Документ Microsoft Word

Особливу увагу розвитку творчих здібностей приділяла В.Шацька 267. Вона вважала, що розучування народних пісень є найкращим матеріалом у підготовці до сприйняття класичних творів. Паралельно з вокальним виконавством та сприйняттям учні отримували музично-теоретичні знання.

Отже, практичне засвоєння музики через виконання пісень, хорову діяльність сприяє розвиткові творчої особистості.

Не применшуючи роль хорового співу, а також великих виховних можливостей хорового мистецтва, слід відзначити зацікавленість школярів інструментальним виконавством. Музиканти-педагоги різних країн роблять спроби розв’язати цю суперечність.

Ще у 1891 році в Росії С.Смоленським був створений дитячий оркестр і вперше спеціально сконструйовані нескладні музичні інструменти (“дудофон”, “кларинофон”, дитячі литаври, контрабаси, складні труби і тромбони, хроматичні цитри, різноманітні металофони), що дозволяли дітям без особливої музично-технічної підготовки виконувати оркестрові твори 78, с.17-18.

В системі музичного виховання, розробленій К.Орфом, виконавській діяльності з використанням елементарних музичних інструментів теж приділяється значна увага. Введення практичного музикування на початковому етапі музичного виховання дає змогу вже в дошкільному віці розпочати інструментальну колективну імпровізацію (творчу діяльність), що, безперечно, позначається не тільки на швидкості оволодіння технікою гри, а й на розвитку творчої активності. Колективна музична творчість посідає важливе місце в “Шульверку” К.Орфа, призначеному для музичного виховання дітей віком 6-14 років. Педагогічні розробки композитора базуються на принципах синтезу музики, руху і слова, та широкому використанні фольклорних традицій. Ідея, яку сповідував К.Орф впродовж життя, полягає в тому, що незалежно від того ким стане дитина у майбутньому, головне завдання викладача – “заразити творчістю” 279. Слід зауважити, що спів не є провідною діяльністю в системі К.Орфа.

Думка про те, що музикування має бути основною формою спілкування з творами мистецтва пронизує всі праці Б.Асаф’єва. Він закликає до виявлення у широкого кола слухачів самодіяльного виконавського інстинкту шляхом прилучення до “співучасті” при відтворенні музики 21.

В сучасній школі доцільно було б широко застосовувати виконавську діяльність на електромузичних інструментах типу “ФАЕМІ”. Адже специфічне звучання цього інструмента дозволяє дітям легко оволодіти прийомами гри та стати учасниками шкільного ансамблю.

У підготовці до виконавської діяльності велике значення має запровадження дитячої рольової гри, оскільки образні уявлення про рухи, засвоєні в процесі гри, позитивно вплинуть і на виконавство. Крім того, дитяча рольова гра та музично-виконавська діяльність мають спільні риси – це два чітких плани дій: один в уяві (уявлення деяких запропонованих обставин), інший в реальності (фактично, фізичні дії).

Слід зазначити, що виконавська діяльність, організована лише як набуття технічних навичок на низькому рівні творчої активності дитини, не дозволить сформувати належний рівень музичної культури та перешкодить подальшому творчому розвиткові особистості.

Результатом виконавської творчості є розуміння дійсності, що реалізується у створенні власного підтексту виконуваного твору, та його втілення в новій еквівалентній авторській художній моделі дійсності – виконавсько-художньому образі. Художня інтерпретація, котра виявляє розуміння, – це конкретна в кожному з видів виконавства система дій, за допомогою яких констатується смислове виконання твору. Виконавець відчуває та сприймає музичні твори в русі, відтворює їх у розвитку.

Як стверджує О.Олексюк, творча активність виконавця оживляє в новому знаково символічному варіанті вихідні основи авторського тексту. Виконавець є співавтором, співтворцем, завдяки власній інтерпретації (вираження свого розуміння образного змісту) та власній імпровізації (вияв вільної суб’єктивності виконавця через суб’єктивну сутність авторського тексту). В процесі інтерпретації відбувається творче домислювання, закладеної у творі програми дій і мислення в межах більш широких стильових, жанрових, формотворчих позицій. Вміння відчути “інтонаційну модель” музичного твору, на думку О.Олексюк, виступає механізмом інтерпретування, що спрямований на якість творення в осягненні інтонаційних можливостей, прихованих в авторському проекті твору. Інтерпретація активізує свідомість, підсвідомість та духовно сутнісні сили людини, що й сприяє формуванню глибинного, багатопланового слухового образу 171, с.87.

Знання, уміння, переживання, засвоєні в процесі виконавства, включаються в уже існуючий досвід і набувають довготривалого значення. Як зазначає Я.Мільштейн, виконавець у результаті набутого досвіду стає іншим, тому кожне наступне виконання твору якоюсь мірою не схоже на попереднє. Отже, розвиток особистості зумовлює й подальший розвиток інтерпретації 147, с.32.

Втілення художньо-естетичної значущості та особистісного змісту музичних творів через проникнення до їх жанрово-стилістичної, інтонаційно-образної сфери є тією яскравою особистісно-значущою метою, що викликає активні творчі пошуки.

Ефективність розвитку творчої активності у вокальному та інструментальному виконавстві, сприйнятті музики великою мірою залежить від добору репертуару. Музичні твори, запропоновані дітям, мають бути виключно цінними в художньому плані та доступними для розуміння дітей молодшого шкільного віку. Слід враховувати загальний розвиток кожної окремої особистості, рівень художньої підготовки, життєвий та музичний досвід. Адже дитина ще до школи засвоює певні вміння та навички, набуває музично-слухового досвіду та доступних для неї знань, залучається до різних видів музичної діяльності, тобто виявляє свої музично-сенсорні здібності та вибіркове ставлення до музики. Недооцінка, так само як і переоцінка дитячого музичного досвіду, негативно відобразиться на її загальному та творчому розвиткові, призведе до втрати зацікавленості діяльністю в галузі музичного мистецтва.

Включення до репертуару учнів близьких їм за емоційно-образним змістом та за формою відтворення творів сприяє вільним та природним виявам індивідуальності учнів у музичній діяльності. Поступово потрібно вводити більш складні твори, сприйняття, осмислення та виконання яких потребує значно більшого музично-життєвого досвіду, нових знань, більш розвинених вмінь та навичок – все це стимулює власні творчі пошуки дитини.

В.Каратигін пропонує вводити твори для прослуховування з чітко вираженою програмністю (що є дискусійним питанням в музикознавстві та педагогіці), в яких рельєфно відображаються емоційні тенденції, тобто твори різко зображувальної і виразної музики, твори, які через опосередкованість слова більшою чи меншою мірою міцно пов’язані в їх звуковому складі з реальними предметами, почуттями і думками 98, с.225.

В цілому можна сказати, що молодші школярі із задоволенням слухають веселу, життєрадісну музику різних народів. Їх приваблюють образи героїчної тематики, твори, що відображають їх дитячий світ, з конкретними яскравим образами, живим поетичним змістом, напруженою мелодією, гнучким та чітким ритмом, простою і ясною мовою та формою.

Прослуховування школярами знайомих п’єс у новому звучанні (оркестровому, у виконанні відомих піаністів, співаків, виразній інтерпретації вчителя), порівняння різних трактувань, аранжувань одного й того ж твору активізують та збагачують сприйняття. Живе виконання та імпровізації вчителя завжди створюють у класі більш емоційну атмосферу, крім того, слугують гарним прикладом того, як цікаво самому виконувати та створювати музику. Все це збуджує творчу активність школяра, підштовхує до власних творчих пошуків.

Мистецтво здатне виробляти установку на творчість. Мистецтво є по-справжньому творчою діяльністю, тому що творчість виступає тут не тільки як спосіб діяльності, а й як мета. Саме в цьому полягає здатність мистецтва ненавмисне виробляти потребу в творчості, бути каталізатором творчих можливостей особистості, створювати ні з чим не зрівняний імпульс до творчої діяльності.

На думку О.Бландової, поєднання співбесід з ознайомленням із мистецтвом зсередини, через творчість самих дітей під впливом яскравих слухових та інших вражень, сприяє найефективнішому проникненню до ідейно-художнього багатства мистецтва. О.Бландова пропонує три форми завдань, що стимулюють розвиток творчої активності: 1)відгук – письмово або усно викладені враження від музичного твору (“сприяє закріпленню ідеологічно-морального впливу твору”); 2)образотворче мистецтво (застосовується здебільшого в молодших класах); 3)імпровізація (“як метод закріплення вражень у діяльності і через діяльність, що зберігає природність і емоційність дитячого сприйняття” ) 33, с.134-138.

Педагог А.Перепелиця в своєму дослідженні, присвяченому питанням формування почуттів учнів під час навчання музиці, відзначає велике значення залучення учнів до самостійної творчої діяльності – необхідної умови розвитку естетичних почуттів. Автор вважає, що творча діяльність має пов’язуватися з відтворюванням музики, і особливо виділяє такі форми, як імпровізація, створювання музики, підбір на слух. При цьому творчу діяльність він розглядає як створення і вираження певного настрою, закріплення переживань у художніх образах певними художніми засобами 178.

Значення творчої активності у всебічному розвитку дитини молодшого шкільного віку не раз відзначала Н.Ветлугіна. Зокрема, вона звертала увагу на інтенсивну роботу уяви в ході творчої діяльності, реалізацію бажання виразити своє ставлення до явищ, які стимулюють творчі пошуки 45. Г.Рігіна взагалі розглядає творчий розвиток засобами музики як частину загальнопедагогічної проблеми формування творчої активності особистості. Так, у процесі творчого розвитку вдосконалюються творчі здібності, пізнавальна самостійність, творче мислення. Кожен із видів музичної діяльності (слухання, розучування пісень на слух, тощо), зазначає автор, може, а на наш погляд, і має бути організований як творчий пізнавальний процес. Імпровізацію Г.Рігіна розглядає як такий вид діяльності, завдяки якому діти набувають музичні вміння та навички не шляхом тренування, а через самостійний ініціативний пошук потрібних виражальних засобів для вирішення художнього завдання, мобілізуючи для цього розум, почуття, волю 206; 207. Одним із головних стимулів творчих здібностей П.Теплов вважає “спрямованість на продукт”, тобто створення на уроці проблемної ситуації, яка максимально активізує творче мислення дітей 244.

В дослідженнях В.Петрушина, присвячених розкриттю соціальних функцій мистецтва, виділяються виховна, оціночна, комунікативна, гедоністична, евристична функції. Кожна з цих функцій простежує вияви таких аспектів в імпровізації:

– виховний аспект – у процесі музично-творчої діяльності, зокрема вокальної імпровізації, виховується емоційна сприйнятливість до явищ навколишньої дійсності, в ситуаціях, коли необхідно відобразити заданий художній образ, розвиваються і виховуються спостережливість, творча уява, сама потреба в творчих діях;

– оціночний (аксиологічний) аспект імпровізації визначається тим, що школярі можуть виразити своє ставлення до об’єкта, взятого за основу імпровізації; можуть і повинні оцінити й віднести до тої чи іншої естетичної категорії об’єкт імпровізації. Це особливо важливо, тому що звідси виростає естетичне почуття. Моральні установки при цьому “не тільки пізнаються, а й переживаються …, формування оціночного аспекту важливе для розвитку художнього смаку” 183, с.231;

– комунікативний аспект музично-творчої діяльності виражається в тому, що музика є однією із специфічних форм спілкування людей. “За музичними інтонаціями ми розуміємо те, що відчував і про що думав композитор, створюючи власну музику” 183, с.231;

– та радість, котра виростає безпосередньо з ігрових елементів музично-творчої діяльності виявляється в гедоністичній функції музичного мистецтва. “Позитивне емоційне збудження, яке виникає у дітей в процесі самостійної музичної творчості, допомагає зняттю у них нервово-психічних перевантажень, які виникають після інших предметів” 183, с.232;

– евристичний аспект активної музичної діяльності розкривається в процесі виконання творчих завдань, оскільки “всі компоненти творчого мислення – аналіз і синтез, гнучкість мислення і фантазія – тут завжди мають місце” 183, с.232.

Творчість генетично передує сприйняттю та виконанню, адже для того, щоб саме перше створіння людства, музичне, пластичне, було сприйняте, воно для початку має бути створене. Створення власної музики простіше виконання, тому що молодшому школяреві легше створити своє, ніж вивчити і відобразити чуже; у свою чергу, виконання простіше будь-якого сприйняття, хоча без сприйняття неможлива будь-яка інша діяльність. Отже, вільне музикування (імпровізація) є найпростішим засобом самовираження дитини, найяскравішим виявом її творчої активності у порівнянні з іншими видами музичної діяльності.

Імпровізацію визначають як мистецтво мислити та виконувати одночасно. З латинської improvisus – непередбачуваний, ex improviso – без підготовки 224, с.201, тобто імпровізація, по суті, є спонтанним актом. В її основі лежить здатність мозку передчувати, передбачати, використовуючи вже набутий досвід.

С.Мальцев підкреслює виключну роль слухових уявлень для імпровізації. Природа музичного художнього образу потребує синкретизму звуко-слухових уявлень (внутрішнього слуху) та немузичних зоро-рухових уявлень для найбільш повного відображення дійсності. І якщо суто музичні уявлення вимагають розвитку тільки музичного слуху й пам’яті, то синкретичні слухо-зорові уявлення – ще й здатності до артистичного перевтілення 136, с.41.

Внутрішній слух імпровізатора передчуває інтонацію до того, як вона прозвучить, пов’язує її з попереднім та подальшим звучанням. Суб’єктивно такий процес можна відчути як “роздвоєння” свідомості на творчу (ту, що переживає, створює, формує) та контролюючу функції у співвідношенні аутистичного (внутрішнього світу) та реалістичного мислення. Стосовно свідомого контролю композитор і імпровізатор С.Слонімський 225 зауважує, що тільки за умови його виключення вдається заглибитись у процес створення чогось нового. Імпровізація знаменує собою розвиток музичного мислення у діалектичному процесі закріплення, зруйнування та перетворення стереотипів.

Відомий музикант К.Вебер зазначав, що саме внутрішній слух є рушійною силою творчих пошуків, а не руки, пальці піаніста, “які від постійних тренувань і вправ стають самостійним і свавільним розумом, несвідомими тиранами і гвалтівниками творчої волі. Нічого нового вони винайти не можуть, все нове їм навіть незручне” 302, с.449-450.

На думку С.Мальцева, імпровізатор не створює матерію, а складає її з готових блоків – музичних уривків, що здавна живуть у пам’яті. Чим менший кожен з блоків, якими маніпулює імпровізатор, тим непередбачуваніші музичні явища і цікавіша імпровізація. Оскільки кількість народжених у підсвідомості, можливих комбінацій безкінечна, вони подекуди бувають несподіваними і для самого імпровізатора 136.

М.Ділецький вважав, що імпровізація допомагає підійти до засвоєння музично-теоретичних знань, сприяє розвиткові творчої активності особистості та її музичних здібностей. Він впроваджував імпровізацію, яка починалася з мотиву, запропонованого вчителем, в одному голосі і продовжувалася каноноподібно іншими голосами 76.

Югославським педагогом Е.Башич запропоновані методи стимулювання творчої активності дітей, де імпровізація розглядається як найдієвіший засіб реалізації прагнення до самовираження. Імпровізація, ознайомлення з музичними творами, активне музикування, на думку автора, повинні органічно поєднуватись у педагогічному процесі 24, с.226-246.

Цікаві методичні розробки були здійснені керівником джазового ансамблю П.Петрухіним. Його педагогічні принципи, розраховані на дітей з “однаковими стартовими можливостями”, зарекомендували себе як виключно ефективні, комунікативні і нескладні у застосуванні. Тому ми вважаємо, що доцільно було б поширювати їх у сфері загального музичного виховання. Основою методики педагога є алгоритм ладу. Практично на рефлекторному рівні учні займаються гармонічними побудовами, набуваючи слухових навичок у визначенні ступенів ладу, їхніх взаємозв’язків (напруження та його розв’язання). Завдяки підсвідомій роботі слуху (“адже чуємо ми не стільки вухами, скільки мозком”), діти, не замислюючись, практично на фізіологічному рівні, засвоюють непросту ладову структуру. Спираючись на власний педагогічний досвід, П.Петрухін стверджує, що в процесі виховання музиканта важливою є саме така послідовність засвоєння знань: спочатку слухове сприйняття принципів ладових гармоній, а вже потім їх осмислення у теоретичній діяльності. Завдяки тому, що саме в ранньому дитинстві слухова асоціативність розвивається дуже ефективно, діти відразу починають оперувати подвійною домінантою, вільно альтерують ступені, енгармонізують. І коли педагог дає теоретичне обгрунтування цих процесів, дітям залишається тільки мисленнєво позначити те, що вони вже сприйняли, чим вони вже володіють.

Починати музичну діяльність, на думку П.Петрухіна, потрібно із справжніх, а не вивчених, імпровізацій. Він зазначає, що помилок, звичайно, не уникнути і, навпаки, вони бувають необхідні: “для утворення перлини в раковині, що лежить на дні океану, потрібна піщинка, щось неправильне, інородне” 182, с.11. Співтворчість з учителем у спільних імпровізаціях на фортепіано допомагає дитині відчути себе співавтором. І хоча не існує необхідного нотного матеріалу, і вчителю доводиться розраховувати тільки на самого себе, “блиск в очах початківця-імпровізатора” того вартий 182, с.11.

Поряд з імпровізацією учні починають займатися на ударній установці, засвоюючи школу ритмічних тонкощів та премудростей. І тільки пройшовши таку підготовку, вони обирають для себе професійний інструмент і займаються виконанням музики.

На важливості розвитку музично-творчих навичок у дітей наголошував Б.Асаф’єв. Він визнавав велику роль вокальної та інструментальної імпровізації в народному мистецтві і необхідність продовження фольклорних традицій, а призвичаєння дітей до імпровізації в колективних формах роботи (наприклад, з використанням віршованих текстів) вважав одним із найдієвіших засобів розвитку їхньої творчої активності. На погляд Б.Асаф’єва, творчості можна і треба навчати (розвиткові музично-творчих навичок присвячено спеціальний розділ програми із сольфеджіо для ДМШ), проте етапу вільної імпровізації обов’язково має передувати етап накопичення слухових вражень і аналізу музичних творів 21. І.Лернер також зазначає, що для творчості необхідний “багаж” вражень і знань, але, крім цього, потрібний ще й спеціальний підготовчий етап, пов’язаний із використанням евристичного (частково-пошукового) методу 125. Філософ П.Сорокін має зовсім протилежні погляди. Він стверджує, що “митець, який має багатий асортимент технічних засобів у власному розпорядженні, не здатен їх правильно використовувати, оскільки ці засоби вже керують ним, а не навпаки” 231, с.46.

У науковій літературі продовжуються дискусії стосовно значення досвіду для творчості. З одного боку, є приклади геніальних винаходів в галузях науки, техніки, мистецтва, автори яких мали неабиякий досвід діяльності в даних галузях. А з іншого боку, ми знаємо достатньо великих людей, наприклад В.Моцарт і Л.Бетховен, які творили без особливого досвіду. Наші спостереження за розвитком дитини у галузі музичного мистецтва дозволяють констатувати, що знайомство з ідеальними зразками художніх творів, визнання авторитетності їхніх творців стає тягарем для учня. Усвідомлення того, що геніальне вже існує і досягти його рівня буде дуже важко, перешкоджає власній творчій активності дитини, паралізує її творчі сили. І тут потрібна неабияка особистісна сміливість, щоб подолати цей бар’єр і розпочати власні творчі пошуки. Дані аргументи та свідчення музикантів про нестерпну залежність їх творчої волі від технічної оснащеності та контролю свідомості наштовхують нас на певні висновки.

Організовуючи музично-творчу діяльність, ми маємо усвідомлювати, що самовираження дитини у створенні музики є найголовнішим засобом розвитку її творчої активності. Тому виключне значення серед різних видів музичної діяльності ми надаємо імпровізації: на наш погляд, саме з неї треба починати залучення молодшого школяра до творчості, відводячи найбільше часу в навчально-виховному процесі. Застосування на уроці комплексу різних видів музичної діяльності з превалюванням імпровізації дасть неабиякі результати в розвитку особистості як Творця. Шляхи послідовного залучення дітей до музичної творчості від вільної імпровізації, розробляла К.Пшиходзинська-Качичак 202.

У програмі з музики для 1-3-х класів загальноосвітньої школи (під редакцією Д.Кабалевського) зазначається: “Імпровізацію не можна розглядати як обов’язкову частину шкільних занять музикою, і відсутність її не може розглядатись як недолік у проведенні уроків музики” 194, с.25. З цим ніяк не можна погодитись, тому що втрати у творчому розвитку дитини, пов’язані з неповторністю кожного вікового періоду, призводять до неповноцінного розвитку особистості в цілому. “Якщо ви змовчите, коли прийде час сказати, то потім вам вже не буде чого сказати. Несказане перетвориться на неіснуюче”, – відзначає В.Мусаханов 88, с.31.

Творчий процес значною мірою пов’язаний із змістовними способами музичної діяльності. Разом з осягненням закономірностей музики відбувається становлення дитячої музичної творчості. Музично-теоретична діяльність теж є творчою, адже, набуваючи музикознавчих знань, учні творчо переосмислюють свій досвід, раніше здобуті знання. Завдяки теорії, всі види музичної діяльності мають можливість досягти якісно вищого рівня. Позитивний досвід застосування у нових умовах здобутих знань, способів, закономірностей у структурі розвитку музичних інтонацій надає знанням нового особистісного змісту: вони стають внутрішньою потребою.

Музичній діяльності притаманна єдність емоційного та раціонального, де музичне мислення починається та одночасно підноситься до творчого інтелекту особистості. Емоційні та інтелектуальні потенції учнів, уявлення та мислення пробуджуються в системі показу музичного матеріалу, що була запропонована М.Леонтовичем. Вона грунтується на співвідношенні кольорів із музичними звуками (сім тонів – сім кольорів) 124. Важливість формування музичного мислення, вміння “мислити звуковими уявленнями” для розвитку творчості та сприйняття підкреслював Б.Асаф’єв 21, с.24. В організації слухання музики він застосовував методи обмірковування, наведення, спостереження та генералізації.

Музичне мислення формується і розвивається як інтегральна складова частина різних форм музикування. Однак у практиці масового музичного виховання досить часто відсутнє створення музики. Це призводить до занепаду музичного мислення, а надалі – й до погіршення сприйняття та виконання музики. Успішний розвиток художнього мислення – від емпіричного, інтуїтивного, емоційного характеру уявлень до формування логічних способів орієнтування в основних компонентах музичних творів (структурних, композиційних, змістовних) разом з утворенням спеціальних вмінь та навичок – відбувається завдяки гармонічному входженню теоретичних знань в усі види музичної діяльності.

Будь-яка творча активність за своєю суттю – самореалізація дитини. В процесі самореалізації спостерігається певна еволюція (хоча через форми активності проходять не всі):

1. Репродуктивно-наслідувальна активність (генетично більш рання та елементарна форма вияву активності особистості) – досвід накопичується через досвід іншого. Рівень особистої активності тут невисокий. Л.Виготським в теорії щодо зони найближчого розвитку дитини встановлено, що оволодіння будь-якою складною формою розвитку спочатку здійснюється дитиною у співпраці, а потім вже самостійно. Це означає, що у співпраці відбувається “оволодіння ідеальними зразками предметних дій та мовних форм” 52, с.28. Ось чому так важливо в процесі накопичення слухового досвіду створювати дитині умови для спілкування з геніальними зразками, які б відповідали рівню загального й музичного розвитку дитини. Це прокладає шлях до більш “диференційованого переживання та усвідомлення змісту твору” 232, с.13. Якщо зразок не геніальний, а репродуктивно-наслідувальна активність – це механічне наслідування наданих зразків, а не “справжня активність, що викликає нервово-психічне напруження, мобілізує духовні та музичні сили школяра” 114, с.28, то дитина не звикає сприймати зміст, а піддається тільки фізіологічному впливу звукового потоку. За Б.Асаф’євим, таке спілкування з музикою не дає росту життєвим силам, а тільки збуджує їх, як збуджує та отруює наркотик 21.

2. Перехід до другого етапу творчої активності характеризується більш високим рівнем самостійності. Цей етап у педагогічній літературі визначений як “пошуково-виконавська активність”. Він виявляє в дитині велику свободу в пошуках шляхів вирішення поставленої вчителем проблеми, варіантність у виборі рішень. Використовуючи на практиці музичну імпровізацію, ми реалізуємо пошуково-виконавську активність дитини у таких формах: “імпровізація характерних рухів під час слухання музики, мелодичні “музичні розмови”, мелодизація окремих словосполучень у віршованому тексті” 208, с.43.

3. Творча активність – найвищий рівень активності, тому що надає широкі можливості для розвитку всіх потенціальних сил школяра. Цей етап характеризується здатністю до самостійного вибору завдань та шляхів їх вирішення. Формами вияву активності на цьому етапі можуть бути “евристичні самостійні роботи, що спираються на творчий пошук дитини” 208 с.43: імпровізація метро-ритмічного супроводу до музики, яку слухають; співоча імпровізація на віршовані тексти різноманітного емоційно-образного змісту; створення розгорнутої мелодії певного характеру, тощо.

Отже, ми можемо зробити такі висновки. Дослідження специфіки музичної діяльності дало змогу виявити сутність кожного її виду. Так, сприйняттям ми називаємо складний процес, основою якого є здатність чути й переживати зміст музики як художньо-образне відображення дійсності. Виконання є складним процесом вираження виконавцем свого розуміння образного змісту та вияву вільної суб’єктивності виконавця через суб’єктивну сутність авторського тексту. Імпровізацію ми розглядаємо як мистецтво мислити та виконувати одночасно. Під музично-теоретичною діяльністю ми розуміємо процес здобуття, засвоєння, узагальнення, усвідомлення музикознавчих знань та переосмислення раніше отриманих знань і власного досвіду.