1.2. Движущие силы процесса обучения

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ЗАГРЕКОВА Л. В. ДИДАКТИКА

Движущими силами обучения являются разнообразные, присущие ему противоречия.

Вопросы о движущих силах процесса обучения впервые разработал известный советский дидакт М. А. Данилов. Он отмечал, что противоречия в обучении есть факт объективный, непреложный, характеризующий его диалектику.

Определяющее влияние на развитие обучения, согласно исследованиям М. А. Данилова, оказывают противоречия, возникающие между возрастающими под влиянием социально-экономического прогресса требованиями общества к процессу обучения и данным состоянием этого процесса, которое нуждается в постоянном совершенствовании. В рамках действия этих противоречий проявляются внутренние движущие силы процесса обучения.

Главной движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников. Задачи выдвигаются именно ходом обучения, его логикой; они обознаются и принимаются учащимися и могут быть решены при некотором напряжении умственных сил. Иными словами, центральным противоречием, внутренне присущим учебному процессу, является противоречие между возникающими у учеников под влиянием учителя потребностями в усвоении определенной системы знаний, умений и навыков и реальными возможностями по удовлетворению этих потребностей.

Исследователи процесса обучения В. И. Загвязинский, М. И. Мах-мутов, В. А. Сластенин выделяют целый ряд более частных противоречий, на основе разрешения которых путем умелого подбора методов, форм и средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учебных возможностей. К ним относятся противоречия:

• между знаниями и их практическим применением;

• между более сложной познавательной задачей и наличием прежних недостаточных для ее решения способов решения;

• между знаниями по отдельным предметам и формированием цельного научного мировоззрения;

• между коллективным, фронтальным характером преподавания (деятельность учителя) и индивидуальным характером усвоения (деятельность учащихся);

• между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению;

• между общей скоростью движения обучения и темпом продвижения каждого ученика и др.

Фактически, в учебном процессе действует система противоречий, которые можно разделить на три группы: противоречия учения, преподавания и обучения; они взаимосвязаны и переходят одно в другое.

Не каждое противоречие может стать движущей силой учебного процесса. Согласно исследованиям М. Л. Данилова и др., противоречие становится движущей силой учения только при наличии следующих условий:

1) понимание учеником трудности и необходимости ее преодоления;

2) посильность, соразмерность трудности познавательным возможностям учащегося;

3) обусловленность и подготовленность противоречий ходом учебного процесса, его логикой;

4) устранение из поля зрения ученика на первом этапе изучения нового материала всего, что отвлекает от поисков решения познавательной задачи;

5) решающим условием становления противоречия движущей силой обучения является то, что он приобретает внутренний характер, становясь противоречием в сознании самого школьника и осознается им как трудность. Противоречие становится внутренним процессом, характеризующим деятельность сознания.

Значительный вклад в понимание движущих сил и факторов обучения сделан исследованиями В. И. Загвязинского. Теоретический и практический интерес представляет стремление автора вычленить генетическую «клеточку» учебного процесса, которой он считает дидактическую задачу (в смысле  как выражение ближайших целей, перспектив учения). В дидактической задаче, согласно результатам этого исследования, присутствуют все стороны и компоненты учебного процесса: содержание изучаемого, предполагаемые и действительные результаты обучения, методы, средства и т Дидактическая задача характеризуется внутренней противоречивостью.

Дидактическая задача выступает как узловой момент всего учебного процесса.

Задача всегда основана на исходном, но направлена на достижение заданного, перспективного уровня знаний и развития учащихся. В ней всегда присутствует исходная перспективная сторона. В этом заключается ее внутренняя противоречивость.

Дидактическая задача непосредственно связана с деятельностью педагога. Для учащегося разрешение дидактической задачи выступает как процесс выяснения познавательной задачи. Познавательная задача побуждает учащихся двигаться от известного к неизвестному. Таким образом, возникает противоречие между перспективной стороной дидактической задачи (познавательной) и познавательной деятельностью школьника. Это противоречие снимается при достижении соответствии между ними. Выдвигается новая перспектива и новая дидактическая задача, возникает новое сочетание этой задачи с достигнутым уровнем деятельности ученика, то есть новое противоречие, движущее учебный процесс.

Таким образом, основным противоречием является постоянно преодолеваемое в совместной деятельности ученика и учителя и возобновляющееся несоответствие между достигнутым уровнем знаний, умений и навыков, отношения к учению (этот уровень отражается исходной стороной дидактической задачи) и требуемым, закономерно вырастающим из достигнутого (он отражается перспективной стороной задачи).

Основное противоречие выступает в качестве движущей силы потому, что оно неисчерпаемо на протяжении всего обучения. Обновление знаний, совершенствование мотивации и способов познания и приведение их в соответствие с усложняющимися требованиями обучения снимает противоречие лишь в данный момент, затем происходит новое усложнение требований, которые вновь создают противоречие с прежним достигнутым уровнем. Поэтому указанное противоречие служит конечным источником движения обучения в каждый его момент. Осознание и умелое использование учителем объективных противоречий при организации процесса обучения  одно из условий мастерства учителя.

В современных исследованиях отечественных ученых закономерности процесса обучения получили углубленное раскрытие. На основе результатов их исследований выделены внешние и внутренние закономерности обучения. К внешним закономерностям относят зависимость обучения от социальных процессов и условий; к внутренним закономерностям  связи между компонентами процесса обучения³⁹.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

ПЕДАГОГИКА / Л. П. КРИВШЕНКО,

М. Е. ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА И ДР.

Процесс обучения – сложный, диалектически развивающий процесс. Движущими силами его являются противоречия.

К неисчерпаемому противоречию как вечному двигателю познавательной активности ученика в процессе обучения относится противоречие между новыми познавательными задачами, выдвигаемыми процессом обучения (как учителем, так и самим учеником в самообразовании), и достигнутым уровнем знаний, умений и навыков. На каждом уроке учитель ставит новые познавательные задачи, решить которые сам ученик пока не в состоянии. Учитель раскрывает логику и методы решения этой новой познавательной задачи, обучая ученика умению осознать познавательную задачу, ставить цель познавательной деятельности, выбирать наиболее рациональные пути достижения поставленной цели. Определяя для учащихся оптимальный уровень трудности, учитель обеспечивает их интеллектуальное развитие на основе продвижения от незнания к знанию, от их эмпирических представлений к научной интерпретации имеющихся знаний об окружающем мире.

К противоречиям процесса обучения относится противоречие между требованиями общества к уровню обученности и образованности учащихся и их познавательными возможностями. Разрешается оно через совершенствование содержания образования, инновационные процессы, поиски более адекватных технологий и моделей обучения и т. п.

Противоречие между известным и неизвестным является основой проблемного обучения. Создавая проблемную ситуацию, учитель включает учеников в активный совместный поиск путей разрешения возникшей проблемы. В результате разрешения спланированного противоречия между известным и неизвестным ученики приобретают новое знание или новые способы познавательной деятельности.

Противоречием является и противоречие между фронтальным изложением учебного материала и индивидуальным его восприятием. Оно может разрешаться, например, через неоднократное изложение материала (полное и свернутое, включающее самое главное) или иными путями с учетом познавательных возможностей учащихся, особенностей их восприятия и через организацию первичного закрепления на уроке в той же логической последовательности, в какой велось изложение.

Противоречие между знаниями и умениями применять полученные знания в практической деятельности разрешается через обеспечение осознанности, понимания теории, на которой основаны все постепенно усложняющиеся упражнения⁴⁰.