- •Еволюція педагогічної антропології
- •Місце педагогічної антропології в системі педагогічних знань
- •Педагогічна антропологія як методологія педагогіки
- •Історія поняття педагогічна антропологія та його сучасне трактування. Розробка педагогічної антропологія як самостійної галузі знань.
- •Історія розвитку педагогічної антропології за кордоном
- •Історія розвитку педагогічної антропології в Україні
- •Відомі українські та зарубіжні вчені-антропологи
- •Педагогічна антропологія на початку ххі століття
- •Основні напрями розвитку антропології як цілісного людинознавства
- •Педагого-антропологічні основи педагогіки
- •Предмет і сфера застосування педагогічної антропології
- •Предмет і методи сучасної педагогічної антропології та їх характеристика
- •Завдання педагогічної антропології
- •Проблеми і джерела педагогічної антропології
- •Загальне, особливе і окреме в людині. Єдність загального, особливого і окремого.
- •Основні принципи педагогічної антропології. Методи дослідження педагогічної антропології: Аналіз і синтез, герменевтика, інші методи.
- •Адресат, причини появи, мета, жанр праці к. Ушинського «Людина як предмет виховання, досвід педагогічної антропології».
- •Визначення к. Ушинським поняття «педагогічної антропології».
- •Актуальність праці к. Ушинського «Людина як предмет виховання, досвід педагогічної антропології» на сучасному етапі
- •Людина як предмет наукового вивчення
- •Поняття «людина» та його інтерпретація з точки зору антропології.
- •Антропологічне тлумачення культури
- •Особистість і розвиток людської індивідуальності з точки зору антропології
- •Дитинство як особливий період. Проблеми дитинства у сучасному світі.
- •Антропологічні аспекти розвитку дитини від народження до 6 років
- •Антропологічні основи розвитку молодшого школяра
- •Антропологічні основи розвитку підлітка
- •Антропологічні основи розвитку особистості в ранній юності
- •Антропологічні основи розвитку особистості в пізній юності і дорослості
- •Антропологічно неприйнятні моделі педагогічної взаємодії
- •Гуманізація педагогічної взаємодії як шлях антропологізації педагогічного процесу
- •37. Зарубіжні моделі антропоорієнтованих освітніх закладів
- •42. Сучасний освітній процес : антропологічний аспект
37. Зарубіжні моделі антропоорієнтованих освітніх закладів
Учасники руху різних альтернативних шкіл (нових, вільних, прогресивних) не приймали традиційне сприйняття періоду дитинства як підготовчого етапу до дорослого життя. Вони вважали дитинство самоцінним, ставили дитини в центр педагогічної системи, відкидаючи сам принцип впливу педагогів на учнів як ілюзорний. Вони послідовно розглядали навчальну діяльність дитини як самостійну і активну. Педагоги - прихильники ідей вільного виховання бачили свою роль у співпраці, консультуванні, підтримці. Головним завданням вони продовжували вважати створення умов для саморозвитку дітей.
Виступаючи проти стандартизації навчальних планів, догматизму в відношенні методів навчання, нові школи розвивали метод вільної роботи групами: 5-6 учнів об'єднуються на добровільних засадах, дозволений перехід з групи в групу, учні отримують завдання на тиждень і самі розподіляють обов'язки. Вільне виховання включало широку практику самооцінки, дискусійною форми занять і виконання самостійних творчих робіт та проектів. Всі альтернативні школи в організації освітніх процесів виходили з різних форм самостійності учнів, заснованих на виборі. Альтернативні школи будувалися на принципах взаємодії та співробітництва дітей і дорослих. Принципи підтримки та турботи розглядалися як заохочення самовизначення і прилучення дитини до самоорганізації своєї діяльності та спілкування. Ці школи будували зміст освіти з позицій не педагога, а учня.
Г. Річардсон в 1978 р. відкриває Людино-центровану школу «Короваль» у Леуре, поблизу Сіднея. Своє бажання організувати школу він пояснював неприйняттям того, що традиційна школа відриває дітей від спілкування з дітьми інших віку, від дорослих і від економічного життя суспільства. Це не відповідає природному ходу життя і виховує у них відчуття власної непотрібності суспільству. Назва школи орієнтувало на цінність для школи людських взаємин. Річардсон використовував у своїй школі всі ті форми організації освітніх процесів, які виробляли сотні педагогів, які розуміють дітей:
• рівні, відкриті відносини вчителів і дітей; • надання дитині на кожному ступені його розвитку такої ступеня свободи, за яку він може нести відповідальність; • спрямованість на окремої дитини як учасника групи; • наявність в класі протягом тривалого часу постійного пе- педагога; • емпатію і постійне спостереження за реакцією дітей; • підтримку дитини, роботу з його проблемою, рефлексію, допомога дитині у подоланні його тривоги і утруднень; • вільне спілкування (включаючи ігри) з дорослими; • використання у спілкуванні з дітьми символів (казки, міфи та легенди); • звернення по імені; • відсутність шкільної форми; • шкільний театр; • ситуації напруги (змагання, ігри); • іспити без встановлення ліміту часу; • різну тривалість уроків; • відсутність дзвінка з уроку; • одновікові групи дітей для навчання - по 25 осіб; • регулярне обговорення в середовищі освітян кожного учня в школі.
Нарівні з цими методами і прийомами Річардсон вимагав обов'язкового дотримання дисципліни, що не відкидав повністю покарання і був прихильником «прихованого навчання» дітей.
У цьому плані більш перспективно впровадження низки освітніх технологій, які можуть бути реалізовані в умовах масової школи, але вто же час засновані на справді антропооріентірованних принципах. Сучасні освітні технології, такі, як технології «повного засвоєння знань», «різнорівневого навчання», «Колективного взаємонавчання», «включеного навчання», «модульного навчання» та ін, дозволяють пристосувати навчальний процес до індивідуальних особливостей школярів, різному рівню складності змісту навчання, специфічним особливостям кожної школи. Всі ці технології можна визначити як особистісно-орієнтовані (докладніше про них можна прочитати в спеціальній літературі або підручнику «Педагогіка» Г.М. Коджаспірова. М., 2004).