Документ Microsoft Word

В.Давидов зазначає, що у процесі навчання дитина під керівництвом вчителя систематично оволодіває змістом розвинутих форм соціальної свідомості (науки, мистецтва, моралі, права) та вмінням діяти відповідно до їх вимог. Зміст цих форм суспільної свідомості (наукові поняття, художні образи, моральні цінності, правові норми) має теоретичний характер. Таким чином, у навчальній діяльності в дитини виникає теоретичне ставлення до дійсності, теоретична свідомість, мислення та відповідні їм здібності (рефлексія, аналіз, планування), які є центральними новоутвореннями цього віку, а також відбувається становлення потреб та мотивів навчання 195, с.8-12.

Засвоєння школярем знань потребує від нього пошукової творчої активності в аналізі й розумінні взаємозв’язків, відносин між явищами дійсності та усвідомленні спочатку запропонованої системи суджень, а потім – і власних способів мислення. У молодшому шкільному віці переважає наочно-образний характер мислительної діяльності, але з розвитком дитини в її емоційно духовній сутності поступово починає домінувати та диктувати логіко-раціональне мислення. Це є одночасно позитивним і негативним моментом. Адже надмірна раціональність мислительних процесів збіднює духовне життя людини, заганяє особистість у шаблонні рамки, робить неможливими нестандартні рішення та вчинки. Тільки гармонійне поєднання емоційного й раціонального, уявлення та мислення дозволяє творчій активності пустити паростки та ефективно розвиватись.

Згідно концепції В.Давидова 69, протягом навчання у початковій школі в дитини змінюється тип мислення: від емпіричного (неузагальненого) до теоретичного (узагальненого).

Теоретичне мислення сучасного молодшого школяра, на думку В.Кудрявцева, є історично новою універсальною здібністю, що спрямована у навчальній діяльності на перетворення власне діючого суб’єкта (дитини). Набуваючи внаслідок цього нових якісних особливостей, теоретичне мислення зазнає універсалізації свого родового статусу. Перетворення родових здібностей на універсальні відбувається в різних видах діяльності школяра і загалом характеризує культуротворчу функцію дитинства. Процес розвитку та саморозвитку дитини, як стверджує автор, не можна розуміти як такий, що сягає у безкінечність, універсально всеядний та неприкаяний. Адже справжня універсальність можливостей дитини не стільки у відкритості будь-яких її психічних якостей до засвоєння, скільки в її можливостях, за певних педагогічних умов, засвоїти фундаментальні основи творчого потенціалу культури. Певна відкритість є необхідною умовою для перетворення історично відпрацьованих зразків дій на особливу творчу, пошуково-перетворюючу активність індивіда. Так, у власній діяльності дитина заново конструює її смислові органи (дитяча словотворчість), ініціативно розширюючи свій особистий досвід. Творча причетність дитини до процесів змін дійсності та самозмін має внутрішню суперечливість: з одного боку, вона передбачає певну свободу від еталонів накопиченого досвіду, а з іншого – співпричетність до родового творчого доробку 115, с.23-26.

Слід зазначити, що культурний розвиток має тенденцію нівелювати окремі індивідуальні риси природної обдарованості, але з іншого боку збільшує масштаб та розширює можливості виявів різних ступенів обдарованості 2, с.280.

Д.Богоявленська вважає, що теоретичне мислення є не тільки невід’ємним компонентом, засобом реалізації пізнавальної самодіяльності та творчих здібностей, а й шляхом їх формування та розвитку за умови, що операціональний апарат буде функціонувати не лише як вміння: він має стати стилем мислення, стратегією життя. Водночас дослідження Д.Богоявленської доводять, що з розвитком рефлексії, аналізу й планування у молодших школярів знижується роль фонтануючих асоціацій як механізму “творчіскості” 36, с.40-41. Це суперечить поглядам Н.Лейтес, яка розглядає “творчіскість” як властивість дитячого мислення, пошукову ініціативу дитини. Психолог стверджує, що безперервні мимовільні творчі спроби є життєво необхідними, адже новизна того, що дитина сприймає, ігри та заняття, що спираються на рухливість уяви, потребують від дитини інтуїції та винахідливості. Висока розумова активність дитини виявляється у виникненні нових ходів думки, в домислах, незвичних судженнях. Новизна розумової праці, недостатність закріплених способів аналізу та готових штампів зумовлює виникнення в дітей оригінальних, несподіваних співставлень та узагальнень 198, с.14-28.

Як зазначає Л.Виготський, мислення молодшого школяра починає домінувати над іншими функціями свідомості, інтегруючи їх для вирішення поставлених завдань. Таким чином, функції, що обслуговують мислення, інтелектуалізуються, усвідомлюються й стають довільними 53, с.379. Мислительна діяльність молодшого школяра спрямована на відображення дійсності та пошук ще невідомих йому способів перетворення ситуації. Вона виникає в той час, коли в суб’єкта немає готових засобів для вирішення завдання, і є “найвищою формою творчої активності людини” 233, с.62. Процес творчого пошуку “вмикає” (підключає) рівні розуму, розділені більшою відстанню, ніж в інших випадках розумової активності. Суттєвим аспектом творчої активності є регресія до ранніх онтогенетичних та філогенетичних рівнів, втеча від стримуючих моментів свідомого розуму з наступним звільненням творчих можливостей та перехід до нейтральної еквіпотенціальності в регенерації структур і функцій. Тобто, актуалізація творчих потенцій пов’язана з необхідністю тимчасово повернутися до більш ранніх, примітивних та менш спеціалізованих рівнів розумового процесу, задіяти власну підсвідомість 209, с.680-683. Цей факт дає нам підставу стверджувати: поряд із розвитком логічного мислення в молодшого школяра необхідно розвивати притаманне його віку мислення на рівні “житейських понять” (чуттєвих узагальнень), яке непідвладне свідомому контролю, але здатне досягати тих вершин творчої активності, що не доступні логіці. Важливо також розвивати дискурсивне мислення як єдність інтуїтивного і логічного.

Практика показує, що розвиток мислення молодших школярів відбувається у такий спосіб. На початку навчання в школі діти аналізують навчальний матеріал переважно в наглядно-дійовому плані, спираючись на реальні предмети чи їх зображення. Поступово перцептивні маніпуляції з реальними образами переходять у внутрішній план (процес інтеріоризації), внаслідок чого формується аналітико-синтетичне мислення. Я.Пономарьов вважає, що до повноцінної творчої діяльності здатна лише людина з розвиненим внутрішнім планом дій. Інакше вона не зможе асимілювати потрібним чином суму спеціальних знань і не зможе повноцінно сформувати свої переконання, мотиви, інтереси, уподобання тощо, тобто особистісні якості, без яких справжня творчість є неможливою 188; 189.

З розвитком мислення молодші школярі починають усвідомлювати й вирішувати дедалі складніші завдання пізнавального та практичного характеру, здійснюючи потрібні для цього дії та операції і виражаючи їх результат у судженнях, міркуваннях, поняттях, умовиводах. Свідомість починає регулювати параметри активності, визначаючи тим самим зміст внутрішнього світу дитини. Таким чином забезпечується єдність свідомості та діяльності. Внаслідок практичного освоєння навколишнього світу, побудови узагальнень на основі конкретного досвіду перетворення предметів, продовжує свій розвиток спонтанне мислення. В структурі конкретно-образного мислення молодшого школяра зростає роль абстрактних компонентів, аналіз набуває системності та тісних зв’язків із синтезом 172, с.17-18. А там де є синтез – є і творчість. Отже, з розвитком мислення покращуються можливості і для виявів творчої активності, що потребують від розуму дитини вміння вибирати ідеї, особистості, обставини і дії, які допомагають підсилити життєву енергію та досягнути успіху в самовираженні 42, с.138.

Індивідуальні особливості мислення дітей молодшого шкільного віку можна виявити у рівнях операцій їхнього мислення, в його гнучкості, співвідношенні конкретно-образних та абстрактно-словесних компонентів в його структурі 172, с.18.

О.Яковлєва вважає, що молодшим школярам цілком доступна розумова дія узагальнення, тобто виділення деяких загальних ознак різних предметів та створення класифікації. Діти цього віку починають набувати вміння мислити логічно, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки та відношення між предметами, але можуть робити це лише відносно конкретних образно-уявних зв’язків. Конкретно-образне мислення молодших школярів зумовлює необхідність чіткої організації подання матеріалу через безпосередній досвід. Молодші школярі, засвоюючи навчальний матеріал, широко використовують судження та умовиводи. На перших порах вони з однаковим успіхом засвоюють продуктивні й непродуктивні способи роботи. Молодші школярі порівняно з дошкільниками менш афективні, менш імпульсивні, краще чинять опір зовнішнім і внутрішнім перешкодам, у них менша ригідність (негнучкість) мислення. Як і в дошкільників, переважне значення має наочно-образна пам’ять. Мимовільне запам’ятовування продовжує відігравати суттєву роль у накопиченні досвіду молодшими школярами, особливо в умовах їх активної діяльності. Але буквальність запам’ятовування молодшого школяра перешкоджає творчому розвитку його пам’яті 287, с.128-131. Тому, на нашу думку, потрібно створювати проблемну емоційно насичену ситуацію, де учень запам’ятає те, що здобула його творча пошукова активність, а не насаджені ззовні теоретичні знання. Підтвердженням цього є положення Н.Шумакової, яка зазначає, що віковий етап з шести до дев’яти років є сензитивним для розвитку в дитини здатності виділяти невідоме в проблемній ситуації і активно його досліджувати. Крім того, за запитанням “чому” в молодшого школяра стоїть вже не просто цікавість першовідкривача світу, а виявлена суперечність між якимись сформованими уявленнями та відміченим фактом 270; 271, с.19-34.

Узагальнення власної діяльності та усвідомлення активності відбувається завдяки системній структурі наукових понять. Освоєння у процесі навчання наукових понять – від вербальних визначень, через організацію системного узагальнення і конкретизацію до явища – визначає новий рівень довільного мислення 2, с.291. Ж.Піаже зазначає, що в період з семи до одинадцяти років стабілізується понятійна організація дитини. Так, протягом періоду конкретних операцій за допомогою пізнавальних структур-групувань у школяра утворюються достатньо стійкі та впорядковані поняття, які він застосовує у пізнанні навколишнього світу. Повною мірою розвивається образне мислення, включаючи конкретність, незворотність, егоцентризм, анімізм, піднесення, трансдуктивні судження – якості, притаманні попередньому періоду. Із встановленням урівноважених структур, світ уявлень набуває стійкості, єдності, впорядкованості. Об’єкт для дитини стає незмінним завдяки набуттю рівноваги, яка забезпечується збереженням кількості, ваги, об’єму, довжини, площі та іншого 185.

В.Ротенберг та С.Бондаренко, аналізуючи специфіку дитячого мислення, виявляють недостатню розвиненість його певних форм і, насамперед, логіки. На думку авторів, образне мислення молодшого школяра, при всьому його потенційному багатстві, недостатньо впорядковане і залишається “річчю в собі”. Дослідники вказують також на одну з основних труднощів дитячого мислення, а саме: на властивість дитячого розуму сприймати все конкретно, буквально, невміння піднятися над ситуацією і зрозуміти її загальний, абстрактний чи переносний смисл 212, с.19-34.

Отже, у процесі навчальної діяльності досить ефективно розвиваються різні форми мислення (образне, логічне, теоретичне, спонтанне, на рівні “житейських” понять) та відбувається стабілізація понятійної організації молодшого школяра. Це збільшує можливості для різноманітних творчих виявів дитини, дозволяє їй усвідомлювати свою активність та шукати більш оптимальні шляхи досягнення мети.

Н.Лейтес наголошує, що навчання та виховання в початковій школі дуже тісно переплетені. Запорукою успішності цих процесів є такі психологічні особливості молодших школярів, як віра в істинність всього, чому навчають, податливість, довірливість, готовність до наслідування та виконання. Авторитет вчителя для дітей цього віку є безсумнівним, вони достатньо легко освоюються із загальним порядком та дисципліною і дуже відповідально ставляться до занять. Вони виключно вбирають і усотують все нове і, судячи з всього, мають для цього великі дані. “У дітей дізнавання нового, – вважає Н.Лейтес, – викликає зустрічну активність, їх розумовий тонус спонукає до невипробуваних ходів думки, до напруженого пошуку, саме до творчих зусиль” 122, с.104. Їх сприйняттю притаманні свіжість, яскравість, безпосередність, стихійність, гострота, готовність одразу ж реагувати. Імпульсивність дітей зумовлює насиченість, стрімкість та напругу занять. Навіть незначний привід у них викликає стан повної зацікавленості та розумової активності. Особливо активно молодші школярі реагують на враження, отримані за допомогою органів відчуттів. Їм притаманні висока чутливість до гумору, прагнення до веселощів, ненаситна потреба у нових враженнях, здатність побачити незвичне й одразу ж його зобразити. Велика чутливість учнів до образно-емоційних моментів, на нашу думку, є однією з передумов успішного розвитку творчої активності протягом цього вікового періоду. Молодші школярі виражають свої враження й почуття вголос і вже здатні їх усвідомлювати. Але вони вже не мають тієї розумової відваги, що намагається проникнути за поверхню явищ. Сильна механічна пам’ять та загальна установка на наслідування, повторення зумовлюють шаблонність відтворення будь-чого на заняттях. Вагомим є те, що наївно-ігровий характер пізнання молодших школярів виявляє разом з тим великі формальні можливості дитячого інтелекту. При недостатньому життєвому досвіді та зародковому стані теоретико-пізнавальних інтересів особливо очевидно виступає розумова сила дітей, їх особлива схильність до засвоєння 121, с.69-103.

Найбільші здібності до навчання дитина виявляє наприкінці періоду розвиненої уяви, вона вже спроможна дотримуватись дисципліни та виконувати певні вимоги дорослих. Протягом молодшого шкільного віку в дитини розвивається здатність до регламентованих занять, дедукції та організованих ігор, де треба дотримуватись черговості 197. Ускладнення способів задоволення пізнавальних потреб дитини призводить до кількісних та якісних змін в структурі її здібностей. М.Акімова, В.Козлова вважають, що передумовами розвитку певних здібностей молодшого школяра є його підвищена сприйнятливість, довірлива готовність засвоювати нові знання, віра в істинність того, чому навчають 9, с.203-211. У ході досліджень, проведених О.Матюшкіним, було виявлено, що дитина, самостійно вибираючи і виконуючи без примусу й з радістю складну пізнавальну діяльність згідно зі своїми пізнавальними потребами, сама у такий спосіб розвиває свої здібності 204, с.77.

Як зазначають Д.Джола та А.Щербо, у молодшому шкільному віці в дітей ще мало розвинені спеціальні здібності (писати, малювати, стругати тощо). Тому, навчаючи їх фантазувати навколо певної теми, уявляти свій можливий витвір, розвиваючи їх творче мислення, ми створюємо передумови для їхніх майбутніх успіхів. Д.Джола та А.Щербо підкреслюють доцільність розробки задумів навіть без їх реалізації (усне творення) 74, с.27.

Розвиток творчої активності зумовлений новоутвореннями молодшого школяра, що формуються протягом навчання та виховання. В положеннях науковців існують розбіжності стосовно того, які новоутворення є визначальними для розвитку учня початкової школи. Приміром, Л.Божович вважає, що в період молодшого шкільного віку в центр психічного розвитку висувається розвиток самої довільності: формується довільний характер пам’яті, уваги, мислення дитини, виникає здатність діяти організовано, відповідно до поставлених завдань. Посилений розвиток довільності домінує над іншими психічними функціями та визначає особливості перебігу всіх інших психічних процесів 38, с.302-332.

На думку О.Смірнова, основну тенденцію розвитку дитини цього віку визначає той факт, що вона тяжіє до реального життя у всій його багатоманітності. Саме це збуджує активність молодшого школяра і позначається на будь-якій діяльності. Якщо раніше дитину задовольняла приблизна схожість з дійсністю зробленої нею речі, то тепер у створенні вона хоче максимально наблизитись до справжнього предмету. Тому дитина самостійно і свідомо набуває необхідних для цього навичок, радячись із дорослими, як запобігти помилкам. Психолог підкреслює, що для молодшого школяра характерно колосальне розширення розумового кругозору. Диференціююча діяльність дитини, як і раніше, спрямована на конкретні предмети, особи, їх якості, дії та на виявлення їх відмінностей. Реалізм, що формується в учня вже не задовольняється поверховим знайомством із речами, а потребує більш детального аналізу. Тому уява відходить на другий план, бо не виправляє помилок дійсності. Уточнення понять позначається на продуктах схематизації та систематизації. У зв’язку з тим, що дитину все більше цікавлять реалії життя, а не казковий світ, в неї послаблюється навіюваність і пробуджується критичність. Молодший шкільний вік є початком альтруїстичних виявів, коли дитина здатна розуміти чуже страждання не тільки як незручність для себе, а й як неприємне переживання для когось. Посилення регулятивних функцій зменшує роль емоційних факторів: дитина вже може зосередитись в ситуації, коли безпосередній інтерес не захоплює її повністю, але вона знає, що це необхідно. Загальна потреба в русі, змінах має велику вагу в життєдіяльності учня, тому його увага нестійка, малотривала, легко відволікається у малоцікавій праці. В цілому, в молодшому шкільному віці спостерігається гармонія фізичного й психічного розвитку дитини, який можна охарактеризувати як стан поступового накопичення сил 226, с.176-180.

О.Гусєва, І.Льовочкіна, І.Тихомирова дають таку характеристику психофізіологічним особливостям молодших школярів: учні швидко досягають межі працездатності, погано переносять нервові навантаження та різні перешкоди, швидко збуджуються, вразливі, емоційні, погано переключаються з однієї діяльності на іншу, повільні в діях, погано переносять ситуації, пов’язані з дефіцитом часу. Автори стверджують, що високий рівень збудження, виснажливість, втомлюваність, інертність у ряді випадків позначається на результативності пізнавальних функцій 67, с.15-19. На нашу думку, дуже важливо будувати навчальний процес так, щоб запобігти негативним виявам цих особливостей. Інакше ми можемо втратити не тільки можливість впливати на пошукову творчу активність дитини, а й ризикуємо нанести травму її психічному та фізичному здоров’ю.

Для молодшого школяра важливим джерелом духовного життя є світ речей, їх сутність, причинно-наслідкові зв’язки і залежності. В період з шести до одинадцяти років, який класичний психоаналіз називає латентною фазою, в дітей загострюється інтерес до того, яким чином речі сконструйовані, як із ними можна освоїтись, де застосувати. Молодшому школяреві подобається, коли його непомітно підштовхують до якихось відкриттів, про які він сам і не міг подумати, заохочують що завгодно майструвати, конструювати, планувати, будувати, готувати, тобто зробити якусь справу своїми руками. За умови, що труд дитини буде помічений і оцінений: її похвалять, а можливо якимось чином нагородять, в неї розвиватиметься творча активність поряд з навичками, вміннями, здібностями до такої діяльності. Якщо дитина цього віку так ніколи (ні разу) й не відчує насолоди, задоволення від власної творчості, суспільство ризикує в майбутньому отримати лише гвинтика системи, виконавця, що не здатен бути рушійною силою на шляху прогресу.

Крім того, в латентний період учень забуває, або досить стійко “сублімує” ті потяги, що примушували його мріяти та грати 197. Якщо молодший школяр систематично отримує похвалу лише за набуття певних знань, вмінь та навичок в процесі навчання, він поступово приносить в жертву бажання грати та творити, хоча б в уяві, що так характерно для його віку.

Актуалізація творчих можливостей школяра пов’язана з його здатністю вибірково спрямовувати увагу в пошуковій ситуації. Вміння керувати власною увагою досягається в процесі оволодіння цілісною системою мислительних операцій – стратегій організації в ході дослідження і розв’язання проблем 204, с.95. Увага молодших школярів переважно мимовільна, утримується десь близько 10-20 хвилин на невеликому обсязі, її розподіл та переключення відбуваються досить важко. Але вже зароджується і розвивається довільна увага. О.Матюшкін вважає, що з уваги починається процес пізнання. Мимовільна увага є основою пошукової активності, передтечею інтуїтивного розуміння та мимовільного запам’ятовування. Завдяки увазі учень знаходить нове, несподіване, цікаве. О.Матюшкін розглядає увагу як початок і первинний вияв пошукової активності дитини, за допомогою якого розвивається цікавість, експериментування і творчість. Але для того, щоб знаходження нового переросло у творчість, його необхідно зберігати й закріплювати як “стійку безкорисливу цікавість”, що забезпечить таке здивування новим дорослому, яке він мав у дитинстві 204, с.4. Увага досягає найвищого розвитку за умови її інтелектуалізації. Увага й пам’ять завжди вибіркові. Їх розвиток передбачає не стільки досягнення довільності, скільки особистісної осмисленості та значимості. В школі від дитини досить часто вимагають запам’ятати матеріал, який учень з тих чи інших причин ще не зрозумів і не осмислив. Звичайно ж, це гальмує розвиток уваги, пам’яті, мислення 204, с.4-8. Як зазначає П.Вайнцвайг, механічне запам’ятовування і повторення слів померлих пророків не здатні задовольнити прагнення школяра до духовного взаєморозуміння або здійснити його мрію про реалізацію власних творчих задумів 42, с.39. Найкраще запам’ятовування відбувається у безпосередньому спілкуванні.

В молодшому шкільному віці дитина починає вчитися контролювати свою поведінку. Це є дуже важливим моментом у формуванні особистості, адже її успіх у житті багато в чому залежатиме від уміння свідомо коригувати свої дії. Кожне зусилля, що прикладає учень до розвитку самоконтролю, акумулює його творчу енергію. За П.Вайнцвайгом, виховуючи в дітях хоробрість, терпіння, здатність до співпереживання, ми не тільки розвиваємо їхній самоконтроль, а й створюємо дієвий механізм розвитку їхніх творчих потенцій 42, с.30. Важливе значення в ході розвитку творчої активності має її саморегуляція, яка виявляється в наполегливості, цілеспрямованості, вмінні зосередити свої сили на подоланні труднощів, що виникають. Формування механізму саморегуляції забезпечить молодшому школяреві безперервність його психічної активності впродовж єдиної особистісно значимої діяльності шляхом спрямування активізації психічних процесів і підтримання їх певного характеру та інтенсивності. Отже, саморегуляція виконує централізуючу, спрямовуючу та активізуючу функції стосовно позиції суб’єкта 3, с.305.

Протягом навчання в початковій школі діти прив’язуються до вчителів, батьків своїх друзів, у них загострюється почуття самоповаги, відбувається розширення групи “значимих інших”, виникає бажання бути значимим і оціненим у партнерських стосунках з ними, розвивається особлива чутливість до оцінок дорослих та однолітків. Але орієнтуються молодші школярі, переважно, на норми поведінки і цінності вчителя, а не на думки ровесників. Тому педагог просто зобов’язаний бути зразком у всьому, розвивати свої творчі здібності і виявляти свою творчу активність у спільній з учнями навчально-пізнавальній діяльності.

Отже, в процесі навчання у молодших школярів формуються певні новоутворення, які відіграють важливу роль не тільки у загальному розвитку особистості, а й у розвитку її творчої активності. Формування довільної уваги, пам’яті, мислення, розвиток самоконтролю, саморегуляції дає можливість учневі спрямовувати та організовувати свою пошуково-перетворюючу діяльність. Але ефективність його дій багато в чому залежить від ставлення дорослих до його зусиль: школяр потребує підтримки та позитивних оцінок не тільки за засвоєні знання і набуті навички, а й за здатність нестандартно вирішувати проблеми, створювати щось своїми руками.

Поряд із навчальною діяльністю, активність дитини виявляється в грі, праці, спорті, заняттях мистецтвом, де закріплюються й удосконалюються нові досягнення учня початкової школи. Отже, молодший школяр може бути залученим до різних видів діяльності, що відкриває широкі можливості для розвитку всіх його потенцій, в тому числі й творчих. Особливо важливе місце у розвитку творчої особистості в період молодшого шкільного віку посідає гра.

Гра, як зазначав С.Шацький, – це життєва лабораторія дитинства, яка дає той аромат, ту атмосферу молодому життю, без якого ця пора її була б безкорисна для людства. У грі, цьому спеціальному опрацюванні життєвого матеріалу, є найцінніше ядро розумної школи дитинства 268.

У початковій школі тільки гра дає можливість легко привернути увагу та довгий час підтримувати інтерес учнів до складних предметів, якостей та явищ, на яких при репродуктивній подачі матеріалу не вдається зосередити увагу всіх учнів. Захоплена грою дитина і не помічає, як вчиться – пізнає щось нове, запам’ятовує, повторює, узагальнює, робить висновки. Завдяки грі, школяр може моделювати все те, що існує поза грою, досліджуючи навколишній світ та правила, норми спілкування з ним. У такий спосіб формуються інтереси та особисте ставлення до дійсності. Тобто, в грі дитина набуває вміння розподіляти свої сили, усвідомлювати свої дії, що дозволяє їй долати перешкоди на своєму життєвому шляху 120, с.196-197.

У грі розвивається духовний і фізичний потенціал школяра: його увага, пам’ять, уява, дисциплінованість, спритність. Більше ніж у будь-якій іншій діяльності він здатен на максимальне вираження свого індивідуального “Я”, адже в процесі гри дитина безтурботна, психічно розкута та вільна у своїх діях. У грі зароджується творча активність, що виявляється в задумі (виборі теми гри), в знаходженні засобів виконання задуманого та в тому, що діти не просто копіюють побачене й почуте, а демонструють свої думки, ставлення до того, що зображають. Розвиваючи свої уявлення, використовуючи знання, інтелектуальний та творчий потенціал в ігровій діяльності, учень наближається до розуміння різних явищ дійсності та їхніх взаємозв’язків. У сюжетно-рольовій грі діти не тільки моделюють соціальні відносини дорослих 280, а й експериментують з ними. Отже, гра допомагає дитині увійти до світу дорослих через творчий пошук, освоєння, розвиток та утвердження своєї людської сутності. Слід зазначити, що заорганізованість дорослими ігрової діяльності призводить до шаблонності, відсутності імпровізації та гальмування розвитку творчої активності.

Як стверджує В.Кудрявцев, у грі діти шукають відповіді на запитання не тільки відносно буття дорослих, а й свого власного буття. У такий спосіб відбувається засвоєння певної суми суспільно необхідних знань, умінь і навичок та вільне, творче самовизначення дитини в культурі шляхом засвоєння креативного потенціалу роду – не тільки реалізованих, але й прихованих, невиявлених можливостей створювальної діяльності. Це позначається на вмінні ставити проблеми, відчувати комічне та різних видах комунікативної ініціативи 115, с.22.