Бельтюков в.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии)

Введение.

По данным современной физиологии, все органы чувств, несмотря на особую индивидуальность реагирования их на внешние раздражители, передают информацию в центральную нервную систему по универсальному коду, что создает условия для деятельности анализаторов как единой функциональной системы.

И.М. Соловьев отмечает, что отношения между разными анализаторами в системе неодинаковы. Так, нарушения зрения очень мало сказывается на деятельности речедвигательного анализатора, тогда как нарушения слуха оказывает решающее влияние на деятельность этого анализатора. Применительно к патологии взаимодействие анализаторов приобретает своеобразные, специфические формы. Особенно характерно при этом, что при нарушении того или иного анализатора его функции в основном берут на себя другие органы чувств, неадекватные для раздражителей нарушенного анализатора. Так. Например, в случае поздней тотальной глухоты при восприятии устной речи функцию слуха берет на себя зрение. Но для осприятия устной речи с помощью зрения необходимо специальное обучение. Кроме того, хотя зрительный анализатор и берет на себя функцию слуха, его собственная функция сама по себе оказывается недостаточной для приема речевой информации. Зрительному анализатору в данном случае помогает речедвигательный анализатор воспринимающего.

Особые условия создаются при использовании в помощь слуховому анализатору современной звукоусиливающей аппаратуры: ведущий и соучаствующий анализаторы могут резко меняться местами в зависимости от того, пользуется воспринимающий этой аппаратурой в данный момент или нет.

Проблема взаимодействия анализаторов применительно и к норме и в особенности к патологии чрезвычайно широка, сложна и разнообразна. В книге исследование проблемы взаимодействия анализаторов ограничивается психолого-педагогическим аспектом, специальному изучению подвергается лишь речевая функция человека в одной из ее форм – устной.

Основными задачами исследования являются:

1. Выявление закономерностей функционирования в норме слухового анализатора на сенсомоторном уровне. Определение особенности функционирования речедвигательного анализатора на этом уровне восприятия при сформированной речи и в процессе ее усвоения.

2. Изучение механизма восприятия устной речи при ограничениях сенсорной основы.

3. Установление закономерности овладения произношением в норме

4. Выявление рациональных путей комбинирования сенсорных анализаторов для создания наиболее благоприятных условий в процессе восприятия устной речи при нарушениях слуха.

Глава 1. Взаимодействие слухового и речедвигательного анализаторов.

Проблема слухового восприятия звуков речи.

К фонетическим средствам языка относятся звуки речи, словесное ударение, а также интонация, включающая фразовое ударение.

При сравнении разных фонетических средств языка становится ясным, что основную смысловую нагрузку несут звуки речи. Звуки речи не только несут на себе основную смысловую нагрузку, они являются, в общем, также наиболее трудными для восприятия. Особые трудности при восприятии и воспроизведении звуков речи выявляются у глухих с остатками слуха.

Значительные трудности вызывает и аппаратурный анализ звуков в процессе преобразования устной речи из одной сенсорной модальности в другую, например слуховой в зрительную.

Трудности воспроизведения определенных звуков выявляется у детей при овладении ими произношением.

Из всех фонетических средств языка именно звуки оказываются наиболее важными для передачи смыслового содержания и в то же время наиболее трудными в процессе восприятия и усвоения речи. Поэтому, что они привлекают особое внимание исследователей, занимающихся проблемой устной речи.

Для развития устной речи основным условием является возможность дифференцированного восприятия фонем.

Из сурдопедагогической и логопедической практики известно, что для развития фонематического слуха и формирования произношения у аномальных детей очень важным оказывается противопоставление звуков в равных фонетических условиях, нацеливание ребенка на те или иные конкретные фонемы. У нормальных детей развитие фонематического слуха и овладение произношением происходит в основном без специального вмешательства, путем непосредственного подражания речи окружающих. При этом речевой материал не подбирается в каком-либо определенном плане.

Такого рода условия при восприятии речи оказываются наиболее трудными и в то же время, по-видимому, наиболее продуктивными для развития у детей фонематического слуха и овладения ими произношением.

Усвоение произношения звуков речи слышащими детьми.

Из всех сторон усвоения речи ребенком сравнительно мало изученной, оказывается звукопроизносительная ее сторона. Главная причина этого следующем.

Если процесс владения словарем или грамматическим строем языка у детей может быть легко зафиксирован даже людьми без специальной лингвистической подготовки, то процесс развития звукопроизносительной стороны речи может быть изучен только лицом, обладающим специальной фонетической подготовкой и, главное, имеющим натренированный слух, благодаря которому человек способен улавливать разного рода оттенки в тех или иных звуках..

Звуковые проявления речевых реакций могут быть зафиксированы с помощью магнитофона. Характеристика этих звуковых проявлений наиболее объективной может быть только при условии применения определенных анализирующих средств (спектральный анализ).

Одним из методов оценки речевых реакций детей может быть метод аудирования, то есть непосредственного восприятия на слух этих реакций бригадой квалифицированных слушателей. Однако применение данного метода связано со значительными осложнениями.

-Во-первых, записи голосовых реакций детей на пленку и последующее их прослушивание показало, что на 4 стадии развития речи, в особенности стадии лепета, точная квалификация на слух возможна в основном применительно лишь к гласным звукам и к ограниченному числу согласных. -Во-вторых, метод аудирования может быть применен только эпизодически.

Таким образом, метод дневниковых записей до сих пор является единственным для целостной оценки звукопроизносительной стороны речи детей в ее динамике.

Лепет слышащих детей.

Реальный срок проявления лепета приходится на возраст между четырьмя и пятью месяцами.

В каких отношениях находится лепет ребенка с конкретным речевым окружением?

Одним из способов решения указанного вопроса является сопоставление звукового состава лепета с той системой речевых звуков, которая свойственна языку окружающих ребенка людей.

В лепете обнаруживаются не только те гласные, которые по своей артикуляции адекватны звукам языка людей, непосредственно окружающих ребенка, но и те которые не свойственны данному языку.

Гласные звуки представлены в лепете в полном составе, то в отношении согласных дело обстоит иначе.

В лепете не представлена группа шипящих, которая в процессе овладения собственно звуками речи усваивается детьми сравнительно поздно. Не представлена также группа переднеязычных зубных. Это объясняется тем, что у детей в данный период пока еще нет зубов, хотя межзубные в отдельных случаях все же появляются. Ряд согласных, адекватных русскому языку, в лепете отсутствует. Лепет детей чрезвычайно разнообразен и очень тонко дифференцирован. Несмотря на отсутствие групп согласных, в лепете представлены разные звуки, отличающиеся друг от друга по месту артикуляции: губно-губные, губно-зубные, альвеолярные, передне- и заднеязычные, а также фарингальные.

Лепет является врожденным, то есть результатом известных исторических накоплений речедвигательных реакций человека, переданных ребенком по наследству.

Однако это не значит, что слух ребенка вовсе не играет роли в развитии лепета. Известно, что лепет появляется также и у глухих детей, но на определенной стадии своего развития он как бы затухает. Это говорит, с одной стороны, о независимости возникновения лепета от состояния слуха детей, а с другой стороны, о наличии предела в его развитии при нарушении слуховой функции.

Какова роль лепета в процессе развития речи?

- Роль лепета заключается в общей упражняемости артикуляционного аппарата ребенка.

-Значение лепета сводится к тому, что на основе эхолалии (элементарная форма звуковой реакции вне связи со смысловой или знаковой функции речи при условии непосредственного подражания) и аутоэхолалии (своеобразная форма звуковой реакции в условиях самоподражания) вырабатываются определенные моторно-акустические связи.

-Звуковой состав лепета значительно отличается от звуковой системы речи окружающих: в лепете больше неадекватных русскому языку звуков, чем адекватных ему.

-Слоговая структура лепета также существенно отличается от слоговой структуры русских слов.

-Лепет не является продуктом непосредственного подражания речи окружающих. Для подражания речи окружающих у ребенка в период лепета еще не созрели соответствующие моторные и сенсорные центры.

Динамика овладения речевыми звуками.

В процессе развития речи слуховой и речедвигательный анализаторы находятся в определенной зависимости. Появление тех или иных звуков в произношении является следствием дифференцированности их в слуховом восприятии. Но и само слуховое восприятие находится под определенным влиянием со стороны моторного компонента речи.

Гласные усваиваются детьми не путем противопоставления адекватных данному языку звуков, а путем постепенного перехода к ним от неадекватных звуков.

Характерно, что неадекватные гласные отличаются в речи глухих детей, которых обучают устной речи на зрительно-тактильной сенсорной основе. Эти гласные появляются в произношении глухих, так же как и слышащих, вопреки правильному образцу артикуляции обучающих. Неадекватные гласные встречаются в речи слабослышащих детей дошкольного возраста. У детей раньше появляются в речи мягкие, а затем твердые согласные. При сопоставлении смычных и щелевых согласных: обнаруживается, что первые появляются раньше вторых. Свистящие появляются раньше соответствующих им шипящих. Несущественная разница в отношении звонких и глухих согласных.

Динамику овладения детьми произношением этих звуков. определяет совокупность артикуляционных свойств звуков, или, точнее говоря, постепенность развертывания возможностей речедвигательного анализатора. Характерным для речедвигательного анализатора является односторонность направления в развитии его функций. Это свидетельство постепенности овладения той или иной артикуляцией, перехода от более простого к сложному.

Процесс становления звуков речи строится не только на фонологическом, но и на фонетическом уровне. Не только от сложности артикуляции самой по себе зависят сроки появления тех или иных звуков в произношении. Функция речедвигательного анализатора человека строится на более филогенетически ранних функциях этого анализатора: неречевые голосовые реакции, сосание, жевание и др.

Проанализированный материал, в особенности связанный с патологий речи, свидетельствует о том, что звонкие согласные сравнительно сложнее в произношении, чем глухие. В речи детей эти группы согласных появляются почти одновременно.

В основе развития функции речедвигательного анализатора лежат степень артикуляционной контрастности звуков, сложность их произнесения и близость артикуляции этих звуков к двигательным, безусловно-рефлекторным, реакциям. Акустические свойства и степень употребляемости звуков не определяют последовательности их усвоения детьми.

Роль слухового анализатора в процессе усвоения звуков речи.

Звуки, которые усваивает ребенок в начале развития речи, оказываются артикуляционно сравнительно менее сложными, что сопряжено с меньшим мускульным напряжением. Естественно, что такая артикуляция сопровождается сравнительно слабым акустическим эффектом. Чем более сложной становится артикуляция, тем больше возрастает мускульное напряжение и, следовательно, тем более мощным становится акустический эффект.

В гласных звуках явных расхождений между акустическими и артикуляционными свойствами не наблюдается. Гласные звуки оказываются, в общем, менее сложными по своей моторной организации, чем многие согласные.

Таким образом, имеющие место расхождения между акустическими и артикуляционными свойствами согласные звуки не являются свидетельством разобщенности функций слухового и речедвигательного анализаторов.

Ребенок путем непосредственного подражания усваивает глобально целые речедвигательные комплексы, соответствующие словам и фразам, не дифференцируя отдельных звуков на слух. Затем, когда эти комплексы образуются в произношении, речедвигательный анализатор становится способным оказывать решающую помощь слуховому анализатору в процессе восприятия речи.

Речь развивается в процессе общения, которое является основным стимулом этого развития. Чтобы включится в процесс общения, ребенок с самого начала развития речи должен выступать как в роли слушающего, так и в роли говорящего. В речи окружающих перед ребенком выступает образец того или иного звука. Этот образец не всегда ему доступен. Поэтому ребенок заменяет искомый звук одной из тех близких артикуляций, которой он уже владеет. Слышимый звук и его заменитель часто оказываются акустически контрастными.

Слуховой анализатор в процессе овладения детьми произношением выступает в роли постоянного стимула для приближения артикуляционного уклада к тому, который соответствует воспринимаемому образцу.

В ходе приближения артикуляции к нужному образцу слуховой анализатор выполняет важные функции санкционирования и контроля конечного результата произношения.

Стимулирование и контроль осуществляются в процессе слежения за речью окружающих. Слуховой анализатор в данном случае выступает в роли «аппарата слежения».

Овладение произношением осуществляется по определенной программе, алгоритм этой программы определяется лишь постепенностью развития функции речедвигательного анализатора. Слуховой анализатор не может изменить алгоритм в целом, и если под его влиянием практически и происходят некоторые изменения в последовательности шагов алгоритма, то это, как правило, ведет к нарушениям произношения звуков. Функция речедвигательного анализатора не может развиваться иначе. У ребенка, лишенного слуха, речь без специального обучения не развивается вовсе.

При завершении процесса овладения произношением, когда складывается единая слухоречевая система, речедвигательный анализатор оказывает уже только активизирующее влияние на функцию слухового анализатора.

Особенности восприятия звуков при нарушениях речедвигательного анализатора.

Испытуемые – дети дошкольного возраста с моторной афазией, то есть с нарушениями центрального конца речедвигательного анализатора. Нарушения речедвигательного анализатора в корковой его части не приводят к полной потере возможности различать звуки на слух: испытуемые с моторной афазией в преобладающем большинстве случаев дифференцируют звуки речи. Однако все же такие нарушения значительно осложняют функцию слухового анализатора. Детальный анализ материала показывает, что в той или иной степени пострадали все противопоставляемые пары согласных, в том числе и артикуляционно близкие.

Однако характерно, что наиболее трудно различаемыми для моторных афазиков оказались все же акустически близкие звуки. Фактически общая картина различения согласных у моторных афазиков почти такая же, что и у нормальных людей в затрудненных акустических условиях.

У испытуемых с афферентной моторной афазией различение согласных звуков при механическом торможении артикуляции оказалось,

в общем, сравнительно лучшим, чем в обычных условиях, несмотря на то что первым проводился эксперимент именно с торможением артикуляции, а второй является как бы его повторением. Так, если из 25 сопоставляемых пар согласных в обычных условиях испытуемые различили только 8, то при механическом торможении артикуляции они различили уже 16 пар.

Что касается испытуемых с эфферентной моторной афазией, то здесь обнаружилась противоположная картина: количество различенных пар согласных при механическом торможении артикуляции оказалось в данном случае в два раза меньше, чем в обычных условиях.

Главной особенностью у афферентных моторных афазиков является трудность в выборе артикуляции звуков, то в случае эфферентной моторной афазии главная особенность выражается в трудности переключения с одного звука на другой.