Глава 3. Взаимодействие зрительного и кожного анализаторов.

Вспомогательные средства чтения с губ.

Наиболее распространенным вспомогательным средством является так называемая звуковая мимика, которая основана на утрированности и неестественности артикуляции. Пользуясь звуковой мимикой, учителя добивались того, что глухие дети читали с губ их речь. Однако в общении с посторонними те же дети оказывались беспомощными, неспособными понимать естественную речь. Следовательно, звуковая мимика, содействуя в определенной мере процессу обучения вообще, вместе с тем отрицательно влияла на овладение умением читать с губ.

Попытку преодолеть недостатки звуковой мимики представляет маноральная система Г. Форхгаммера. Роль маноральной или роторучной системы состоит в том, чтобы с помощью специальных знаков наглядно представить те элементы речевых движений, которые определяют характер звука и вместе с тем остаются скрытыми от глаз читающего с губ. Форхгаммер ввел единую, фонетически обоснованную систему знаков. В ней находят свое отражение не только признаки, отличающие звуки друг от друга по их образованию, но и признаки, указывающие на то общее, что они между собой имеют.

Маноральная система в отличие от звуковой мимики позволяет сохранить естественную артикуляцию, т.к. в ней в качестве поясняющих знаков использованы движения рук.

Что касается остаточного слуха и тактильно-вибрационной чувствительности, то эти средства, расширяя сенсорную основу чтения с губ, в то же время создают дополнительные к зрительному восприятию обратные связи, которые позволяют осуществить самоконтроль за произношением как отдельных звуков, так и в особенности за ритмико-интонационной стороной речи. Тактильно-вибрационная чувствительность наиболее близка к слуховой. Общим для слуховой и тактильно-вибрационной чувствительности является то, что в том и другом случае источником возбуждения являются колебания материальной среды. Прием речевой информации происходит с помощью азбуки Морзе на тактильно-вибрационной основе. Глухие учащиеся, воспринимая код Морзе тактильно, делали точно такие же ошибки, как и нормально слышащие, воспринимая этот код с помощью слуха.

Г. Линднер и Е. Бренд считают, что для успешного осуществления зрительно-тактильного восприятия речи нет необходимости в конструировании сложных и дорогих устройств. Для указанной цели может быть успешно применена простейшая аппаратура, состоящая из ларингофона, усилителя и вибратора. Прототипом предлагаемой аппаратуры для тактильно-вибрационного восприятия речевой информации послужил специальный прибор – «Виброскоп». Он был сконструирован В.А. Маккавеевым по замыслу Ф.Ф.Рау. «Виброскоп» предназначался для коррекции произношения глухих детей.

Зрительно-тактильное восприятие согласных звуков.

Из эксперимента видно, что использование тактильно-вибрационных ощущений улучшило разборчивость согласных звуков более чем в 1,5 раза по сравнению с моносенсорным зрительным восприятием.

Эксперимент показал, что глухие учащиеся испытывают большие трудности при зрительном различении звонких взрывных и соответствующих им смычно-проходных. Но эти звуки могут легко различаться за счет характерной вибрации крыльев носа при произнесении.

Для выявления реальных возможностей различения носовых и ротовых звуков был организован 2 этап экспериментального обучения.

Анализ результатов эксперимента показал, что, как и следовало ожидать, увеличение процента разборчивости согласных идет за счет различения звонких-глухих и носовых-ротовых. При этом носовые и ротовые с помощью кожного анализатора различались почти безошибочно. Несколько хуже различались глухие и звонкие согласные.

Степень вибрационной выраженности гласных звуков.

У глухих детей из-за нарушения слуховой функции речевая практика ограничена. Поэтому они с трудом овладевают словесным ударением. Положение осложняется еще и тем, что для восприятия словесного ударного гласного дети не могут в полной мере использовать функцию зрительного анализатора: в письменных текстах словесное ударение, как правило, не обозначается.

Наблюдения показали, что изменения в длительности произнесения гласных воспринимаются с помощью зрения лучше, чем изменения в интенсивности. Сравнительная степень интенсивности гласных звуков при восприятии на слух изучалась Н.И.Жинкиным.

Большие трудности в выделении ударного слога испытывают глухие дети даже со значительными остатками слуха. Так, уверенно выделяя на слух ударный слог почти во всех фонетических условиях, учащиеся ошибаются, когда ударение попадает на гласный [и]. Не обладая достаточной практикой восприятия на слух устной речи, глухие дети не могут соотнести громкость ударного гласного в данном конкретном слове с громкостью этого же, но не несущего на себе ударения гласного в других словах. Поэтому в качестве ударного глухого отмечают, прежде всего, тот слог, который выделяется среди других слогов данного слова интенсивностью звучания.

В результате эксперимента было выяснено, что по степени вибрационной выраженности гласные звуки различаются несколько больше, чем по степени громкости.

Полученные сведения о вибрационной выраженности гласных важны для решения вопроса о комплексном использовании разных анализаторов в работе над словесным ударением у глухих детей.

Парадокс ударения.

В эксперименте сопоставлялись друг с другом два наиболее контрастных в вибрационном отношении гласных звука [а], [и]. При этом гласный [а] выступал в качестве ударного, а гласный [и] – безударного.

В процессе подбора слов для эксперимента выяснилось, что вибрационная выраженность ударения зависит не только от характера гласных звуков и их места в слове, но и от предшествующих им согласных. Это обстоятельство заставило предъявить к подбору речевого материала следующие требования: при перемене места ударения предшествующий ударному гласному согласный им стечения согласных должен оставаться одним и тем же.

Анализ материала эксперимента показал, что парадокс ударения обнаружен в 79% случаев. Следовательно, этот парадокс действительно существует. Однако в практическом плане важно подчеркнуть другую сторону дела: в 21% случаев при отсутствии фиксации внимания дикторов на словесном ударении этого парадокса не обнаружено. Следовательно, подчеркивая в речи словесное ударение, учитель может избежать конфликтных случаев, связанных с различной степенью вибрационной выраженности даже применительно к наиболее контрастным в данном отношении гласным звукам, не говоря уже о звуках менее контрастных.

Таким образом, в словах, где ударный [а] находился в первом слоге, а безударный [и] во втором, парадокс ударения встречается значительно реже.

Зрительно-тактильное восприятие ударения.

При учете сравнительной степени вибрационной выраженности гласных был проведен специальный опыт обучения глухих учащихся зрительно-тактильному восприятию словесного ударения.

Материалом эксперимента служили слогосочетания, а также пары слов, близкие по звуковому составу, но отличающиеся друг от друга местом ударения. После завершения обучения было проведено исследование зрительного и зрительно-тактильного восприятия ударения у глухих учащихся, результаты которого сопоставлялись с результатами предварительного исследования этого восприятия до обучения.

Задача испытуемых сводилась к тому, чтобы проставить знак ударения в слогосочетаниях и подчеркнуть принятое слово.

При сопоставлении результатов по двум видам восприятия видно, что тактильно-вибрационная чувствительность в одних случаях дает незначительное улучшение чтения с губ, в других – приводит даже к некоторому ухудшению.

В связи с этим важно отметить, что ухудшение чтения с губ наблюдается также в том случае, когда к зрительному восприятию впервые присоединяется слуховое.

На первых порах включение слухового или кожного раздражителя в дополнение к привычному зрительному вызывает у детей ориентировочный рефлекс и связанное с ним торможение чтения с губ. Последующее постепенное исчезновение отрицательного эффекта обусловлено тем, что в результате повторных упражнений тормозящее влияние слухового или кожного раздражителя угасает, как это вообще свойственно ориентировочному рефлексу.

В ходе эксперимента количество правильных ответов составило 49%. Глухие учащиеся не воспринимают или очень плохо воспринимают словесное ударение с помощью зрения.

В результате специального обучения бисенсорное восприятие ударения у глухих учащихся стало почти стопроцентным: В двусложных слогосочетаниях и словах ударение воспринималось правильно в 97% случаев, а в трехсложных сочетаниях – в 94%. Все ошибки связаны с наиболее трудными случаями дифференциации ударного и безударного слогов, когда, например, вместо слова «мука» воспринималось слово «муха».

Программа по формированию произношения у детей с нарушениями функции слухового анализатора (сенсорная алалия, глухота) и глобальными нарушениями функции речедвигательного анализатора (моторная алалия, дизартрия) должна быть общей. Исключение составляют дети с локальными нарушениями речевой моторики, связанными с периферическими дефектами речевого аппарата (ринолалия). В этом случае программа может быть изменена в зависимости от характера и тяжести локальных нарушений.