П

Учение и познание

оскольку учение должно быть подготовкой к дальнейшей дея­тельности, так же естественно и необходимо встает вопрос о взаимо­отношении обучения и развития, об обучении как формирующем, т. е. образовательном, процессе.

По вопросу о взаимоотношении, процесса уче­ния и исторического процесса познания часто борются между собой две равно ошибочные точки зрения.

Первая из них может быть охарактеризована как теория тожест­ва, или рекапитуляции. Он отожествляет путь учения с историческим путем познания, не усматривая между ними никаких качественных различий и считая, что учение должно воспроизвести, рекапитули­ровать ход исторического развития познания. Эта общая установка определяет решение основных дидактических проблем. Эта в принци­пе порочная установка недоучитывает, прежде всего, того, что резуль­таты пройденного пути познания открывают часто новые доступы к нему; поэтому, после того как он раз пройден, повторение его начальных этапов в том же виде и в той же последовательности противоречило бы тем результатам, к которым он привел. Недоучет этого обстоятельства означает антидиалектический, механический подход к самой истории познания. Это, во-первых. Такая точка зре­ния принципиально не учитывает, во-вторых, возрастных особен­ностей и реальных возможностей ребенка, возможности и часто необходимости подвергнуть передаваемый учащимся материал спе­циальной дидактической обработке. Это точка зрения абстрактного гносеологизма и социологизма в дидактике- Такая трактовка дидактики означает собственно ее отрицание.

Противоположная точка зрения, также находящая себе привер­женцев среди педагогов, исходит из признания полной принципиаль­ной независимости пути учения и процесса познания.v Это точка зре­ния полной автократии дидактики, совершенной ее независимости по отношению к теории познания, в которой отражается развитие поз­нания в его основных существенных закономерностях. С этой точки зрения, путь учения определяется в принципе независимо от пути познания. Основная задача дидактики — так обработать подаваемый учащемуся материал, чтобы он был, возможно, более доступен, доходчив, легок для усвоения. Эта задача решается сторонниками этой точки зрения установкой исходить из ребенка.

Эта точка зрения опирается либо на отрыв дидактики от теории познания, либо на прагматическую теорию познания, которая, осно­вывая познание на личном опыте, отрывает его от исторического развития общественного познания. Как автократия дидактики, оторванной от теории познания, так и центрирование познания на лич­ном опыте, в отрыве от общественного опыта, и на индивидуаль­ном развитии познания, в отрыве от его исторического развития, есте­ственно сочетается с педоцентризмом. Это опять-таки порочная пози­ция. Она приводит к позициям натуралистической психологии и пе­дагогики. Ошибки этой точки зрения коренятся в разрыве логи­ческого и исторического.

По-настоящему правильным решением этого основного вопроса является признание единства (а не тожества) и различия (а не полной разнородности) пути учения и процесса познания. В целях обучения материал знания должен действительно подвергнуться специальной обработке. Определить общие принципы этой специаль­ной обработки — дело дидактики. Она имеет свои задачи, не своди­мые к простому воспроизведению истории науки или механическому повторению положений теории познания. Обрабатывая определен­ным образом учебный материал для наилучшего его усвоения, дидактика должна все же обеспечить освоение определенного материала, определенного предмета. Этот предмет имеет свою объек­тивную логику, которая не может быть безнаказанно нарушена. Логическое, которое выделяется в процессе исторического развития познания, и образует то общее, что объединяет и историческое разви­тие познания, и процесс учения: в нем их единство. В ходе истори­ческого развития познания для выявления этого логического был пройден определенный путь, отразивший логику предмета в зависи­мости от конкретных условий исторического развития; в процессе обучения ребенок приводится к познанию логического, объективной логики предмета в соответствии с конкретными условиями его инди­видуального, возрастного развития. Поэтому путь учения и путь по­знания при всем их единстве различны. Поэтому также определе­ние путей обучения предполагает знание закономерностей развития ребенка, в частности его психического развития.