Методика класифікації

Методика класифікації по групах була запропонована К.Гольдштейном (1926), а пізніше була модифікована Л.С.Виготським (1931) та Б.В.Зейгарник (1958). Вона застосовується для дослідження рівня процесів узагальнення та абстрагування. Поряд з цим у ході виконання завдання виявляються особливості поведінки обстежуваного у ситуації експерименту, його ставлення до помилок, висловлюваних суджень, а також здібності коригувати їх при підказках.

Для проведення досліду необхідно мати набір карток, на яких зображені конкретні предмети. Це предметний варіант класифікації, який використовують для діагностики мислення дітей дошкільного і молодшого шкільного віку (учні 1-го, 2-го класів), які ще не вміють добре читати. Використовується також і вербальний варіант даної методики. Цей варіант методики може бути представлений у вигляді карток, на яких написано назву предметів, рослин, тварин тощо. Вербальний варіант слід застосовувати для дослідження дітей більш старшого віку (учні 3-4 класів), які вже добре читають і розуміють смисл слів – понять.

Виключення зайвого

Методика вилучення зайвого застосовується для дослідження рівня протікання мислительн6их процесів – здібності до узагальнення та абстрагування, виділенню суттєвих ознак. Існує два варіанти цієї методики:

1. Предметний;

2. Словесний.

Стимульний матеріал предметного варіанту методик вилучення необхідно виконати на окремих аркушах. На кожному аркуші (картці) є зображення 4 предметів. Малюнки можуть бути чорними або кольоровими. Обстежуваний повинен із 4 предметів вибрати 3, об’єднані однією ознакою.

Словесний варіант методики вилучення доцільно застосовувати при дослідженні дітей 11-12 років і старше. Для проведення досліду необхідно мапи спеціальний бланк, на якому надруковані серії рядів слів. У кожному рядку є 5 слів, 4 з яких можуть бути об’єднані в одну групу, а 1 слово – підлягає вилученню.

Результати досліду реєструються у протоколі обстеження. Поряд з правильними чи неправильними розв’язаннями фіксуються відомості про те, як обстежуваний розуміє інструкцію, чи здатний він виправити свої помилки після включення елементів навчаючих уроків. Слід також особливо звертати увагу на пояснення обстежуваним свого способу розв’язання задачі.

Виділення суттєвих ознак

Методика використовується для дослідження особливостей мислення, здібності до диференціації суттєвих ознак предметів чи явищ і несуттєвих, другорядних. За характером ознак, що виділяються, слід судити про переважання певного стилю мислення, наприклад, конкретного чи абстрактного. Дану методику слід застосовувати для дослідження школярів.

При виконанні завдання обстежуваним звертають увагу на достатнє розуміння ним інструкції, характер помилок, що допускаються.

Лекція № 9

Тема: ПСИХОЛОГІЧНА ДІАГНОСТИКА ОБДАРОВАНОЇ ОСОБИСТОСТІ

1. Підходи до дослідження проблеми обдарованості та її видів.

2. Напрямки психодіагностики обдарованості .

3. Тестові методи діагностики різних видів обдарованості.

4. Неформалізовані методи діагностики обдарованості.

5. Психологічний тренінг для виявлення „прихованої” обдарованості.

Мета:розкрити сутність обдарованості як об'єкту психодіагностики.

Основні поняття теми:обдарованість, здібності, загальні здібності, спеціальні здібності, креативність, дивергентне мислення конвергентне мислення, психомоторна обдарованість, академічна обдарованість, інтелектуальна обдарованість, творча обдарованість, соціальна обдарованість,

Обрані методи: лекція.

Професійна спрямованість:знання даної теми дозволять майбутнім педагогам усвідомити сутність обдарованості як об’єкту психодіагностики та забезпечувати індивідуальний підхід при організації навчально-виховного процесу.

Основна література:

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Задорина Е.Н. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет//Вопросы психологии, 1994, №7.

2. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация мюнхенських тестов познавательных способностей для одаренных уч-ся.// Вопросы психологии. 1994, №5

3. Анастази А. Писхологическое тестирование: Кн..2/ Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского.-М, 1982, гл 13, с.18-36, гл.14, с.36-49, гл.15, с.77-92.

4. Детский тест интеллектуальных способностей К.Расселла.- М, 1994.

5. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов.-М., 1995.

6. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

7. Матюшин А.М. Загадки одаренности.-М., 1993.

8. Общая психодиагностика./ Под ред.А.А.Бодалёва, В.В.Столина. – М., 1987, гл.5, с.135-154.

9. Писхологическая диагностика: Проблемы и исследования./Под.ред.К.М.Гуревича.-М., 1981, гл.1, с.79095, гл.4, с.70-79.

10. Шадриков В.Д. О содержании понятий „способность” и „одаренность”//Психологический журнал. – 1983, №5.

11. Психология одаренности детей и подростков ./ Под ред.Н.С.Лейтеса.-М., 1996, с.110-178.

12. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание.-М., 1990.

13. Тест индивидуальных способностей Р.Кеттелла. – М., 1994.

Додаткова література:

1. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. К.: Здоров'я, 1995.

2. Психологическая диагностика детей и подростков. Учебное пособие для студентов / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.

3. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

4. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования – К., 1992.

1. Актуальність праці з психологічної діагностики обдарованості і особливо дитячої, визначаються насамперед значною практичною значущістю цієї проблеми. Під обдарованістю дитини розуміється більш висока, ніж у її ровесників при інших рівних умовах, сприятливість до учіння і більш виражені творчі прояви. Поняття „обдарованість” походить від слова „дар” (хист) і означає особливо сприятливі внутрішні передумови розвитку. Поняття „обдарованість” дуже близьке поняттю „здібності”. У тлумачних словниках слово „здібність” має щонайменше 2 значення: 1) природне обдаровання, хист; 2) можливість, вміння щось робити. Прикметник „здібний” звичайно розуміється у першому словниковому значенні (наприклад, „здібна школярка”). У такому випадку цей термін і „обдарованість” так тісно пов’язані, що не завжди їх можна розрізнити. Але існує й інше вказане вище значення слова „здібність”, коли воно може позначати результат накопиченого досвіду, і повністю зводитися до нього. Як зазначає Лейтес Н.С., поняття „здібність” близьке по суті поняттю „обдарованість” лише при розгляді тих індивідуальних відмінностей, щодо яких є підстави вважати, що вони не зводяться до відмінностей у научінні, не привносяться повністю зовні. За існуючою у психології традицією слово „обдарованість” може позначати якісне своєрідне у кожного індивіда поєднання таких здібностей, їх єдність.

При цьому поняття „обдарованість” означає не лише високий рівень, але й деяку внутрішню установку, спрямованість особистості, яка розвивається, обдарованість – це комплексне, синтетичне поняття, якісно своєрідне поєднання здібностей. У психології прийнято виділяти загальні і спеціальні здібності. Загальні здібності (наприклад, загальні розумові) забезпечують оволодіння різними видами знань та вмінь, які людина реалізує у багатьох видах діяльності, як і будь-які інші, ці здібності залежать від особливостей навчання і виховання і природних задатків. „Загальні здібності”, - пише Н.С. Лейтес, - виявляються у широті, різноманітності можливостей людини у певній єдності властивостей, які людина проявляє. До загальних здібностей належать насамперед властивості розуму, і тому часто загальні здібності називають загальними розумовими здібностями”. Загальну здібність чи сукупність загальних здібностей часто називають загальною інтелектуальною обдарованістю. „Під обдарованістю у такому випадку, - вказує С.Л.Рубінштейн, - на відміну від спеціальних здібностей чи обдаровань, розуміють загальне обдаровання; у зарубіжній літературі його звичайно ототожнюють з інтелектом.

На відміну від загальних спеціальні здібності розглядаються щодо окремих, спеціальних галузей діяльності і називають спеціальними талантами. Таке розуміння цього терміну виражається у класифікації здібностей, обдаровань за видами діяльності (музичні, художні).

У розвинутих країнах Заходу психологічному вивченню дитячої обдарованості, розробці психолого-педагогічних питань навчання і виховання обдарованих дітей приділяється значна увага. З 1975р. існує Всесвітня рада по обдарованим і талановитим дітям, яка координує роботу по вивченню, навчанню та вихованню таких дітей, організує міжнародні конференції. У розвинутих країнах широко практикується виявлення і діагностування обдарованих дітей, створено і застосовується багато особливих навчальних програм, розраховані на дітей з підвищеними можливостями. У Радянському Союзі перелічені вище проблеми вивчались дуже мало. Лише на протязі останнього десятиліття почали розгортатись у колишніх республіках Союзу, особливо в Росії та Україні, психологічні дослідження дитячої обдарованості. Значний внесок у розвиток проблеми обдарованості внесли: Л.Термен, Дж.Гілфорд, Торранс, Говард, Гарднер, К.Тейлор, Дж.Рензуллі, Т.Хант, Р.Стернберг; серед вітчизняних вчених можна назвати Б.М.Теплова, С.Л.Рубінштейна, Д.Б.Богоявленську, В.С.Юркевича, Н.С.Лейтеса, О.М.Матюшкіна, В.Е.Чудновського, А.А.Мелік-Пашаєва, В.Д.Шаурікова, на Українін – наукові працівники лабораторії творчості Інституту психології ім.,Г.С.Костюка АПН України під керівництвом академіка В.О.Моляко.

2. Виявлення дітей, що володіють надзвичайними здібностями, являє собою складну багато аспектну проблему. До цього часу у науці і педагогічній практиці представлені 2 протилежні погляди на обдарованість. Прихильники одного з них вважають, що обдарованою є кожна нормальна дитина і потрібно лише вчасно помітити конкретний вид здібностей та розвинути їх. На думку дослідників, які поділяють протилежний погляд, обдарованість являє собою досить рідкісне явище, притаманне лише незначному проценту людей від загальної популяції; тому виявлення обдарованої дитини схоже на кропіткий пошук зернин золота. Ці розбіжності – своєрідне відлуння суперечки про переважну роль спадковості та виховання у розвитку обдарованості. У сучасній психології вже важко знайти прихильників вказаних полярних поглядів, але тенденція до визнання більш суттєвої ролі біологічних факторів чи виховання зберігається.

Щодо проблематики обдарованості можна відзначити декілька основних напрямків психодіагностичних досліджень. 1-ий безпосередньо пов’язаний з завданням встановлення самого феномену обдарованості. Використовуються різні методи, які дозволяють встановити кількісні чи якісні хар-ки обдарованості (їх вид, рівень розвитку). Визнання ролі соціальних умов, в яких розвивається дитина, приводить до створення спеціалізованих методів виявлення обдарованості для представників різних (нетипових) груп населення (дітей із сільської місцевості, представників нацменшин, дітей із конфліктних чи малозабезпечених сімей, дітей, які мають різні порушення).

У тих випадках, коли завдання ставиться ширше і передбачає не лише відбір, але й психологічну допомогу обдарованій дитині, сфера діагностики помітно розширюється. Вона може включати з’ясування особливостей взаємовідносин дитини з ровесниками, з дорослими, наявність чи відсутність різних форм дисбалансу (соціального, емоційного, моторного) у розвитку психіки дитини та інші параметри.

Крім вказаної прикладної психодіагностики спеціальну галузь складають діагностичні дослідження, які проводяться з метою отримання нових теоретичних та експериментальних даних про проблематику обдарованості. Ці дослідження можуть включати досить широкий спектр діагностичних методів, які спрямовані на виявлення нових закономірностей і взаємозв’язків між параметрами, що характеризують обдарованість, та іншими характеристиками самого суб’єкта, оточуючого його середовища.

3.На сучасному етапі розвитку психології диференціюють психомоторну, інтелектуальну, академічну, творчу, соціальну і духовну обдарованість.

Психомоторна обдарованість та методи її діагностики.

Психомоторні здібності тісно пов’язані зі швидкістю, точністю та спритністю рухів, кінестезично-моторною і зорово-моторною координацією. Проблема виявлення цих здібностей у нашій країні виникає головним чином у зв’язку із завданням профвідбору і відбору дітей у балетні та циркові навчальні заклади, пошуку майбутніх „спортивних зірок”. Разом з тим діагностика психомоторних здібностей і виявлення її взаємозв’язків з іншими видами обдарованості заслуговує більшої уваги.

Перші діагностичні прийоми були запропоновані ще Ф.Гальтоном та Е.Крепеліним. У нашій країні фундаментальні дослідження у цій галузі були опубліковані у 30-ті рр. М.І.Гуревичем та Н.І.Озерецьким. На сучасному етапі стандартизовані тести на перцептивно-руховий розвиток дозволяють оцінювати різні параметри моторного розвитку: темп, ритм, координацію рухів, швидкість реакції.

Серед найбільш відомих зарубіжних психомоторних тестів виділяють такі:

- Тест Пурдьєскладається із 11 субтестів і призначений для оцінки перцептивно-рухових здібностей. Оцінюються такі параметри рухового розвитку, як спрямованість реакції, перцептивно-рухова координація.

- Тест спритності маніпулювання з дрібними предметами Крауфорда включає два типи завдання, для виконання яких необхідні: спеціальна дошка з отворами, невеликі стержні, металеві кільця, пінцет, шурупи і викрутка. У першій частині тесту піддослідний повинен за допомогою пінцета розмістити стержні в отвори дошки, а потім надіти на кожний з них кільця. При проведенні другої частини тесту піддослідного просять розміщати в отвори з нарізкою невеликі шурупи і загвинчувати їх за допомогою викрутки.

- Тест на основі рухової навички Д.Арнхейма і У.Сінклераможе проводитись з дітьми у віці від 4 до 12 років. Він спрямований на оцінку здібностей дитини координувати роботу очей та рук, контролювати чи регулювати рухи різної амплітуди.

- Тест на зорово-рухову координацію К.Беррівін вимагає спеціальної апаратури: для його виконання необхідні лише папір і олівець. Дитині пропонують відтворити 24 малюнки, складність яких поступово зростає.

При діагностиці психомоторних здібностей широко використовуються тест спритності пальців О.Коннора, міннесотський тест швидкості маніпулювання, тест спритності Стромберга.

У Росії проблема виявлення і оцінки психомоторних здібностей інтенсивно розробляється у спортивній психології, а також в зв’яку із завданнями профвідбору (Б.В.Кулагін, В.Л.Маріщук, Ю.М.Блудов.).

Інтелектуальна обдарованість і методи її діагностики.

Інтелектуальну обдарованість пов’язують з високим рівнем інтелектуального розвитку (як правило, мова йде про високий показник коефіцієнту інтелекту IQ). Для вимірювання інтелектуальної обдарованості в основному використовують різні варіанти тестів, спрямованих на вимірювання інтелекту.

Дж.Гілфорд різко критикував сам підхід до виявлення обдарованості за допомогою тестів на інтелект, вказавши, що ці тести не можуть оцінювати творчі здібності людини. У дослідженнях інших авторів було показано, що високий інтелект не гарантує й успішності у сфері спілкування. Не зважаючи на це стандартизовані методи вимірювання інтелекту найбільш часто використовуються для виявлення обдарованих дітей. Застосовуються як індивідуальні, так і групові тести.

Серед найбільш відомих у міжнародній практиці індивідуальних тестів можна відзначити такі:

- Шкала інтелекту Станфорд-Біне, розроблена Л.Терменом і М.Мерріл. Сучасні варіанти тесту (останнє четверте видання було опубліковане у 1988р.) спрямовані на отримання єдиного показника, який характеризує загальний інтелектуальний розвиток індивідуума;

- Векслерівська школа інтелекту та різні варіанти цього тесту;

- Інтелектуальний тест Слоссона дає одну узагальнену оцінку інтелектуального розвитку на основі даних про словниковий запас, вербальні і математичні судження та пам’ять;

- Кауфманівська оцінювальна батарея тестів дає дві глобальні оцінки – розумових процесів і досягнень;

- Шкала дитячих здібностей Маккарті дає узагальнену оцінку (загальний когнітивний індекс) і 5 субоцінок (для вербальних, перцептивних, обчислювальних і моторних здібностей), а також пам’яті.

До числа популярних групових тестів на інтелект можна віднести такі:

- Отіс-Лепнонівський тестшкільних здібностей дає 1 узагальнену оцінку (індекс шкільних здібностей), яка отримується при використанні вербальних, кількісних і образних завдань. Застосовується для виявлення загальних інтелектуальних здібностей;

- тест когнітивних вмінь дає 1 узагальнену оцінку (індекс когнітивних вмінь) і 4 субоцінки: послідовність, аналогії, пам’ять і вербальні судження;

- „незалежний від культури” інтелектуальний тест Кеттелла може бути використаний у програмах, для засвоєнні яких важливе значення має рівень розвитку абстрактного мислення;

- тест когнітивних здібностей, розроблений Р.Торндайком і Е.Хаген, дає три оцінки (вербальна, невербальна і кількісна); він широко використовується при виявленні дітей, які повинні займатися за спеціальними програмами для обдарованих. Тест тісно пов’язаний з батареєю тестів, яка включає в себе айовський тест базових вмінь;

- у нашій країні розроблений шкільний тест розумового розвитку (ШТУР), розроблений групою авторів під керівництвом К.М.Гуревича, але основне місце в психодіагностичній практиці займають зарубіжні тести інтелекту: тест Векслера, тест структури інтелекту Р.Амтхауера, тест Г.Айзенка.).

Академічна обдарованість і методи її діагностики.

Академічна обдарованість визначається успішністю навчання. Для виявлення дітей, що мають високі здібності у оволодінні основними навчальними дисциплінами використовують стандартизовані тести досягнень.

Найбільш популярними тестами досягнень є такі:

- загальний тест основних умінь, спрямований на вимірювання базових навичок у читанні, орфографії, математиці, мовних, наукових і соціальних заняттях;

- айовський тест основних умінь, який оцінює словниковий запас, успішність у читанні, правопис, мовні навички, знання і навички у математиці;

- тест досягнень Метрополітен, орієнтований на вимірювання досягнень у читанні, математиці, у лінгвістичних, наукових і соціальних предметах;

- тест прогресу в освіті, який оцінює успішність у читанні, математиці, правописі, наукових і соціальних заняттях;

- стенфордський тест досягнень, який передбачає оцінку знань і навичок дитини у математиці, природознавстві, у розумінні усного мовлення;

- каліфорнійський тест досягнень, який оцінює словниковий запас, тямущість, математичні здібності, почерк, здібності в англійській мові.

Творча обдарованість визначається тими теоретичними конструктами, на яких базується саме розуміння творчості. Х.Е.Трік виділяє у цій галузі чотири основні напрямки: креативність (творчість) як продукт, як процес, як здібність і як риса особистості в цілому. Для кожного з цих напрямків характерним є своє розуміння творчої обдарованості і свої методи діагностики креативності.

Для найбільш популярних тестів, спрямованих на виявлення творчої обдарованості, належать:

- тести креативності для дітей, розроблені Гілфордом та його співробітниками і спрямовані на оцінку дивергентних здібностей;

- тест Торранса на образне творче мислення; призначений для оцінки творчих здібностей дітей у віці 15 р. і більше, включає завдання „Створення картин”, „Доповнення малюнків” та „Лінії”;

- тести Торранса на вербальне творче мислення: тест „Запитай і здогадайся”, який складається із трьох частин (питання, передбачення причин, передбачення наслідків), тести „Вдосконалення продуктів”, „Незвичне використання”, „Незвичні запитання”, „Просто запропонуй”;

- розроблений С.Рімм тест групової оцінки для виявлення таланту, де творчі здібності оцінюються в категоріях „допитливість”, незалежність”, „наполегливість”, гнучкість”, „широта інтересів”;

- тест групової оцінки для виявлення інтересів, також розроблений С.Рімм; у ньому до перелічених категорій додаються „схильність до ризику” і „почуття гумору”;

- пенсільванський тест творчої спрямованості, розроблений Т.Рукі; тут творчі здібності аналізуються у категоріях: „самоспрямованість”, „гнучкість”, „оригінальність”, „точність” і „швидкість мислення, схильність до ризику”;

- тест креативного потенціалу Р.Хофнера і Ю.Хеменвей, який вимірює показники „оригінальності”, „гнучкості”, „швидкості” і „точності мислення” за допомогою трьох субтестів ( „Написання слів”, „Декорація в малюнках”, „Таблиці слів”); теоретичною основою тесту є гілфордівська концепція креативності.

У нашій країні інтенсивно розвиваються дослідження з психології творчості (Д.Б.Богоявленська, О.М.Матюшкін, А.Я.Пономарьов, О.К. Тихомиров), розроблений ряд вітчизняних методик для діагностики творчих здібностей (методика Д.Б.Богоявленської, експрес-методика А.Г.Азарян). Із зарубіжних методик у вітчизняній практиці частіше всього використовуються тести Торранса і Гілфорда.

3. При дослідженні обдарованості особистості, крім тестових методів слід використовувати і неформалізовані методи: спостереження, біографічний метод.

Оскільки обдарованість являє собою надзвичайно складне, багатогранне утворення, при вивченні обдарованості не можна обійтись без спостереження. Спостереження у порівнянні з тестуванням має ряд переваг:

1. щоб робити висновок про обдарованість дитини, доцільно виявити те поєднання психологічних властивостей. Яке притаманне саме цій дитині, тобто потрібна цілісна характеристика, яка отримується шляхом різнобічних спостережень;

2. спостереження здійснюється у природних умовах, а тому досліднику вдається виявити ряд тонкощів. Нюансів у правах обдарованості.

Спостереження, його цілі і можливості як наукового методу розглядались багатьма психологами, які досліджували дітей різного віку. Суттєвий внесок в обґрунтування і розробку цього методу зробив М.Я.Басов. М.Я.Басов розглянув питання про установку спостерігача щодо об’єкта спостереження і виділив такі типи установки:

1. коли спостереження здійснюється у відповідності з чітко визначеною метою з тим, щоб фіксувати лише потрібна факти і явища, не звертаючи уваги на інші. Спостереження з таким типом установки називають вибірковим;

2. коли спостерігач вільний від наперед прийнятної точки зору, прагнучи отримати уявлення про особливості дитини без відбору певних прояві. Цей тип спостереження називають очікуванням;

3. коли відсутня будь-яка попередня підготовка і спостереження визивається самим фактом появи об’єкта в полі зору. Тут завжди є елемент несподіванки, і саме спостереження назначають як мимовільне.

Психолог, особливо якщо він вивчає обдарованих дітей. Повинен володіти культурою кожного із цих типів спостереження.

На основі результатів спостереження складається психологічна характеристика дитини. Основні правила складання психологічної характеристики розробив А.Ф.Лазурський:

1. спостерігач вибирає факти, уявляючи собі, хоча б у загальних рисах, до якої саме сторони особистості належить даний прояв;

2. записуються лише факти, і якщо окремі спостереження суперечать один одному, суперечності не слід згладжувати;

3. необхідно описувати також і ті зовнішні умови, при яких даний прояв був помічений.

При розгляді методів діагностики обдарованості особистості не слід підкреслювати значення одних психологічних методів за рахунок зменшення значення інших. Проте на противагу існуючої тенденції до недооцінки спостережень шкільному психологу слід пам’ятати дуже важливу роль спостереження в деяких сферах психологічних знань, зокрема, у вивченні прояву обдарованості у дітей. Спостереження дозволяє конкретизувати і розширити в нових напрямах інформацію про досліджуваний феномен. Воно збагачує вихідну гіпотезу, сприяє поглибленню психологічних знань про сутність обдарованості.

Біографічний метод.

Ознаки обдарованості дитини важливо спостерігати і вивчати у розвитку. Для їх оцінки вимагається досить тривале простежування змін. Які відбуваються при переході від одного вікового періоду до іншого. Таке дослідження називається лонгітюдним. Мається на увазі систематичне спостереження за дитиною на протязі ряду років. Лонгітюдне дослідження може поєднуватись з використанням методу поперечних зрізів – вивченням особливостей розвитку дитини у певні вікові періоди.

Іноді поперечні зрізи протиставляються лонгітюду як безперервному простежуванню змін. Проте. Якщо такі зрізи досить часто повторюються, то вони також стають особливою формою лонгітюду. Змістовні психологічні характеристики – чи окремих зрізів, чи лонгітюдного дослідження можуть порівнюватись між собою, давати основи для виділення і класифікації типів розвитку дітей, зокрема, різних варіантів ходу розвитку інтелекту та окремих його сторін.

У цьому зв’язку значний інтерес для вивчення обдарованості являє собою так званий біографічний метод. Основу відповідним дослідженням заклала книга, робота Шарлотти Блер „Життєвий шлях людини як психологічна проблема” (1933р.). Історія розробки біографічного методу у психології, головним чином під кутом зору розвитку особистості, отримала теоретичне висвітлення у працях К.А.Абульханової-Славської. І хоча поки що немає узагальнюючих теоретичних робіт спеціально про залежність траєкторії життя від обдарованості, нерідко конкретні дослідницькі підходи до вивчення обдарованості бувають невідокремлювані від простежування життєвого шляху.

Інтерес до біографії відомих людей привів до створення особливого жанру психологічних життєписів. У психології вивчення біографій вчених стало одним із способів виявлення тих особистісних та інтелектуальних якостей, які сприяють творчій діяльності. Спочатку біографічний метод використовується щодо тих людей, для кого вже прийшла пора підводити підсумки прожитого життя. Проте поступово зростав інтерес і до далеко незавершених доль. В останні десятиріччя вивчення життєвого шляху стало поширюватись як досить ефективний підхід до з’ясування особливостей обстежуваного в даний період, зокрема і до прогнозу на майбутнє. Розробка біографічного методу пов’язана із застосуванням таких способів отримання інформації:

1. опитувальники, бесіди та інтерв’ю з самим обстежуваним;

2. отримання незалежних характеристик досліджуваного з боку батьків, вчителів;

3. метод аналізу процесу і продуктів діяльності.

Л.В.Попова, яка тривалий час вивчала американську психологічну літературу з проблеми обдарованості, підкреслює, що серед нових діагностичних методик на перший план виходить біографічний опитувальник, як більш надійний, ніж традиційні тести, засіб виявлення творчих можливостей і прогнозу досягнень.

Отже, виявлена недостатність традиційних тестів інтелекту та креативності своїм наслідком мала підвищення інтересу до мети формалізованих методів діагностики Біографічний метод став застосовуватись і до дітей та підлітків.

Обдарованість – це завжди індивідуально неповторне поєднання здібностей дитини і тому кожний випадок вимагає насамперед індивідуального лонгітюда, тобто монографічного опису та аналізу. З цього погляду і сама багатостороння інструкція (програма) по складанню біографії, і самий ґрунтований опитувальник з певними шкалами, однаковими для всіх, виявляються ніби надмірно формалізованими, тому що кожний раз не можна обійтись без „зони невизначеного”, пов’язаної з унікальністю обстежуваного.

5. Сучасний рівень діагностики не виключає випадків недооцінки потенціалу дитини, тобто помилок, пов’язаних, зокрема, з тим, що негативні результати випробувань можуть залежати від часових факторів, які маскують справжні можливості. У цьому зв’язку принципове значення має розробка методів виявлення „прихованої” обдарованості.

Для цих цілей може бути використане попереднє обстеження дітей, а потім безперервне спостереження їхніми успіхами на протязі певного часу. Лише після цього виноситься рішення про доцільність включення дитини в заняття за програмами для обдарованих. Варіантом цього підходу є запропонований Рензуллі, Рейс і Смітом принцип „турнікету”. На протязі року діти, виступаючи кандидатами в групу, яка навчається за спеціальною програмою для обдарованих, можуть входити в цю групу і виходити із неї у залежності від їх інтересів та досягнень.

Описана стратегія пошуку дітей з видатними здібностями має переваги перед широко поширеним підходом до діагностики. Проте дуже часто дитина не в змозі самостійно подолати негативний вплив факторів, які приводять до феномену „прихованої” обдарованості. Саме тому, навіть після року випробувального навчання за спеціальною програмою обдарованість може так і залишитись замаскованою Більше того, вплив факторів, які приховують обдарованість дитини, може навіть посилитись при відсутності необхідної психологічної допомоги.

Для того, щоб зняти психологічні перешкоди, які заважають прояву і розвитку обдарованості, можна використовувати різні групові методи: методи групової психокорекції та психотерапії, розвиваючі психологічні тренінги.

Традиційно психологічні тренінги використовуються в основному як засіб розвитку високого потенціалу дитини. Назвемо тренінг Дороті Сіск, спрямований на розвиток креативного та інтелектуального лідерства, тренінг А.Горальського, орієнтований на розвиток нешаблонного мислення, інтуїції, на підвищення значимості творчості для суб’єкта шляхом впливу на систему цінностей, яка формується.

Дослідження показали, що прояви креативності залежать від багатьох зовнішніх умов і під впливом різних факторів можуть суттєво посилюватись чи послаблюватись. Позитивно впливає на продуктивність творчої та інтелектуальної діяльності відсутність стресу, критики, оцінок. У зв’язку з цим рекомендується широко використовувати рольові ігри, спеціальні психологічні тренінги.

Це ж стосується психодіагностичних методик, то вони використовуються в основному для доведення ефективності вибраного методу розвитку здібностей (порівнюються показники, які передують тренінговим заняттям, з аналогічними показниками після завершення певного циклу занять).

Практично відсутні роботи, у яких би підкреслювалось роль тренінгу для виявлення обдарованості.

Вітчизняними психологами під керівництвом Н.С.Лейтеса був запропонований підхід до діагностики та корекції причин „прихованої”обдарованості . Цей підхід включає ряд основних етапів діагностики:

1. На першому етапі, як і при застосуванні принципу „турнікету”, використовується попереднє обстеження дітей, включення їх в спеціальну групу і безперервне спостереження за діяльністю дітей у цій групі. Проте методи роботи у групі суттєво відрізняються від запропонованих Рензуллі занять за спеціальними програмами. А саме, групова робота являє собою тісне поєднання методів і прийомів групової психокорекції, психотерапії та розвиваючих психологічних тренінгів. Які дозволяють дитині подолати чи хоча б послабити негативний вплив перешкод, які маскують обдарованість дитини.

На етапі відбору проводиться всебічне психодіагностичне обстеження кожної дитини, спрямоване на виявлення індивідуальних особливостей його інтелектуального, творчого та особистісного розвитку, тих конкретних психологічних факторів (перешкод), які стримують розвиток їх здібностей. У такому попередньому обстеженні використовуються традиційні психодіагностичні методики, бесіди з батьками, педагогами, вихователями і з самими дітьми. У тих випадках, коли це можливо, організується спостереження за роботою дитини у класі, у групі занять з дошкільнятами. Всі ці дані дозволяють зробити лише гіпотетичні передбачення про наявність певних психологічних перешкод, які заважають дитині проявити себе краще в процесі обстеження. Ці гіпотези потребують доповнення і перевірки, для чого і використовуються групові методи на другому етапі.

2. На другому етапі використовуються у тісному поєднанні методи і прийоми групової психокорекції, психотерапії та розвиваючих психологічних тренінгів. Тут здійснюється перехід від методів „діагностики відбору” до методів „діагностики розвитку”. Це передбачає виявлення не лише психологічних перешкод, але й конкретних причин їх виникнення, а також тих психологічних факторів, які можуть позитивно вплинути на процес долання перешкод.

Таким чином, мова йде про тісне поєднання діагностичних процедур, психокорекцій них і розвиваючих методів в умовах групових занять з дітьми, а також про включення аналогічних прийомів безпосередньо в процес учбових занять.

Лекція № 10

Тема: ПСИХОДІАГНОСТИКИ І ПСИХОКОРЕКЦІЇ „ВАЖКИХ ДІТЕЙ”

1. Основні підходи до діагностики і корекції поведінки та особистісного розвитку „важких” дітей у психологічній науці.

2. Методи вивчення шкільної дезадаптації.

3. Методи діагностики акцентуйованих рис особистості.

4. Методи психодіагностики і психокорекції невстигаючих дітей (методи психодіагностики і психокорекції причин шкільної неуспішності).

Мета:розкрити сутність обдарованості як об'єкту психодіагностики.

Основні поняття теми:соціальна дезадаптація, соціалізація, асоціалізація, важковиховуваність, девіантна поведінка, делінквентна поведінка, психопатія, акцентуація характеру, педагогічна занедбаність.

Обрані методи: лекція.

Професійна спрямованість:знання даної теми дозволять майбутнім педагогам усвідомити сутність діагностики і корекції поведінки та особистісного розвитку „важких” дітей та забезпечувати індивідуальний підхід при організації навчально-виховного процесу.

Основна література:

1. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека./ под ред. И.А.Полищука, А.Е. Видренко. – К., 1980.

2. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. – К., 1986.

3. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. – М., 1985.

4. Исурина Г.Л. и др. „Трудные” подростки в массовой школе.// Патохарактерологический опросник для подростков. – Л., 1976.

5. Индивидуальная работа с трудновоспитуемыми учащимися.: Методические рекомендации. – К., 1982.

6. Кочетов А.И., Верцинская И.Н. Работа с трудными детьми. – М., 1986.

7. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л., 1983.

8. Патохарактерологические исследования у подростков. / Под ред. А.Е.Личко и Н.Я.Иванова. – Л., 1981.

9. Практикум по патопсихологии. / Под.ред. Б.В.Зейгарник и др.. – М., 1987.

10. Психологические особенности неуспеваемости школьников. / Под ред. Н.Я. Менчинской. – М., 1971.

11. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.

12. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1991.

13. Трудный подросток: Причины и следствия. /Под ред. В.А.Татенко. – К., 1985.

Додаткова література:

1. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. К.: Здоров'я, 1995.

2. Психологическая диагностика детей и подростков. Учебное пособие для студентов / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.

3. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

4. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования – К., 1992.

1. На сучасному етапі розвитку психологічної науки ще немає єдиного розуміння „важко” дитини, єдиного підходу до діагностики і корекції її поведінки та особистісного розвитку. Кожний із розроблених підходів має свої сильні і слабкі сторони, і вибір того чи іншого у практичній роботі залежить від таких обставин:

1 – характеру професійної підготовки психолога;

2 - його теоретичних поглядів, орієнтації на певні теорії та концепції;

3 – методичної забезпеченості;

4 – особливостей конкретного випадку.

Виділяють такі підходи до діагностики і корекції поведінки та особистісного розвитку „важких” підлітків:

1. Робота психолога як відповідь на певний соціальний запит.

2. Виділення психологом власних критеріїв виявлення „важких” дітей.

I. При першому підході психолог відповідає на певний соціальний запит педагога щодо того чи іншого „важкого” школяра. У цьому випадку діагноз „важкий” вже поставлений школяреві педагогами, робітниками інспекції у справах неповнолітніх, медиками. Завдання психолога – діагностувати причини труднощів і знайти відповідні методи корекції.

Як слід ставитися до запиту? Ось перше питання, на яке повинен відповісти шкільний психолог. Існує два принципово різних ставлення до запиту і, відповідно, дві різні стратегії роботи:

1. першою можливою стратегією є неспецифічне реагування на запит. Вона може бути реалізована двома способами:

1. у відповідь на запит (але незалежно від його змісту) застосовується батарея психодіагностичних методів у вигляді певного стандартного набору. У тій чи іншій формі цей спосіб використовується багатьма практичними психологами, оскільки дозволяє, поряд з видимими труднощами, виділити деякі приховані дефекти особистісного розвитку дитини. Основна мета такої діагностичної роботи – створення загальної картини рівня психічного розвитку школяра і з цих позицій проведення уточнення, а можливо, реінтерпретації запиту. Результати такої багатосторонньої і докладної діагностики дають можливість намітити шляхи корекційної і розвиваючої роботи з важкою дитиною як для самого психолога, так і для батьків, вчителів. Описаний спосіб, поряд з очевидними його достоїнствами , має і певні недоліки:

1 - цей спосіб дуже громіздкий, вимагає багато часу, через що його реалізація виявляється не завжди можливою. Причому стомлюваність і часові затрати - тут проблеми не лише психолога, але й „важкого” школяра, який також стомлюється, відмовляється брати участь у дослідженні, а якщо і не відмовляється, то часто навіть непомітно для себе переходить на чисто формальне виконання завдань. Особливі труднощі викликають вербальні методики;

2 – якою б повною не була використана психологом батарея тестів, вона завжди буде недостатньою для цілісної характеристики особистості.

2. способом неспецифічного реагування на запит виступає тип психологічної роботи, який ввів в психологічну науку К.Роджерс. На його думку, для роботи з „важкою”, чи, за його термінологією, проблемною, дитиною зміст запиту, як і розуміння причин труднощів, немає вирішального значення. Важливо створити такі умови, які б сприяли розвитку особистості дитини в цілому і примусили б її відмовитись від наявних у неї негативних форм поведінки, установок і створити нові.

2. стратегія, протилежна неспецифічному реагуванню на запит, передбачає підбір діагностичних процедур в чіткій відповідності з отриманим запитом. Наприклад, при скаргах на погану успішність насамперед аналізується розвиток пізнавальних процесів, і лише в тому випадку, якщо подібна діагностика не виявляє причини неуспішності, розглядаються інші параметри. У відповідності з результатами діагностики будується і корекційна робота, яка часто здійснюється у вигляді тренінгу. Так, при слабкому розвитку пам’яті вважається доцільним її спеціальне тренування.

Загальним для цих стратегій є те, що вони орієнтовані на індивідуальний аналіз кожного випадку. В найбільш розвинутій формі такий аналіз передбачає не просто „зрізову” фіксацію „зон відставання”, „структури дефекту”, а генетичний аналіз динаміки становлення цілісної особистості, в контексті якого визначається місце і значення дефекту.

II. Робота з „важкими” дітьми у відповідь на запит не вичерпує можливих підходів до цієї проблеми. Досить поширеним є і такий підхід, при якому психолог не орієнтується на запити, а виявляє різні категорії „важких” дітей за своїми власними критеріями.

Так, англійські психологи Хевітт і Дженкінс виділяють дві великі категорії „важких” дітей:

1. – діти з так званими „соціалізованими формами” антисуспільної поведінки, для яких не характерні емоційні розлади і які легко пристосовуються до соціальних норм усередині тих антисуспільних груп друзів чи родичів, до яких вони належать;

2. – діти з несоціалізованою антисуспільною поведінкою, які, як правило, знаходяться в дуже поганих стосунках з іншими дітьми і зі своєю сім’єю і мають значні емоційні розлади, які виявляються у негативізмі, агресивності і мстивості.

П.Скотт, уточнюючи дану класифікацію, показав, що категорію соціалізованих важких підлітків складають дві групи дітей:

- діти, які не засвоїли ніякої системи норм поведінки;

- діти, які засвоюють антисуспільні норми.

Кожна із виділених груп важких дітей вимагають спеціального підходу. Соціалізовані важкі підлітки практично не потребують психологічної роботи, а вимагають активного педагогічного, виховного впливу, в той час як представники другої категорії чутливі насамперед до власне психологічної корекції.

У роботі вітчизняних практичних психологів добре зарекомендував себе підхід до „важких” підлітків, який ґрунтується на виділенні різних категорій так званих „акцентуацій характеру”. Операціонально це виділення здійснюється за допомогою Патохарактерологічного діагностичного опитувальника (ПДО), розробленого А.Е.Лічко. Опитувальник дозволяє виділити 11 типів акцентуацій характеру:

1) гіпертимний;	7) астеноневротичний;
2) циклоїдний;	8) сенситивний;
3) лабільний;	9) психастенічний;
4) шизоїдний;	10) нестійкий;
5) епілептоїдний;	11) конформний.
6) істероїдний;

Крім того, ПДО передбачає можливість отримання додаткових показників:

Д – показник дисимуляції дійсного ставлення до досліджуваних проблем і прагнення не розкривати особливостей свого характеру;

Т – показник відвертості;

В – показник рис характеру, притаманних органічним психопатам;

Е – ступінь відображення реакції емансипації у самооцінці;

d– показник психологічної схильності до делінкветності.

Спеціальна шкала опитувальника спрямована на виявлення психологічної схильності до алкоголізації. Опитувальник може застосовуватись при обстеженні підлітків і юнаків у віці 13-21 р.

Запропонована А.Є.Лічко та співробітниками типологізація, переслідуючи як єдину мету класифікацію, дає можливість намітити шляхи корекційної роботи в залежності від типу акцентуації. Вихідним для даного підходу є клініко-психіатрична інтерпретація делінквентної поведінки, в основі якої лежить уявлення про досить стійкі характерологічні особливості суб’єкта, які корисно, по суті, приймати як даність. А.Є.Лічко визначає акцентуації характеру як „крайні варіанти норми, при яких окремі риси характеру надмірно посилені, внаслідок чого виявляється вибіркова чутливість щодо певних психологічних впливів при гарній стійкості до інших.

У відповідності з цим стратегія психокорекційної роботи будується на тому, що для кожного типу акцентуацій виділяються найбільш травмуючи психогенні впливи. Підліток включається у різні ситуації, які передбачають такого роду впливи. Аналізуючи цей напрямок психокорекційної роботи з акцентуйованими підлітками, Е.Г.Ейдеміллер і В.В.Юстицький виділяють три основні цілі:

1. Необхідно навчити підлітків розпізнаванню важких саме для них ситуацій.

2. Сформувати у підлітка здатність об’єктивізувати ці важкі для нього ситуації, побачити їх ніби зі сторони, навчити підлітка аналізувати такі ситуації, продуктивно використовувати досвід власних помилок.

3. Розширити діапазон можливих способів поведінки підлітка у важких для нього ситуаціях.

Методика ПДО добре зарекомендувала себе у медичній психології, у клінічній роботі з підлітками. Проте при використанні її у практичній роботі шкільного психолога у масовій школі слід проявити достатню обережність. Зокрема, не можна ототожнювати „важких” підлітків та „акцентуйованих” підлітків. Підтвердженням цього можуть служити дані Г.Л.Ісуріної, які показують, що у масовій школі серед „важких” підлітків акцентуйовані зустрічаються не частіше, ніж серед останніх. Із цього витікає висновок, що психопатологічні особливості характеру не є фактором, який безпосередньо обумовлює шкільні труднощі.

2.У психології були зроблені спроби виділення специфічних шкільних труднощів. Часто вони позначаються як шкільна дезадаптація. З точки зору одного із дослідників цієї проблеми Д.Стетта, завдання виділення типів „важких” дітей є малопродуктивною. Більш ефективним, на його думку, є шлях ретельної фіксації різних форм поведінки, які свідчать про погану пристосованість дитини до школи. Адаптація методики Скотта була здійснена вітчизняними психологами. В основі методики Скотта, спрямованої на виділення характеру дезадаптації дитини до школи, лежить фіксація форм дезадаптивної поведінки за результатами тривалого спостереження за дитиною. Методика отримала назву„Карти спостережень” (КС). Важливо підкреслити, що психолог може як сам проводити таке спостереження, так і використовувати досвід спостереження, знання дитини педагогом. Опора на досвід вчителів, вихователів, класних керівників – людей, які на протязі тривалого часу постійно спілкуються з дітьми, спостерігають їх у самих різних ситуаціях, є у роботі психолога дуже суттєвою. Звичайно багатством цього досвіду педагог користується інтуїтивно, і передача його іншому (наприклад, шкільному психологу) виявляється достатньо складним завданням. Карта спостережень Скотта полегшує таку можливість.

На думку Скотта, спостерігачеві необхідно надати готові зразки, щоб уникнути довільності у спостереженні і способі реєстрації його результатів і отримати такі матеріали спостереження, які були б достатньо однозначні, зрозумілі і не містили ніяких готових висновків. Тому при складанні КС були дотримані такі вимоги:

- виділення однозначних, відносно елементарних фрагментів поведінки дитини;

- групування цих фрагментів у певні синдроми, тобто їх класифікація;

- визначення співвідношення цих фрагментів.

У відповідності з вихідним задумом ці фрагменти поведінки не обираються умоглядно, а беруться із життя. КС включає 198 фрагментів фіксованих форм поведінки, про наявність чи відсутність яких у дитини повинен судити спостерігач, який заповнює карту. Ці фрагменти згруповані у 16 синдромів.

У реєстраційному бланку закреслюються ті цифри, які відповідають формам поведінки (фрагментам), найбільш характерним для даної дитини. Центральна вертикальна риса відокремлює більш важких (зліва). У бланку номери симптомів не завжди йдуть по порядку, їх розміщення залежить від значимості того чи іншого симптому (фрагменту поведінки) для кваліфікації синдрому.

На початку опису кожного із симптомокомплексів пропонується їх абревіатурне позначення і стислий ключ, який в процесі практичного застосування доцільно не включати у текст методики, а мати окремо, застосовуючи лише в процесі обробки.

На реєстраційному бланку підкреслюються ті фрагменти поведінки, які характерні для даної дитини. Заповнюється КС педагогом чи вихователем. Проте інтерпретація даних і постановка діагнозу шкільної дезадаптації вимагають спеціальної психологічної підготовки, тому повинні здійснюватись самим шкільним психологом.

Структура заповненої карти спостережень може бути такою:

1) може бути підкреслена велика кількість фрагментів поведінки, які належать лише до декількох синдромів;

2) велика кількість підкреслених фрагментів може бути і при відсутності домінуючого синдрому;

3) відносно невелика кількість підкреслених фрагментів , але таких, які свідчать про тяжкі порушення поведінки;

4) спостерігаються ізольовані підкреслені фрагменти.

Аналіз структури КС, домінуючих синдромів (у випадку їх наявності), особливостей підкреслених фрагментів поведінки дозволяють виявити природу і прояви дезадаптації школяра і намітити шляхи корекції.

4. Методи психодіагностики і психокорекції шкільної неуспішності.

При розгляді цього питання слід розглянути основні психологічні причини шкільної неуспішності психічно здорових дітей, а також на описі тієї допомоги, яку може надати шкільний психолог чи соціальний педагог у їх подоланні.

В основі шкільної неуспішності лежить не одна, а декілька причин, і досить часто вони діють у комплексі. Психологічні причини, які лежать в основі неуспішності, І.В. Дубровіна об’єднала у дві групи:

I– недоліки пізнавальної діяльності у широкому смислі слова;

II- недоліки у розвитку мотиваційної сфери дітей.

Аналізуючи причини першої групи, Дубровіна, розглядає ті випадки, коли школяр погано розуміє, не здатний засвоювати якісно шкільні предмети, не вміє на потрібному рівні виконувати учбові дії. Серед психологічних причин першої групи виділяють три основні:

1 – несформованість прийомів учбової діяльності;

2 – недоліки розвитку психічних процесів, головним чином мислительної сфери дитини;

3 – неадекватне використання дитиною своїх індивідуально-типологічних особливостей, які виявляються в учбовій діяльності.

1- Розглянемо особливості невстигаючих школярів, які відрізняються несформованістю правильних прийомів учбової діяльності. Про цих учнів можна сказати, що вони не вміють по-справжньому вчитися. До найбільш поширених неправильних і малоефективних способів учбової роботи можна віднести:

- заучування без попередньої логічної обробки матеріалу;

- виконання різних вправ без попереднього засвоєння відповідних правил;

- недоліки контролюючої діяльності.

Можливі випадки коли учень формально засвоює навчальні прийоми, переймаючи у вчителя лише зовнішню сторону їх виконання. Нерідко слабо встигаючі учні в процесі засвоєння учбових навичок спрощують і викривляють їх.

Неуспішність пов’язана з неадекватними способами учбової роботи, може носити яскраво виражений вибірковий характер і проявлятись лише щодо окремих навчальних предметів або навіть розділів шкільної програми. Але вона може мати і більш загальний характер і виявлятися у прогалинах і недоліках засвоєння багатьох або всіх навчальних дисциплінах.

Якщо спеціально не звернути увагу на неправильні навички і прийоми учбової роботи, вони можуть закріпитися і привести до стійкого відставання школяра в учінні.

Поступовому закріпленню їх в учбовій діяльності сприяють такі її особливості:

1. відносна легкість учбової праці на початку навчання, яка дозволяє на перших етапах використовувати малоефективні способи без помітного відставання в учіння;

2. відсутність реального контролю з боку вчителя за способами учбової роботи учня.

Як навчити цю категорію невстигаючих дітей правильним способам учбової роботи? Самостійно виявити помилковість своїх способів і здійснити їх заміну на більш ефективні школяр не може. У цьому йому повинен допомогти шкільний психолог або соціальний педагог. Психолог або соціальний педагог в індивідуальній роботі з певним учнем, спостерігаючи його у навчальному процесі і при виконанні спеціальних експериментальних завдань, спілкуючись з учнем щодо того, як він виконує певне навчальне завдання, може виявити помилки і недоліки учня, звернути на них його увагу та увагу його батьків, навчити правильним прийомам роботи, а батьків – способам контролю за їх виконанням. Часто завдання психолога або соціального педагога полягає не в тому, щоб повністю зруйнувати небажані прийоми роботи і сформувати нові, а перебудувати ті, які реально є у невстигаючої дитини. Необхідно пам’ятати, що просто відкинути старий спосіб і замінити його новим не завжди доцільно. Якщо можливо цей спосіб удосконалити, то потрібно зробити це спільно з дитиною, дотримуючись коректності і не позбавляючи дитину права на індивідуалізацію своєї праці (Е.Д.Божович).

2- Розглянемо невстигаючих учнів, які характеризуються недостатньою сформованістю основних психічних процесів. Ця психологічна причина неуспішності є більш прихованою і менш очевидною для спостерігача. Через цю причину виникають помилки і прорахунки учнів, які важко виявляються і належать насамперед до мислительних прийомів та способів роботи, а також до особливостей пам’яті та уваги. Мислення є найважливішим серед психічних процесів, які впливають на научуваність школяра. Саме недоліки у розвитку мислення, а не пам’яті та уваги, як ЦК часто вважають вчителі, є поширеною психологічною причиною неуспішності школярів.

Мислительний процес складається із ряду операцій: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування, конкретизація, класифікація. Найчастіше багато з них не усвідомлюються. Тому для того, щоб кожний учень активно володів розумовими операціями, їх потрібно виділити, довести до рівня усвідомлення і спеціально навчити. Без оволодіння операційною стороною мислення знання учбових дій і правил їх виконання виявляється даремними, оскільки учень не здатний їх застосовувати.

У роботі зі стійко невстигаючими школярами багато вчителів вважають, що всі вони мають однаково „погані” особливості мислення і для подолання їх неуспішності потрібний один і той же підхід. Це помилкова думка. У дійсності недоліки мислительної діяльності у них можуть бути різними, а тому і методика роботи з ними повинна бути різною.

Кожному невстигаючому учневі потрібна спеціальна система індивідуального навчання (корекційна програма), яка вироблена на основі аналізу особливостей його розумової діяльності. Для аналізу мислительних процесів можна використовувати тести розумового розвитку, які включають завдання на виконання різних розумових операцій.

Як приклад можна використати досвід роботи Акімової М.К., Борисової Е.М. по побудові корекційної програми розумового розвитку підлітків на основі шкільного тесту розумового розвитку (ШТРР). Тест досліджує рівень сформованості певних понять логічних операцій, які здійснюються з цими поняттями. За змістом завдань і способами аналізу результатів методика суттєво відрізняється від традиційних інтелектуальних тестів.

Достоїнством ШТРР є значні можливості, які він надає для створення реальної програми корекції розумового розвитку учня, оскільки її основою є чітке уявлення про недоліки вербального розвитку дитини, співвіднесене з соціально-психологічним нормативом. Інакше кажучи, знаючи вихідний рівень розумового розвитку і норматив, до якого цей розвиток спрямовано за будь-яким із його параметрів, можна досягти їх спів падання, намітивши конкретні шляхи роботи з учнем шкільного психолога соціального педагога) і батьків.

Труднощі учнів, що виявляються за допомогою ШТРР, були класифіковані таким чином:

1) труднощі, пов’язані з бідністю, обмеженістю вербального досвіду дітей; вони виявляються на основі аналізу результатів субтестів на загальну обізнаність (1-ий і 2-ий субтести);

2) труднощі, в основі яких лежать слабкі знання учнів по окремим шкільним предметам чи предметним циклам; вони виявляються шляхом аналізу всіх завдань, які використовують поняття кожної шкільної дисципліни або їх циклу (у 3-ому, 4-ому та 5-ому субтестах);

3) труднощі, пов’язані з недостатнім володінням формально-логічними операціями, закладеними у тесті; про них свідчать результати виконання 3-ого, 4-ого і 5-ого субтестів.

У відповідності з наведеною класифікацією труднощів була розроблена корекційна програма, у якій намічені конкретні шляхи роботи шкільного психолога (соціального педагога), а в деяких випадках – вчителів.

Перша частина корекційної програми спрямована на збагачення і розширення вербального досвіду дітей, їх загальної обізнаності. Як метод, що розвиває активний словник дітей, широко використовуються вільні словесні асоціації. Для розширення загальної обізнаності дітей вчителями рекомендується частіше застосовувати на уроках сучасні терміни суспільно-політичного, науково-культурного, морально-етичного змісту, давати їм пояснення, багаторазово повторювати.

Друга частина корекційної програми адресована вчителю. На основі виявлених за допомогою ШТРР прогалин у знаннях учнів по конкретних предметах чи по учбових циклах (суспільно-гуманітарному, фізико-математичному тощо) пропонуються рекомендації вчителям щодо розвитку розуміння і поглиблення знань у цих дисциплінах.

І нарешті, третя частина корекційної програми, яка проводиться психологом або соціальним педагогом, полягає із спеціальних завдань по розвитку і відпрацюванню формально-логічних мислительних операцій і навичок. Повнота їх застосування щодо окремого учня буде залежати від якісної своєрідності його розумового розвитку, встановленого за допомогою ШТРР. Цим же буде визначатись тривалість її проходження кожним учнем. Можливе також неодноразове застосування окремих вправ.

Ця частина корекційної роботи присвячена насамперед для того, щоб навчити дитину свідомій розумовій діяльності. Неусвідомленість, стихійність мислительного процесу, що є причиною помилок учня, повинні бути замінені усвідомленістю його операцій, яка дає можливість контролювати їх правильність.

Оскільки одиницею мислительної діяльності є поняття, на початку занять учневі пояснюється, що собою являє поняття як логічна категорія , вводяться його основні характеристики (обсяг і зміст), відбувається знайомство з розумовими діями-узагальненням і обмеженням. Ретельно відпрацьовуються вміння виконувати ці дії. Спочатку пропонуються відносно легкі завдання, які вимагають вибору серед запропонованих понять узагальнюючого і обмежуючого. Потім завдання ускладнюються: школяр повинен самостійно шукати і формулювати узагальнюючі і обмежуючі поняття.

Наступне ускладнення завдань досягається шляхом складання ланцюжків запропонованих понять від більш часткових до більш загальних.

Наступний етап – самостійний пошук понять різного ступеня узагальненості – від конкретного до категоріального, де кожне наступне поняття є родовим щодо попереднього. Крім цього включаються завдання на встановлення ієрархії запропонованих понять. Потім вводяться завдання, у яких вимагається встановити, чи правильно здійснено узагальнення і обмеження, при цьому у завданнях передбачені такі зв’язки між парами понять, які ніби провокують найбільш поширені помилки. Наприклад, пропонується пара слів „дерево-ліс”. Вимагається встановити, чи правильно проведене узагальнення. Узагальнення неправильне, оскільки видове поняття (дерево) не володіє всіма ознаками родового (ліс). При виконанні цього завдання важливо не змішувати відношення вид-род і частина - ціле.

Наступна мислительна операція, з якою необхідно познайомити учнів – це визначення понять. В його основі лежить вміння узагальнювати, а також знаходити видові ознаки поняття. Учням дається уявлення про суттєві і випадкові ознаки понять, відпрацьовується вміння здійснювати аналіз понять.

Як показало використання ШТРР, у підлітків ще недостатньо розвинутим є вміння аналізувати поняття, виділяти суттєві ознаки. Проте це вміння лежить в основі виконання всіх розумових операцій – аналогій, класифікацій, узагальнень. Навчити підлітка аналізу понять – значить суттєво розвинути мислення школяра. Саме тому слід особливу увагу приділяти цьому розділу корекційної програми. Головне на цьому етапі – досягти повного розуміння учнем пояснюваного матеріалу і безпомилкового виконання завдань.

На останньому етапі корекційної програми учень знайомиться з іншими видами понятійних відношень (крім родо-видових). Це відношення: частина-ціле, причина-наслідок, послідовність, протилежність, функціональні відношення. Тут пропонуються два види завдань: назвати відношення між запропонованими парами понять і самостійно поставити запропоновані поняття у всі можливі відношення з будь-якими іншими.

Перелічені типи завдань корекційної програми спрямовані на усунення тих помилок і недоліків мислительного процесу, які спостерігаються у підлітків. Використання корекційної програми повинно бути індивідуалізованим: в залежності від характеру розумового розвитку учня певні завдання можуть не використовуватись, а деякі повинні повторюватись не один раз.

3 - Розглянемо особливості роботи з дітьми, які неадекватно використовують свої індивідуально-типологічні особливості, що проявляються в учінні. Згідно сучасним уявленням, властивості нервової системи мають фенотипічну природу і у цьому смислі розуміються як практичні незмінні, стабільні характеристики людини. Цей факт слід особливо підкреслити, оскільки він означає, що не можна не рахуватися з індивідуально-типологічними особливостями і не враховувати їх у педагогічному процесі.

Серед основних властивостей нервової системи виділяють силу і рухливість як особливості людини, які найбільш дослідженні і які найбільш помітно впливають на навчання.

Психологи показали, що учбова діяльність у цілому не може пред’являти специфічних вимог до генотипичних рис, якими є властивості нервової системи учнів. Проте окремі навчальні задачі, дії і ситуації повинні бути визнані неоднаково важкими для осіб, які розрізняються за своїми типологічними особливостями.

Щоб допомогти дітям даної групи (слабким та інертним) психологу потрібно виділити причину труднощів невстигаючої дитини. Встановити особливості нервової системи учня можна за допомогою спеціальних методик – методик „Олівця і паперу”,розроблених В.Т.Козловою (для діагностики рухливості) і В.А.Даніловим (для діагностики сили). Крім цього, крайні прояви властивостей нервової системи можна встановити також методом спостереження за учнями.

Наступне завдання, яке стане перед психологом після встановлення діагнозу типологічної властивості, полягає у тому, щоб довести отриману інформацію до вчителів і разом з ними намітити план дій по такій організації навчального процесу, яка зняла б частину труднощів невстигаючого учня. Шкільний психолог може стати союзником і консультантом вчителя у формування індивідуального підходу до такого учня.

Лекція № 11