262 Розділ 24

значною промисловою діяльністю. Соціяльна група, історія якої впродож три­валого часу відносно неперервна, зовсім по-іншому психологічно прореагує на кризу, ніж група, яка вже ставала свідком шокового стану внаслідок різких провалів. Навіть якби дані були однакові, ці соціальні групи по-різному б їх оцінили. Проте різні типи досвіду, що відповідають різним типам життя, також не подають однозначних даних і ведуть до різних схем значущости. Що ж до схожости проблем, то це часто питання зовнішнє, а не принципове. Зумовлене воно давніми дискусіями, які переінтерпретували з огляду на сучасні проблеми. Однак у певних базових аспектах життя повторюються ті самі життєві прогно­зи, які час від часу зазнають змін, що зумовлені соціяльним контекстом, разом зі зростанням наук.

Факт, що філософські проблеми виникають у зв'язку із дуже розповсю­дженими та вагомими у соціальній практиці труднощами, не відчутний, позаяк філософи перетворюються на особливий клас, який використовує технічну мову, а не словниковий запас, за допомогою якого описують безпосередні проблеми. Однак якщо система набуває впливу, завжди можна виявити її зв'язок із конф­ліктом інтересів, який вимагає певної програми соціального пристосування. Саме тоді і виникає тісний зв'язок між філософією та освітою. По суті, освіта стає добрим матеріялом, на основі якого можна сягнути до людської, напроти-вагу технічній, значущости філософських дискусій. Студент філософії "сам со­бою" завжди ризикує сприймати її як жваве чи напружене вправляння на інте­лект — як щось таке, про що говорять філософи і що лише їх і стосується. Однак якщо підійти до філософських питань з погляду своєрідної психологіч­ної схильносте, якій вони відповідають, чи з погляду відмінностей в освітній практиці, яку вони творять, коли діяти на їх основі, то з поля зору ніколи не зникнуть життєві ситуації, які вони формують. Якщо теорія не робить жодної різниці у навчальній справі, то вона, мабуть, штучна. Освітні погляди дають нам змогу передбачити філософські проблеми: де вони виникнуть і розвивати­муться, де вони усталяться і де їх прийняття чи відмова від них матимуть прак­тичне значення.

Якщо ми хочемо вважати освіту процесом формування фундаментальних інтелектуальних та емоційних настроїв щодо природи та інших людей, то філо­софію можна визначити навіть як загальну теорію освіти. Якщо філософія не має залишитися символічною — чи словесною — чи бути сентиментальним по­туранням смаків кількох вибраних або просто довільною догмою, то у поведінці повинна виявлятися перевірка минулого досвіду з її допомогою та її програма цінностей. Громадська агітація, пропаганда, законодавчі та адміністративні дії ефективно допомагають зумовлювати зміни налаштованости, на бажаність яких вказує філософія, однак лише настільки, наскільки вони мають навчальну цінність, — тобто доти, доки вони змінюють розумове та моральне ставлення. І в найкращому разі компромісність таких методів забезпечує те, що використо­вують їх із тими людьми, чиї звички вже значною мірою усталені, тоді як освіта

Філософія освіти 263

молоді — більше і вільніше поле діяльности. З іншого боку, справа шкільництва має тенденцію перетворюватись на рутинну емпіричну справу, якщо тільки її цілі та методи не пожвавлені таким широким і належним дослідженням його місця у сучасному житті, яке повинна забезпечувати філософія.

Позитивна наука завжди практично передбачає цілі, яких суспільство прагне досягти. Якщо ізолюватися від таких цілей, то байдуже, чи її відкриття викори­стовуватимуть для лікування хвороби чи для її поширення; для збільшення за­собів підтримування життя чи вироблення військових матеріялів для його вико­рінення. Якщо суспільство більше цікавиться однією із цих речей порівняно з іншими, то наука засвідчує спосіб досягнення свого інтересу. Отож перед філо­софією стоїть подвійне завдання: критика теперішніх цілей щодо сучасного стану науки із паралельним визначенням цінностей, які вже застаріли в міру використання нових ресурсів, і цінностей, які залишилися всього лиш бажани­ми, оскільки не існує засобів їхньої реалізації; і поряд з тим витлумачення ре­зультатів спеціалізованої науки з огляду на їхні наслідки для майбутніх соціаль­них прагнень. Вона не зможе досягнути успіху у цих завданнях, не маючи освітніх еквівалентів, що потрібно, а чого не варто робити. Річ у тім, що філософська теорія не має лампи Алладина для того, щоб вписати у безпосередню дійсність цінності, які вона вибудовує інтелектуальним шляхом. У механічних мистецт­вах науки стають методами керування речами, і їхню енергію використовують на визнані цілі. За допомогою навчальних мистецтв філософія може виробити методи використання енергії людей узгоджено із серйозними та глибокодумни­ми концепціями життя. Освіта — це лабораторія, у якій конкретизують і пере­віряють філософські розбіжності.

Цікаво, що європейська філософія виникла (серед атенян) під безпосе­реднім тиском освітніх питань. Рання історія філософії, яку творили греки у Малій Азії та Італії, щодо її тематики — це, можна сказати, розділ історії науки, радше ніж філософії у тому розумінні, в якому це слово бачать сьогодні. Пред­метом її була природа, а роздуми філософії зосереджувалися навколо того, як творяться речі і як їх змінюють. Пізніше вчителі-мандрівники, відомі нам як софісти, почали переносити результати та методи філософів, що розглядали природу, на поведінку людини.

Коли софісти, перший орган професійних освітян Европи, навчали мо­лодь питань доброчесности, політичного мистецтва та управління містом і до­машнім господарством, філософія почала розглядати зв'язок індивіда з універ­сальним, із певним окресленим класом чи якоюсь групою; зв'язок людини і природи, традиції і роздумів, знання та дії. Чи можна навчитися доброчесно­сти, схваленої вищости у певній сфері, запитували вони? Що таке навчання? Воно пов'язане зі знанням. Тоді що таке знання? Як його досягнути? За допо­могою відчуттів чи учнівства у конкретній формі його реалізації чи розумом, пройшовши попереднє навчання логіки? Позаяк навчитися — означає дійти до знання, то навчання передбачає перехід від незнання до мудрости, від порож-