестної позиції”. Тому метою цієї стадії є досягнення якомога більшої кількості узгоджень між учасниками розмови. Накопичення згоди найкращим чином сприяє усуненню психологічних бар’єрів. Тому вихователь, педагог, психолог – ініціатор контакту з самого початку встановлення контакту повинен нейтралізувати негативні установки неповнолітнього і посилити дії, що спонукають, сприяють спілкуванню та зближують.

Найбільш доцільно починати спілкування з неповнолітнім з обговорення нейтральної і досить актуальної теми – тієї, про яку говорять зараз всі (про погоду, спортивні змагання, нові кінофільми, події і т.інш.). Бесіда повинна проходити легко, вільно, без напруження, відповідати звичним нормам етикету, не викликати заперечень, прояву незгоди. Запитуючи про щось підлітка, не слід наполягати на відповідях. Недоцільно задавати питання, на котрі він повинен давати негативну відповідь. Доцільно починати бесіду з 8-10 питань, на які співрозмовник відповість „Так”. Але не слід ставити питання на неприємні для підлітка теми, хоч вони і передбачають позитивну відповідь „Так”. Наприклад, скоєний тобою злочин полягає у ...?”, „Твої батьки мають великі неприємності у зв’язку з скоєним тобою злочином?”, „Твоя дівчина від тебе відвернулась через скоєний злочин?” і т. інш. Такі запитання не тільки не сприяють встановленню контакту, а й посилюють опір, збільшують бар’єри спілкування.

Якщо неповнолітній правопорушник на початку бесіди відмовчується та ухиляється від відповідей на окремі питання і педагог чи психолог бачить, що ця тема неприємна для співрозмовника і він не має поки що бажання її обговорювати, то розгляд таких питань доцільно перенести на інший, більш сприятливий час.

Отже, на стадії накопичення первинної згоди недоцільно ставити засудженому питання, на які можна отримати негативні відповіді, настирливо домагатися відповіді на запитання, неприємні для нього, обговорювати проблеми чи ситуації, які викликають у співрозмовника негативний емоційний стан, потребують від нього виправдовуватися.

На цій стадії не обов’язково домагатися позитивних вербальних (за допомогою слів) відповідей. Достатньо, щоб засуджений сам для себе внутрішньо погодився з тим, що говорить педагог. Для цього вихователь, педагог або психолог може скористатися прийомами «зчитування» (по міміці, жестам) вірогідні відповіді, вгадування думок, психічних станів неповнолітнього ( – Тобі не хотілось йти сюди? – Так. – Ти, напевно, не віриш в те, що ми знайдемо спільну мову? – Так. і т. інш.).

Можливо на цій стадії неповнолітній може виявити досить велику комунікативну активність, надовго затримуючись на якійсь нейтральній темі, намагаючись цим відтягнути очікувану ним неприємну розмову з вихователем, педагогом або психологом. Але в цілому на цій стадії дорослому бажано „розговорити” неповнолітнього, спонукаючи його до розмови, хоча б на любу „нейтральну” тему. Для цього автори, що адаптували цю методику рекомендують скористатися прийомом, який вони умовно назвали ”підтвердження або спростування астрологічної інформації”. Тобто засудженому пропонується підтвердити або спростувати характеристику його знаку зодіаку або інформацію закодовану в його імені, даті народження. Головна мета цього прийому спонукати співрозмовника розповідати про себе, таким чином непомітно для себе співрозмовник виявляються „залученими” до розмови та навіть обговорення деякої інформації про себе. Крім того, такий прийом є більш ігровим і не сприймається як розмова на серйозну тему, хоч в даному випадку можуть обговорюватися і негативні якості, з якими засуджений може погоджуватися та тим самим визнавати свої недоліки. Але доцільно більше обговорювати позитивні особливості, якості та звички [9, с. 244-248].

Про ознаки адекватного розвитку спілкування на цій стадії свідчать: скорочення пауз між запитаннями та відповідями неповнолітнього (він менше обмірковує відповідь), з’являються невимушені, особисті висловлювання, бажання доповнити вже сказане, зменшується кількість коротких відповідей. В результаті спілкування стан напруги зменшується, він замінюється розслабленням, підвищений контроль за висловлюваннями виявляється зайвим – неповнолітній переконується в тому, що з цим вихователем, педагогом, інспектором «можна нормально розмовляти». На зміну очікуванню та маневруванню приходить пошук можливостей в спілкуванні – на основі накопиченого фонду узгоджених уявлень, думок, поглядів і т. інш.

Друга стадія спілкування – „пошук і обговорення головних інтересів, особливо тих, які співпадають”. Головне завдання цієї стадії – скорочення дистанції між співрозмовниками, створення основи, своєрідної платформи для психологічного об’єднання.

Спільність будь-яких інтересів саме і є благодатним ґрунтом для цього. Таке співпадіння інтересів повинне забезпечити подальше зближення партнерів, зробити їх спілкування неофіційним, знищити статусні розбіжності. Найбільш придатними для цього є теми, що торкаються спільних інтересів багатьох людей: колекціонування, спорт, туризм, фото і інш. Обговорювання таких тем зазвичай викликає позитивний емоційний відгук, породжує почуття єдності, належності до якого-небудь замкнутого об’єднання (фанів, рибалок), уособлення від всіх інших людей. В ході спілкування бажано накопичувати все те, що вказує на схожість позицій педагога, інспектора і неповнолітнього та зменшує значення розбіжностей в статусі, віці, освіті і т. інш. Не слід висловлювати оригінальні судження, фіксувати увагу співрозмовника на своїй перевазі, знаннях того, що не відомо неповнолітньому.

Якщо в бесіді удається знайти тему, що представляє певний інтерес для неповнолітнього, з якої йому є що сказати, то, вірогідно, це приведе до більшої залученості в спілкування, до більшої активності і емоційної задоволеності спілкуванням. Щоб підтримувати потребу неповнолітнього в спілкуванні, необхідно постаратися не вичерпувати предмет спілкування до кінця. Спостереження показують, що тимчасова перерва у обговоренні теми пробуджує бажання знову повернутися до неї. В процесі успішного спілкування виникає можливість переключати бесіду на інші теми, перш за все на тему про особистісні якості. Вислухавши думку дитини з приводу тієї чи іншої багатогранної проблеми, вихователю, педагогу доцільно підкреслити оригінальність цих висловлювань, проявити інтерес до поглядів підлітка з того чи іншого питання. («Це мені в голову не приходило!», «Яка несподівана, оригінальна думка!» і т. інш.).

Для того, щоб було про що говорити, бажано заздалегідь вияснити інтереси неповнолітнього, щоб не справляти враження профана, котрий невідомо чому заговорив про те, в чому не розуміється.

Серед прийомів, що посилюють бажання підлітка до невимушених висловлювань, можна назвати наступні: «демонстрацію згоди» з його висловлюваннями, «акцентування» на їх оригінальності, доказовості, компетентності співрозмовника, позиція зацікавленого слухача, і т. інш. Корисними прийомами впливу на особистість на цій стадії є такі, як

• «деталізація» (підвищена увага до подробиць);

• постановка проблеми (звернення уваги на проблему та її обговорення, висловлюється прохання прокоментувати той чи інший аспект теми («А як ти оцінюєш це?», «Що ти думаєш з цього приводу?»;

• прийом „нарощування” (від індиферентного до все більш зацікавленого ставлення до суджень співрозмовника).

Бажано вже на цій стадії спілкування вийти на обговорення особистісних якостей дитини або підлітка.

Третя стадія спілкування – „прийняття принципів та особистісних якостей, які пропонується та корисні для спілкування”. Подальший розвиток спілкування потребує пошуку більш стійкої та широкої основи для поглиблення відносин.

Головне завдання на цій стадії – виділити, словесно окреслити ті позитивні, найбільш цінні та провідні особистісні якості кожного з співрозмовників, які взаємно приймаються як корисні для розвитку контактного спілкування , взаємної підтримки. На основі цього підґрунтя підвищується стійкість взаємостосунків обох сторін.

На даній стадії спілкування вихователь, педагог, психолог та підліток обговорюють ті свої якості і властивості, котрі сприятливо вплинуть на подальший розвиток відносин, – це такі, наприклад, як прямота, чесність, відвертість, діловитість, надійність і т. інш. Ті якості, котрі неповнолітні правопорушники приписують собі, повинні прийматися вихователем, педагогом, психологом беззаперечно, без висловлювання сумнівів в їх існуванні.

Про сприятливий розвиток відносин можна судити по появі висловлювань особистого характеру: «Я вважаю... Я люблю... Зазвичай я...» і т. інш. Приймаючи якості, що демонструє неповнолітній і оціночні судження, педагог солідаризується з ним, говорячи про те, що він «Також любить...», «Згоден з тим, що...» і т. інш., підкреслюючи цим збіг їх поглядів, оцінок, особистісних якостей.

Неповнолітній правопорушник повинен бути впевненим в тому, що його приймають таким, яким йому хочеться. В процесі спілкування вихователь, педагог може удатися до наступних прийомів впливу:

– «формулювання думки»: «Наскільки я зрозумів, ти хочеш, сказати, що...»;

– «періодичне підведення підсумків»: «Із того, що ти сказав можна зробити висновки ...»;

– прийом «підкреслення схожості думок»: «Я повністю з тобою згоден в тому, що...»;

– прийом «виправдані чекання»: „Я був впевнений, що ти...”, „Я і сам так думав”, „Я відчував, що ми знайдемо спільну мову з приводу цього питання”;

– „уникання поспішних узагальнень”;

– „поступове розкриття своїх якостей” і т. інш.

Основною ознакою завершеності даної стадії взаємодії є діалогічність спілкування, взаємне намагання співрозмовників розкрити себе як особистість, «познайомити» іншого з собою, продемонструвати йому якості, важливі для подальшого взаєморозуміння, на котрі можна спиратися в ході спільної діяльності. Нерідко, наприкінці третьої стадії контактної взаємодії підліток настільки знижує контроль за своєю поведінкою і висловлюваннями, що починають давати взнаки деякі негативні стереотипи та звички. Серед негативних якостей особистості, небезпечних для спілкування, можна виділити такі, як нестриманість, нетактовність, запальність, а також якості, що роблять спілкування поверховим (підозрілість), не приємним (пихатість, агресивність) та неприйнятним (наприклад, внаслідок лицемірства, заздрощів, лестощів). Наведені якості прийнято приховувати, однак на певному етапі контактної взаємодії люди починають розуміти, що якщо вони хочуть розвивати свої відносини далі, то їм потрібно повідомити один одного про наявність «небезпечних» якостей, що можуть зашкодити спілкуванню.

Четверта стадія спілкування – „виявлення якостей, небезпечних для спілкування”. Подальший розвиток контактних взаємовідносин передбачає взаємне ознайомлення з особливостями особистості, небезпечними для спілкування. Настороженість, побоювання відкритися, виставити їх напоказ можуть загальмувати або взагалі перервати розвиток відносин, тому вихователь, педагог або інспектор повинен організувати спілкування таким чином, щоб засуджений добровільно розкрив негативні сторони своєї особистості. Слід мати на увазі, що про структуру особистості можна судити по тому, в якому порядку розкриваються якості і принципи поведінки: в першу чергу демонструються основні переваги людини, а недоліки маскуються; вони розкриваються в останню чергу і в зворотному порядку – спочатку менш суттєві (щоб не злякати партнера), а потім і більш небезпечні. В зв’язку з цим тактика ініціатора контакту будується наступним чином: якщо в розмові «виявляються» будь-які негативні якості підлітка, то їм особливої уваги не приділяється; ці якості не засуджуються і не обговорюються. У відповідь на довіру підлітка вихователю, педагогу або психологу слід розкрити деякі свої слабкості, недоліки, історії із свого життя, дитинства, оскільки повідомлення про свої недоліки використовується як засіб, що викликає відповідну довіру підлітка. Спілкування не повинно справляти враження випитування, на запитання підлітка слід давати прямі відповіді (не відхилятися від них), також запобігати прямих питань про недоліки.

На даному етапі контактування стає допустимим висловлювання сумнівів з приводу переваг підлітка, що раніше приймалися безумовно. Такого роду прийоми впливу вимагають від неповнолітнього доповнити свій портрет негативними якостями («Невже ти не маєш недоліків?» – запитує педагог чи вихователь). Приховування «недоліків» на попередніх стадіях спілкування тепер компенсується непрямим саморозкриттям (засуджений веде розмову «про приятеля») з ціллю виявлення реакції співрозмовника на «небезпечні» якості, а іноді і прямим самозвинуваченням («Я боягуз», – визнає неповнолітній). Перед саморозкриттям нерідко відбувається випитування думки вихователя, педагога чи інспектора про інших людей («Що ви думаєте про Сашка?», «Як ви вважаєте, що з себе уявляє Мишко?»), що має на меті дізнатися, чи здатен педагог чи вихователь зберігати чужі таємниці, чи можна йому довіритися. В таких випадках краще за все відповісти: «Це не тема для розмови або обговорення», «Це не моя таємниця ...» і т. інш.

Тут педагогу слід додержуватися наступної тактики: вести абстрактні міркування про негативні якості і їх небезпечність для спілкування, згадування про особисті недоліки, обговорення деяких ситуацій, в котрих ці якості можуть проявитися; звернення до підлітка з проханням прокоментувати деякі з його вчинків («Мені незрозуміло, чому ти так себе повів вчора... »).

На цій стадії розвитку контакту необхідно реалізувати ряд важливих принципів поведінки, а саме

• „ініціативи” (коли ініціатор контакту сам починає висловлюватися про свої слабкі сторони характеру і деякі негативні якості);

• „відвертості” (з однаковою прямотою означуються недоліки як власні, так і співрозмовника);

• „рівності і рівноправності у спілкуванні”,

• „еквівалентності” (про себе ініціатор контакту повідомляє стільки ж, скільки співрозмовник про себе),

• „асоціативного поля” (предметом обговорення стають різноманітні негативні якості й їх небезпека – на цьому фоні виникає розмова і про власні негативні для спілкування якості).

Для активізації спілкування на цій стадії, для попередження та зняття можливих психологічних бар’єрів між співрозмовниками, можуть виявитися доречними такі психологічні прийоми впливу, як

• „пропонування дискусії” (наприклад, про небезпеку або цінність певної особистісної якості для людського спілкування),

• „виклик суперечки”,

• „висловлювання сумніву”,

• „співставлення протиріч”,

• „діагностичні питання” (пропонується висловити думку про характеристики інших людей, в тому числі й їх негативні якості”.

П’ята стадія спілкування – „індивідуальний вплив та взаємна адаптація до співрозмовника”.

Типова особливість цієї стадії – специфічний вплив на особливості іншої людини за допомогою зміни власних якостей.

Взаємне бажання продовжувати спілкування висуває на передній план пошук загальної цілі взаємодії людей, котрі досить добре вивчили один одного і готові взаємно пристосовуватися один до одного.

Успішність цієї цілі визначається тим, що партнери можуть спертися на відомі їм позитивні якості, обійти, компенсувати або ліквідувати негативні.

Про готовність неповнолітнього відмовитися від деяких принципів, які раніше відстоювалися можна судити по тому, що він все частіше починає висловлювати думки, судження, які раніше висловлювалися дорослим, а тепер «привласнені» ним. Крім того, підліток починає визнавати свої помилки, говорити про те, що він раніше був в чомусь не правий. Необхідно враховувати, що ряд особливостей неповнолітніх важко піддаються корекції. На даній стадії взаємодії вихователь, педагог може відкрито говорити про те, які цілі він перед собою ставить і які зміни в співрозмовникові хоче бачити.

На даній стадії контактної взаємодії педагог, вихователь може використати наступні прийоми впливу:

• «підкреслювання дії заради іншого», тобто, спеціальне залучення уваги підлітка до тих своїх дій, котрі здійснюються в інтересах партнера;

• «підказування» (ініціатор контакту радить як необхідно вчинити в певній ситуації);

• «превентивні дії” (фрази типу: „Ти зараз, напевно, образишся...», «Ти, напевно, зараз образишся на те, що я тобі скажу...», „Ти тільки не ображайся, але ...”);

• «вказування на якості, які потребують корекції», що дозволяє дорослому прямо вказувати підлітку на негативні наслідки їх прояву («Знаючи твою запальність, краще було б промовчати, але нам потрібно розібратися, чому ти...»);

• «акцентування на досягнутому взаєморозумінні» („Ми вже можемо уважно слухати один одного”), що дозволяє привернути увагу підлітка до того, що вони (педагог та неповнолітній) вже досить добре знають один одного і можуть успішно вирішувати протиріччя, що виникають;

• „нейтралізація домінування”.

Результатом досягнення взаємної адаптації на п’ятому етапі контактної взаємодії все частіше стає звернення підлітка до педагога, вихователя за порадою. Він запитує, як краще вчинити в тій чи іншій ситуації, що потрібно зробити, щоб подолати в собі ті чи інші негативні якості. Одночасно з цим підліток починає визнавати, що не в усьому його позиції, погляди співпадають з поглядами дорослого, що йому потрібен певний час для ліквідування цих розходжень, котрі будуть долатися поступово, спільними зусиллями.

Шоста стадія спілкування – „вироблення загальних правил і узгоджена взаємодія”.

Для забезпечення ефективної спільної діяльності, якою є спілкування без психологічних бар’єрів, необхідно прийняти деякі спільні правила. Які вироблені обома сторонами і будуть у подальшому регуляторами спілкування. Цьому присвячена шоста стадія розвитку контактної взаємодії.

Ознаками адекватного розвитку спілкування служать наступні ознаки: неповнолітній все частіше використовує займенник «ми», «у нас» і т. інш.; перш ніж прийняти рішення, він узгоджує його з дорослим, радиться з ним; розказує про свої вчинки, згадує принципи поведінки, що були ними прийняті («Як ми і домовлялись, я...»). На цій стадії контакту реалізуються принципи, які сприяють збільшенню довіри у взаємодії, взаємної зацікавленості, а саме:

• „спільності мети і завдань”,

• „незавершеності” (підкреслюються перспективи подальшої взаємодії),

• „незалежних виконавців ролей” (кожен повинен виконувати встановлену роль незалежно від того, як виконує свою роль інший).

Використовуються прийоми впливу:

– „звернення за порадою”,

– „вчинок-приклад” (дорослий власними діями, які відповідають прийнятим правилам спілкування, спонукає підлітка до аналогічних дій),

– „створення проблемних ситуацій”,

– „пропозиція спільного рішення”,

– „спонукання до узагальнених висновків” (судження типу „Отже, ми можемо домовитися на майбутнє щодо правил нашого з Вами спілкування...”).

В кінцевій фазі контактної взаємодії у неповнолітнього з’являється необхідність співвідносити свої думки, почуття, життєві плани з педагогом, вихователем. Що саме цей вихователь, педагог здатен зрозуміти його в усьому. І тому йому можна розказати саме потаємне, з ним можна порадитися, знайти в ньому підтримку в тяжких життєвих ситуаціях.

Запропонована методика контактної взаємодії представляє собою загальну схему діяльності педагога, вихователя – ініціатора контакту, застосування якої потребує певних навичок, особливо в розпізнаванні ознак, що свідчать про доцільність переходу від однієї стадії спілкування до іншої. Педагогу, вихователю не слід прискорювати розвиток подій, намагатися пропустити які-небудь стадії, а також перетворювати взаємодію у односторонню активність, монолог. Навпаки, слід якомога стимулювати любі прояви активності дитини, запобігати в спілкуванні з нею повчаючого, поблажливого тону. У процесі встановлення психологічного контакту особливого значення набувають вміння та навички активного вислуховування неповнолітніх, про що вже говорилось вище. На перший погляд вони є досить простими і здається, що ними можна безболісно знехтувати, бо вони не мають суттєвого значення. Як свідчить досвід, прийоми активного вислуховування не завжди використовуються в практиці роботи з підлітками, як і взагалі в процесі спілкування, що порушує процес встановлення контакту і унеможливлює вплив на поведінку неповнолітніх з метою зміни їх думок, переконань, переживань, поведінки в цілому.

Сенс методики полягає в спільному встановленні довірливих відносин між співрозмовниками як важливої основи для подальшої спільної діяльності та можливого впливу на партнера по спілкуванню.

Діяльність контактної взаємодії залежить від рівня розвитку навичок спілкування, а також від характеру відносин, що склалися між дорослим і неповнолітнім раніше. Встановлення контакту досягається легше, якщо вихователь, педагог і неповнолітній не мають негативного досвіду взаємодії раніше.

Досвід навчання методиці контактної взаємодії показує, що основні труднощі в її оволодінні пов’язані з необхідністю відмовитися від звичних, але неефективних стереотипів впливу на неповнолітніх, і змінити особисті стереотипи спілкування з „проблемними” підлітками [9].

Отже, домінуючими функціями педагогічного спілкування є виховний вплив, зміст якого полягає в цілеспрямованому створенні системи педагогічно доцільних міжособистісних відносин.

Для ефективного проведення бесіди бажано чітко визначити мету, розробити план бесіди, виділити основні і додаткові запитання, створити сприятливу, доброзичливу атмосферу для відвертої розмови, врахувати вікові та індивідуальні особливості співрозмовника.

Спеціально організовані, добре підготовлені, цілеспрямовані педагогічні бесіди допомагають зібрати такі дані, які можуть залишитися непоміченими при застосуванні інших методів. Отримані результати бесіди доцільно порівнювати з інформацією про особистість неповнолітніх, отриманою за допомогою інших методів.