_{Розділ 24}

Філософія освіти

1. Критичний огляд

Хоча ми маємо справу із філософією освіти, жодного визначення філософії ще не дали; не дали і виразного та чіткого пояснення природи філософії освіти. Цю тему ми зараз і введемо за допомогою підсумкового пояснення логічного складу, передбаченого попередніми обговореннями, з метою висвітлення залу­чених філософських понять. Згодом ми проведемо невеличку дискусію більш філософського плану щодо теорій знання та моралі, передбачених різноманіт­ними освітніми ідеалами, і щодо їхньої практичної дії.

Попередні розділи логічно поділяються на три частини. І. Перші розділи по­в'язані з освітою як соціяльною потребою та функцією. їхня мета — окреслити загальні риси освіти як процесу, за допомогою якого соціяльні групи постійно підтримують своє існування. Освіту тут зображено як процес актуалізації досвід­них значень за допомогою процесу передавання. Цей процес частково випадковий у звичайних відносинах чи відносинах дорослих та молоді, а частково зумисне задуманий задля впливу на соціяльну цілісність. Вважалося, що він зумовлює підконтрольність та зростання як незрілого індивіда, так і групи, у якій живе.

Такі погляди були формальними тому, що конкретно не пояснювали яко-сти залученої соціяльної групи — типу суспільства, яке прагне до самоувіч-нення за допомогою освіти. Подальше загальне обговорення було обумовлене зверненням до заплановано прогресивних соціяльних груп, які прагнуть досяг­ти розмаїття спільних інтересів, на відміну від тих, хто ставить собі за мету всього лиш збереження встановлених традицій. Такі суспільства вважали якіс­но демократичними у зв'язку з більшою свободою, яку надавали їхнім членам, та усвідомленою потребою у забезпечити індивідів свідомим соціялізованим інтересом, якою слід було замінити довіру здебільшого до сили звичаїв, що діють під контролем вищого класу. Таку освіту, яка підходить для розвитку демократичної спільноти, тоді вважали основним критерієм подальшого де­тальнішого аналізу освіти.

258 Розділ 24

II. Цей аналіз, що ґрунтується на демократичному критерієві, як вважа­лося, натякав на такий ідеал постійної реконструкції та реорганізації досвіду, який би підсилював здатність індивідів діяти як керівників та опікунів цієї ре­організації. (Див. розділи 6-7.) Тоді таке розмежування використовували для окреслення відповідних характерів теми та методу. Воно також визначало їхню єдність, позаяк метод навчання та дослідження на цій основі — це всього лиш свідомо спрямований рух щодо реорганізації теми досвіду. З огляду на це і розвивалися основні принципи методу та теми навчання (розділи 13-14).

III. За винятком випадкових критичних зауважень, спрямованих на те, щоб проілюструвати принципи за допомогою контрастів, на цій стадії обгово­рення брали за належне демократичний критерій та його застосування у сучас­ному соціяльному житті. У подальших розділах (18-23) ми роглядали сучасні обмеження його практичної реалізації. Виявилося, що вони зумовлені тим, що досвід складається з різних і відокремлених сфер чи інтересів, кожен із яких має власну незалежну цінність, матеріял та метод і кожен з яких обмежує інші, а якщо всіх їх дотримуватись, то разом вони формують своєрідний "баланс сил" в освіті. Далі ми перейшли до аналізу різних припущень, що лежать в основі такого поділу. З практичного боку вважалося, що причина появи таких припущень — поділу суспільства на більш чи менш строго виділені класи та групи — у перешкодах, що стоять на шляху до повної та гнучкої соціяльної взаємодії та соціяльних відносин. Вважалося, що такі соціяльні розриви цілісно-сти і тривалости інтелектуально формулювалися як дуалізми та протиставлення — роботи і дозвілля, практичної та інтелектуальної діяльносте, людини і приро­ди, культури і професії. У дискусії ми виявили, що ці різні питання мають відповідники у формулюваннях, що існували у класичних філософських систе­мах; вони охоплюють основні проблеми філософії — такі, як питання розуму (чи духу) та матерії, тіла і думки, розуму і світу, індивіда та його відносин з іншими тощо. В основу таких різноманітних поділів, як ми виявили, покладено базове припущення про ізольованість розуму від діяльносте, що залучає фізичні умови, тілесні органи, матеріяльні пристрої та природні об'єкти. Відповідно, було визначено філософію, яка визнає походження, місце та функцію розуму у діяльності, за допомогою якої контролюють довкілля. Отже, ми завершили коло і повернулися до концепцій, висловлених у першій частині книги: концепцій про біологічну цілісність людських імпульсів та інстинктів і природної енергії; залежність розумового розвитку від участи у об'єднаній діяльності зі спільною метою; про вплив довкілля завдяки його використанню у соціяльному середо­вищі; про потребу використовувати індивідуальні варіяції у прагненнях та мис­ленні у суспільстві, що розвивається прогресивно; необхідна єдність методу і теми; внутрішню єдність цілей та засобів; визнання розуму як мислення, яке сприймає і перевіряє значення поведінки. Ці концепції узгоджуються із філосо­фією, яка розглядає інтелектуальність як цілеспрямовану реорганізацію, за до­помогою дій, матеріялу досвіду; і вони не узгоджуються із жодною дуалістич­ною філософією, про які ми тут згадували.

Філософія освіти 259

2. Природа філософії

Наше майбутнє завдання — виявити і чітко сформулювати ідею філософії, яка невиразно виявляється у цих роздумах. Ми вже теоретично описали, хоча й не визначили, філософію в плані проблем, які вона розглядає; ми також вказа­ли, що ці проблеми виникають на основі конфліктів та труднощів соціяльного життя. Проблеми — це такі питання, як зв'язок розуму та матерії; тіла і душі; гуманносте і фізичної природи; індивідуального та соціяльного; теорії — чи знання і практики — чи діла. Філософські системи, які формулюють ці пробле­ми, фіксують основні риси та труднощі сучасної соціяльної практики. Вони виводять на рівень чітко вираженої свідомосте ті думки, до яких дійшли люди у своєму мисленні завдяки досвіду, — думки про природу, про самих себе та про дійсність, яку, як самі вважають, вони охоплюють чи якою навіть керують.

Тоді можна очікувати, що філософію загалом визначили такими способа­ми, які передбачають певну тотальність, загальність та остаточність як теми, так і методу. З усією повагою до теми, філософія — це спроба зрозуміти — тобто зібрати докупи різні деталі світу та життя у єдине ціле, яке охоплює все, що має стати чи то єдністю, чи то, як у дуалістичних системах, повинно звести чис­ленні деталі до невеличкої кількости остаточних принципів. З боку ставлення філософа і всіх тих, хто приймає його висновки, здійснено спробу домогтися максимально можливого уніфікованого, узгодженого і цілісного погляду на досвід. Цей аспект виражений у слові "філософія" - любов до мудрости. Тоді, коли філософію сприймали серйозно, завжди припускали, що вона позначає здобут­тя мудрости, яка б вплинула на життєву поведінку. Про це свідчить той факт, що майже всі давні філософські школи також представляли організований спосіб життя, а ті, хто приймав "їхні догми, дотримувалися певних чітких способів поведінки; зверніть увагу і на тісний зв'язок філософії з теологією римської церкви у середньовіччі, її часту асоціятивність із релігійними інтересами та її асоційованість із політичною боротьбою в періоди криз у державі.

Такий прямий та тісний зв'язок філософії із поглядами на життя, воче­видь, і відділяє філософію від науки. Конкретні факти та закони науки, звісно ж, впливають на поведінку. Вони підказують, що робити, а чого не робити, а також пропонують засоби виконання. Коли наука позначає не просто звіт про конкретні факти, які вияляються у світі, а й виявляє загальне ставлення до нього — а не конкретні речі, які слід робити, — тоді вона зливається із філосо­фією. Це пов'язане з тим, що настрій, який лежить в основі цього, засвідчує ставлення не до якоїсь речі, ані навіть не до сукупносте відомих речей, а до думок, які керують поведінкою.

Отож філософію не можна визначити просто з огляду на тему. На цій підставі визначення таких понять, як загальність, тотальність та остаточність найлегше сформулювати, зважаючи на ставлення до світу, яке вони характери­зують. У будь-якому буквальному та кількісному плані такі терміни не стосу-