Документ Microsoft Word

Комплексний підхід до уроку музики дозволяє вирішити цілу низку завдань: освітніх (введення нового поняття, закріплення раніше отриманих уявлень, розширення знань); виховних (активізація почуття співпереживання, колективізму, любові до народної та класичної музики); розвиваючих (розвиток відчуття музичної форми, уявлення про її зв’язок з ідеєю твору; удосконалення навичок співу при виконанні пісень із супроводом і без супроводу, одноголосних і канонів, розвиток відчуття ритму у грі на елементарних музичних інструментах та рухах; активізація емоційного відгуку на музику та творчих здібностей) 78, с.55.

Музично-педагогічна робота здійснюється у двох напрямках: від зовнішнього світу вже створених творів мистецтва – до естетичного переживання (сприйняття та естетичне засвоєння музики) та від внутрішнього світу переживань – до його виявлення в мистецтві (творче відтворення або самостійна нова творчість). Слід пам’ятати, що обидва напрямки йдуть одним і тим самим шляхом від початку до кінця і тому повинні якомога тісніше пов’язуватись внутрішніми зв’язками та відбуватись одночасно й паралельно 78, с.220.

Враховуючи недовготривалість зосередженої уваги молодших школярів, слід своєчасно чергувати види їхньої діяльності, щоб не втрачався інтерес, захопленість, не знижувалась їхня творча активність. Тобто, структура уроку має бути гнучкою та варіативною, а різноманітні його елементи переплетені та тісно пов’язані між собою. Використання різноманітних творчих методів (порівняння творів, їх фрагментів, проблемно-пошукові, ігрові ситуації тощо) дозволяє активізувати творчі можливості дітей. Чим активніша та різноманітніша діяльність школяра на уроці музики, тим успішніше відбувається розвиток його музичних та творчих здібностей, формування інтересів, смаків, потреб. Застосування рухів під музику, творчих імпровізацій, впровадження оркестру дитячих музичних інструментів, прослуховування радіо- і телепередач, магнітофонних записів робить музичні заняття особливо привабливими для дітей.

У працях вітчизняних дослідників знаходимо різноманітні класифікації видів музичної діяльності. І це не дивно, оскільки види музичної діяльності, форми музичної поведінки багатогранні. Прикладом, Р.Тельчарова виділяє композиторство, виконавство, слухання, пізнання, оцінку, споглядання, уявлення, запам’ятовування, мислення, відтворення почутого, асоціативну музична діяльність, осягнення тощо. В структурі музичної діяльності автор виділяє, насамперед, суб’єкта з цілепокладаючою здатністю до музичної активності; розвиненою мотиваційною сферою, яка включає потребу в музичній активності; музичну установку, як особливу почуттєво-емоційну готовність суб’єкта до зустрічі з музичним мистецтвом і ряд музично-слухових та загально-естетичних здібностей 243, с.27.

За Г.Тарасовим, роль суб’єктивного фактора в музичній діяльності є найголовнішою, адже суб’єкт, по суті, є джерелом її існування. Будь-яка музична діяльність (спів, гра на музичному інструменті, композиція), будучи складним психічним процесом, неможлива без розвитку музично-слухових уявлень. Як провідний і спрямовуючий фактор музичної діяльності музично-слухові уявлення зумовлюють активність цієї діяльності та її естетичну цінність 242.

Вивчення науково-методичної, психологічно-педагогічної та мистецтвознавчої літератури дозволило нам прийняти наступну класифікацію основних видів музичної діяльності:

• сприйняття музики (слухання музики, апперцепція);

• виконання музики (відтворювання та інтерпретація музичного твору);

• створення музики (музично-творча діяльність);

• здобуття музикознавчих знань та їх застосування у комунікативній діяльності.

У створенні цієї класифікації ми спиралися на положення Б.Асаф’єва 21 щодо триєдності музичного мистецтва та керувалися педагогічними міркуваннями, щодо доцільності накопичення та застосування теоретичних знань про музичне мистецтво (Г.Панкевич, Ю.Фохт-Бабушкін) 175; 256; 257. В.Давидов 69, Л.Занков 84, В.Шаталов 265; 266 вважали теоретичні знання міцним фундаментом у швидкому просуванні учнів вперед.

Твердження В.Остроменського про те, що пізнання полягає в проникненні у сутність музичного явища шляхом його присвоєння, яке інтегрує всі основні види музичної діяльності 173, с.18 є, на наш погляд, беззаперечним і важливим.

Згідно з Ю.Фохт-Бабушкіним, художньо-творчий розвиток особистості відбувається в трьох різновидах художньо-творчої діяльності: вживанні творів мистецтва, набутті мистецтвознавчих знань і власній творчості в сфері мистецтва 257. Інші дослідники виділяють два основні напрямки творчого розвитку: а) композиторський, коли у дитини з’являється розуміння того з чого твориться музика; б) виконавський, який передбачає вільне володіння засобами музичної виразності, свідомий пошук учнем виконавських засобів 88; 132.

Творчість учнів, для Б.Бриліна, не стільки в отриманні результату, скільки в самому процесі співпереживання музиці та розвитку на цій основі здатності до накопичення, збереження музичних вражень протягом довготривалого періоду, які здатні забезпечити повноцінне сприймання музики та ступінь творчої активності у безпосередньому засвоєнні цінностей музики в цілому. Б.Брилін виділяє три основні рівні установки на готовність до творчості. На першому (репродуктивно-відтворюючому) рівні тиражуються способи діяльності: слухання музики, гра технічних вправ, етюдів, читання з нот, транспозиція, що дозволяє розвинути сприйняття та виконавські здібності. На другому (конструктивно-комбінуючому) рівні відбувається відхід від канонів до окремих елементів імпровізаційного музикування: підбір на слух, елементарні творчі завдання. Це викликає критичне ставлення до засвоєного і призводить до зміни засобів, способів і результатів діяльності. На основі оперування музичними образами розвивається фантазування, асоціативне мислення. На третьому (інноваційно-творчому) рівні відкривається широкий асоціативний ряд на рівні збирання, що призводить до створення принципово-нових музичних ідей та активної установки на творчість. На цьому рівні інтегруються й набувають нового якісного змісту два попередніх рівні, тому він є основним у музично-творчій діяльності 41, с.12.

С.Лисенкова доводить, що навчальна творча діяльність сприяє розвитку цілого комплексу якостей творчої особистості, таких як розум, активність, швидкість учіння, винахідливість, хороша реакція тощо. Аналізуючи співвідношення загальнопрофесійних та загальноосвітніх знань, педагог дійшла висновку, що саме загальнопрофесійні знання мають бути тим первинним фундаментом, на якому зможуть грунтуватися різноманітні творчі вияви 177.

Отже, вияви творчої активності учня в музичній діяльності залежать від наявності у нього спеціальних музичних здібностей: музично-слухових уявлень, відчуття ладу та ритму. Згідно теорії Б.Теплова, діти, в яких виникають певні труднощі в одному з видів музичної діяльності, можуть добре реалізуватись в якомусь іншому, тобто відбувається компенсація здібностей 244.

Музиці, як виду мистецтва, притаманна єдність простору і часу як фундаментальних характеристик якостей звуку, кінестезії та психомоторики. В процесі музичної діяльності розвивається особливе сприйняття простору і часу як об’єктивних характеристик, необхідних для відображення дійсності, а також пластичність та активність сенсо- і психомоторики.

Розвиток здібностей та набуття різноманітних навичок в одному з видів музичної діяльності позитивно позначається на успішності всіх інших та сприяє розвиткові творчої активності. Так, знайомство з елементами музичної мови, їх виражальною сутністю, драматургією розвитку музичних образів поглиблює сприйняття музики, робить більш свідомим виконавство та розширює можливості для власної творчості. Розвиток гармонічного слуху, чистоти інтонування у вокально-хоровій діяльності безперечно впливає на досконалість вокальних імпровізацій. Відчувши безпосередньо специфіку жанрів в рухах під музику, діти їх краще розуміють і засвоюють, а отже, краще сприймають, точніше втілюють образний зміст музики у власному виконанні. Крім того, вільне володіння своїм тілом призводить і до більшої розкутості в інструментальному виконанні, покращується координація, зникає скутість. Розвиток відчуття ритму, ладу, форми, специфічних навичок, формування музично слухових уявлень через власний досвід гри на інструменті позначається як на якості сприйняття, так і на рівні інструментальних імпровізацій. Створення музики самою дитиною зумовлює необхідність музично-теоретичних знань та вдосконалення вмінь та навичок володіння інструментом. Таким чином, ми спостерігаємо різноманітні взаємозв’язки, взаємопроникнення та взаємовплив різних видів музичної діяльності, фактично, їх інтеграцію, внаслідок якої особистість розвивається та набуває майстерності, покращуючи можливості для власної творчості.

Дитяча творчість згасає, якщо в процесі навчання не отримує того підживлення, яке дає майстерність. Ніякими здібностями не можна замінити майстерність, яка є головною у створенні та виконанні художнього твору. Але слід остерігатись догматизму та самодомінуючої ролі техніки у навчанні. Ніякої хорової муштри (спів унісонів, вправ). Кожен учень повинен відчувати свободу, йти тільки за своїми внутрішніми бажаннями, знаходити власні шляхи виразити те, що безпосередньо відчуває. Відтак, ми не згідні з Н.Ковіним, що хоровий спів без попередньої підготовки, без технічних навичок заподіє шкоду музиці як такій. На наш погляд, практика проведення курсу технічних навичок до створення дитячого хору, яку пропонує застосовувати Н.Ковін 104, с.71-74, є абсолютно неприпустимою з ряду причин. Адже головною дійовою особою на уроці має бути Музика, тому треба забезпечити учню можливість набувати нові знання та навички у безпосередньому спілкуванні з музикою. Інакше ми можемо викликати негативне ставлення до музичних занять і музики як такої, втрату інтересу, що звичайно позначиться на загальному розвиткові особистості та її творчій активності.

У загальному музичному вихованні техніка гри на музичних інструментах повинна виконувати допоміжну роль, так само, як і музичні наукові знання, починаючи з елементарної музичної грамоти аж до найвищих теоретичних та історичних знань. Як В.Медушевський 142 закликає виправити “технологічний ухил” музикознавства, ми закликаємо до почуття міри в теоретизуванні навчального процесу та нагромадженні безлічі вправ. Тому що тільки завдяки власному художньо-творчому досвіду можна встановити зв’язок зовнішнього і внутрішнього світу в естетичному переживанні 143.

У сучасних дослідженнях відзначається роль музичного сприйняття як основи музичної діяльності і провідного її виду. Зростає увага до музично-творчої діяльності як найвищого вияву продуктивної уяви, важливого фактору розкриття і розвитку творчого потенціалу особистості. “Без сприйняття неможливе успішне виконання будь-якого виду музичної діяльності”, – зазначає Н.Ветлугіна 45, с.242. “Музичне сприйняття лежить в основі всіх видів музичної діяльності, будь то слухання, виконання, створювання музики чи викладання”, – вважає О.Лагутін 117, с.145. А проблема музичного сприйняття як активної діяльності розглядається насамперед у педагогічному аспекті, у зв’язку із завданнями музичного виховання школярів. Свій внесок в її розробку внесли Б.Асаф’єв 21, Н.Гродзенська 66, В.Каратигін 98, О.Кастальський 99, В.Шацька 267. В їхніх працях розкриті принципи та методи розвитку музичного сприйняття та естетичного смаку школярів. Їх ідеї набули подальшого розвитку в “Програмі з музики для середніх загальноосвітніх шкіл” Д.Кабалевського 194, у роботах Е.Абдуліна 1, О.Апраксіної 17-19, В.Остроменського 173 та ряду інших авторів.

Г.Коган вважає, що “в основі будь-якої культури лежить культура сприйняття” 106, с.45.

Активне сприйняття музики – основа музичного виховання в цілому, всіх його складових. “Тільки тоді музика може виконувати свою естетичну, пізнавальну, виховну роль, коли діти навчаться по-справжньому чути її !!…” – відзначає Д.Кабалевський 93, с.24. Він розглядає сприйняття як основний вид музичної діяльності по відношенню до виконавства і музикознавчої (теоретичної) діяльності; відзначає першочергову роль формування культури музичного сприйняття в морально-естетичному розвитку особистості. “Можна сміливо сказати, що той, хто не вміє слухати музику, ніколи не навчиться по-справжньому добре її виконувати…, а всі історико-теоретичні знання, здобуті на уроках, залишаться в цьому випадку пустими, формальними фактами, що не наближують до розуміння справжнього музичного мистецтва. Недоцільно говорити про будь-який вплив музики на духовний світ дітей та підлітків, якщо вони не навчились слухати музику як змістовне мистецтво, яке несе в собі почуття та думки людини, життєві ідеї та образи” 93, с.83.

Сучасний німецький композитор Хельмут Лахенман, життєтворчість якого досліджує Н.Коліко 110, зауважував, що вчитель повинен створити таку ситуацію, щоб перша зустріч з музикою викликала в дитини шок. Тобто дитина, перш за все, має прожити музику, а потім вже усвідомлювати. Отже, активне сприйняття – це, в першу чергу, емоційне сприйняття.

Різним видам музичної діяльності дослідники надають неоднакового значення у розвитку особистості дитини. Визнаючи виконання музики, одним з найбільш активних видів музикування, педагоги-музиканти разом з тим відзначають важливу роль попереднього досвіду музичного сприйняття. “Перед тим, як почати вчитися грати на будь-якому інструменті, учень – будь це дитина, підліток чи дорослий, – писав Г.Нейгауз, – повинен вже духовно володіти якоюсь музикою: так би мовити, зберігати її у своєму розумі, носити у своїй душі та чути своїм слухом” 159, с.33.

У сучасних дослідженнях музичне сприйняття розглядають не як пасивний процес засвоєння художніх творів, а як активну творчу діяльність. І всі види художньої, зокрема музичної діяльності, прийнято вважати творчими (О.Апраксіна, Д.Кабалевський) 17; 92.

Музичне сприйняття – складний процес, основою якого є здатність чути й переживати зміст музики як художньо-образне відображення дійсності, бачити за драматургією музичних образів драматургію життєвих конфліктів, зіткнень, пошуків, спостерігати життя в його діалектичному розвиткові. Не розчленування живої музики на схематичні контури розділів форми, а вміння в закономірностях музичної форми відчути биття життя 44. Ще В.Сухомлинський 238 вважав зв’язок музики з життям основою активного творчого сприйняття. Сприйняття музики – це напружена робота розуму й серця, адже воно є результатом творчої діяльності мислення, уяви, фантазії слухача на основі свого власного музично-слухового та життєвого досвіду.

У процесі слухання несвідомо вдосконалюється слух, смак, набуваються перші задатки “волі до музики”, з’являються перші проблиски інтуїтивного “звукосприйняття” – вміння думати та відчувати звуками…” 78, с.225. В сприйнятті нам даний не світ окремих образів, а цілісний образ світу 227, с.23. Отже, світ художніх образів вплітається у неповторний образ світу особистості. Звідси стає зрозумілим, чому інфантильність, як властивість особистості, може проектуватися на структуру художнього сприйняття естетичною інфантильністю. Як зазначає О.Рудницька, сприйняття є тією категорією психологічної діяльності, в якій відбувається сплав емоційного відношення та інтелектуального осмислення художніх творів на основі наявних у людини уявлень, ідеалів, смаків, світоглядних ідей, тобто всього духовно-практичного досвіду особистості 215, с.78. У процесі сприйняття реципієнт пізнає авторську систему моделювання світу. І тут важливим є рівень музично-естетичної освіти, знання закономірностей розвитку мистецтва, його образної природи, музичної мови. Знання допомагають реципієнту зрозуміти естетичну сутність твору, скеровують фантазію, пам’ять, силу уяви, стаючи орієнтиром для розвитку власної творчої думки. Сприймаючи музичні образи, реципієнт збагачує їх своїм особистісним ставленням, доповнює, створює новий образ, що поєднує задум композитора та індивідуальне трактування сприймаючого 215, с.80. Евристична установка на сприйняття музичних творів є механізмом творчого процесу, що переводить образи сприйняття в образи свідомості, а не просто співвідносить стихійно знайдені або вироблені у досвіді способи дій зі звуковим матеріалом. Музично-перцептивний процес як акт “автокомунікації” переходить на діадичний рівень художнього спілкування за умови значного розширення когнітивних можливостей слухачів стосовно музичної мови 216.

В результаті досліджень В.Бєлобородової 26 виявилось, що для сприйняття дітей 7-9 років характерні нероздільність та дифузність. Діти молодшого шкільного віку люблять співати і слухати музику, вияви емоційності сприйняття у них найбільш яскраві. Завдання на вибір або самостійний добір визначень музичних творів виконуються більшістю учнів, не викликаючи особливих труднощів. Однак, не всі школярі спроможні назвати почуті раніше або, навіть, улюблені музичні твори, заспівати знайому пісню. Правильно визначаючи характер музичних творів, діти, зазвичай, не пов’язують його із засобами музичної виразності. Більше половини учнів не усвідомлюють інтонаційну побудову мелодії, не помічають конкретних змін у таких важливих елементах музичної мови, як ритм, гармонія.

На думку О.Рудницької, на розвиток музичного сприйняття впливають загальна музична освіченість, індивідуальний досвід та ціннісні орієнтації слухача. Здатність до синтезу окремих вражень, вміння аналізувати та порівнювати твір з різними явищами культури, що формуються в процесі активного сприймання, задіюють творчу пошукову активність суб’єкта у становленні особистісної інтерпретації 216. Проникнення через сприйняття художньо-естетичної інформації до глибин авторсько-виконавського задуму, створення власної версії почутого, усвідомлення особистісно-значущого у творі та власних емоційних переживань, емоційно-естетичне відношення до почутої музики, “вживання” в музику, і як результат – збагачення та трансформація досвіду і самої особистості, – все це є виявами творчої активності у сприйнятті.

В.Медушевський на другому етапі сприйняття (формування вторинного образу) виділяє дві стадії функціонування мислення, які є джерелом слухацької творчості. На першій стадії у процесі виявлення в образному змісті твору шару “найближчих значень”, мислення спирається на уявлення, що виникають як відображення почуттєвої фактури твору і спрямовані на встановлення значень окремих його елементів. Опорою мислення виступають почуттєві елементи. На другій стадії виявлення шару “далеких значень”, представлених широким культурно-історичним контекстом, призводить до всебічного раціонально-логічного аналізу, поглиблення розуміння образного змісту твору, в якому інтегровано досвід почуттєвої та інтелектуальної діяльності 143.

Діти молодшого шкільного віку переважно належать до художнього типу (за І.Павловим) 174. Вони інтуїтивно осягають зміст твору, орієнтуючись на різні засоби музичної виразності (на характер мелодії, гармонії, ритму). Співпрацюючи з ними, вчителю не потрібно витрачати багато слів. У той час, як в роботі з дітьми мислительного типу для того, щоб активізувати уяву, викликати адекватні емоційному ладу твору переживання, викладачеві доводиться використовувати різноманітні порівняння, метафори, образні асоціації.

Метод порівняння, як фактор мобілізації творчих сил дитини, застосовувався Б.Асаф’євим 21, Е.Бальчітісом 22, Н.Гродзенською 66 та ін.

Творчу активність сприймаючого, на думку Б.Асаф’єва, пробуджують тотожність та контрастність, протиставлення вертикального та горизонтального письма, гомофонного та поліфонічного, мелодичної та гармонічної фігурації, унісонного та багатоголосного викладення теми, теми й фону, соліста й хору, концертуючого інструменту та ансамблю, оркестру 21. Як відзначає В.Каратигін, постійне порівняння твору з попереднім музичним матеріалом, усвідомлення його звучання та передчуття подальшого розвитку потребують активізації слухової уваги, пам’яті, уяви 98.

Н.Гродзенська пропонувала учням зіставляти та порівнювати твори різних жанрів і тематики, знаходити спільне й відмінне. З цією метою діти збирали так звані “музичні колекції” (шарманок, ляльок, казкових та фантастичних персонажів). Н.Гродзенська дуже уважно добирала репертуар, враховуючи художню цінність та можливість активного засвоєння музичних творів. Цей музичний матеріал складав основний “інтонаційний фонд” школярів. З метою поглиблення впливу музики застосовувала аналіз твору, його музичної мови. Завдяки знанням щодо специфіки музичного мистецтва діти мали можливість усвідомлювати сприйняте на основі єдності емоцій та інтелекту 66, с.29-30. Школярі були залучені й до створення музики, шляхом уявлення твору певного характеру з відповідними засобами виразності. По виконанню цього завдання учням пропонувалось прослухати аналогічні за емоційним змістом твори, написані композитором, що давало можливість порівняти й з’ясувати особливості свого та прослуханого музичних творів.

Б.Яворський у музичному вихованні широко використовував ритмічні ігри, моторні і музичні імпровізації, інсценізацію музичних творів, самостійне оркестрування для дитячих музичних інструментів і, нарешті, пісенну творчість дітей. Він справедливо вважав, що творча система музичного розвитку сприяє творчій активності дітей і в інших формах діяльності (в тому числі і немузичних). Багато наукових праць з проблем розвитку творчої активності молодших школярів грунтуються на розробленій Б.Яворським теоретичній концепції, в якій мистецтво музиканта постає в триєдності взаємовпливаючих компонентів: композитор – виконавець – слухач. Випадіння або зміна хоча б однієї ланки з цієї низки призведе, на думку Б.Яворського, до зміни всього музичного мистецтва в цілому, а в деяких випадках навіть до послаблення його розвитку. Виходячи з цього положення, Б.Яворський розрізняв три види музичної діяльності: створювання музики, виконавство і сприйняття. Кожен вид діяльності включав два інших, і в цьому була основа активного формування творчого потенціалу. Сприйняття Б.Яворський вважав найактивнішою формою музичної діяльності та найвагомішою, порівняно з рештою видів, оскільки вона охоплює всіх членів суспільства без винятку. Висунувши формування сприйняття музики найважливішим завданням музичного виховання, Б.Яворський протягом життя шукав шляхи активізації цього процесу. Приміром, на уроці педагог організовував сприймання у два етапи в єдності емоційного та усвідомлюваного. На першому етапі діти фіксували свої враження на папері, активно осмислюючи на основі інтуїтивних уявлень. На другому етапі – активне творче сприйняття відбувалось на основі асоціативних зв’язків з іншими видами мистецтв та співставленні з попередніми враженнями. Творчість, як метод виховання, відомий вчений використовував на всіх етапах своєї діяльності, вважаючи її основним педагогічним напрямком 285.

Теоретики музики Л.Мазель 135, А.Сохор 232, Ю.Тюлін 248 виділяють переживання, розуміння й оцінку як найважливіші компоненти сприйняття в соціальному значенні.

У практиці масового музично-естетичного виховання в загальноосвітній школі можливість оволодіти грою на “професіональному” музичному інструменті є далеко не у кожної дитини. Реалізувати потребу у виконанні музики діти можуть навчаючись оволодінню більш “доступним” інструментом – власним голосом.

Хоровий спів – один з видів колективної виконавської діяльності. Хор, організований як колектив однодумців, де кожен з учнів є виконавцем-інтерпретатором 154, с.10, сприяє загальному й музичному розвитку, збагаченню духовного світу, формуванню світогляду творчої особистості. Але в системі загальної середньої освіти хорове виконавство здебільшого є формальним по суті, оскільки переважає репродуктивний спосіб роботи учнів над вокальними творами. П.Анісімов вважає, що вирішити цю проблему можна, залучаючи школярів до активного творчого процесу, пов’язаного з розкриттям емоційного, образно-інтонаційного і поетичного змісту пісні (на етапі знайомства з нею); його поглибленням, конкретизацією і збагаченням власним ставленням (через “вживання” в формотворчі елементи музики, їх співвідношення між собою та поетичним текстом, через відбір засобів та прийомів виконання, які пропонуються вчителями та самими учнями, їх свідоме відпрацювання в оволодінні необхідними навичками; через співставлення різних варіантів виконавства та їх апробування); і можливо переконливим його вираженням у процесі виконання 15, с.122.

Хоровий спів визнається одним із найважливіших активно розвиваючих факторів виховання (Б.Асаф’єв 21, З.Кодай 109, Б.Трічков 152, В.Одоєвський 192, С.Смоленський 228, В.Шацька 267 та інші). З.Кодай вважав, що спочатку треба розвивати дитину в співі, а потім уже допускати до інструменту. Його система сольмізації за ручними знаками без труднощів прищеплює дитині основи музичного мислення, оскільки грунтується на асоціативних зв’язках сприйняття та уявлення і, в цілому, відповідає психофізичним особливостям молодшого школяра, який краще засвоює те, що піддається маніпуляції. Тому вже на перших заняттях у З.Кодая школярі імпровізують ритм та мелодію на основі засвоєних початкових і кінцевих мотивів дитячих пісень 109.

А.Трічков, про якого згадує С.Бездітна 152, розробив метод “Столбіца”, покликаний до встановлення координації між слухом і голосом. Болгарський педагог широко використовує спів на слух, музичні ігри, різні наочності та метро-ритмічні вправи.

Схожі погляди щодо вокального виховання знаходимо у В.Одоєвського, творчу спадщину якого досліджує Г.Праслова 192. В.Одоєвський теж виступав за розвиток внутрішнього слуху у взаємодії голосу, зорових уявлень та слуху, критикуючи “тренаж” та механічне навчання. Його робота була спрямована на розвиток ініціативи та самостійності. Принципи музичного виховання започатковані В.Одоєвським, були реалізовані С.Смоленським. Аналіз музично-методичних здобутків педагога, здійснений Л.Дмітрієвою та Н.Черноіваненко 78, с.15-17, показує, що С.Смоленський велику увагу приділяв формуванню вокально-хорових навичок як засобам розкриття змісту музичних творів. З метою активізації творчих можливостей С.Смоленський застосовував форми спонтанного музикування: створення підголосків, варіювання мелодій народних пісень і духовних наспівів, імпровізацію другого і третього голосів.

Д.Зарін 86 і А.Маслов 138 також пропонували пробуджувати творчу активність та інтерес до музики, використовуючи творчі завдання (створення на певний текст мелодії, імпровізація закінчення музичної фрази). Засвоєння музичної грамоти відбувалось не формально, а саме в процесі дитячої творчості: вокальної імпровізації та інтерпретації пісень.