ДЖУРЕЛЮК / ПСИХОЛОГИЯ 4 КУРС / Пособие-Кудинов

(проблемная лекция, семинар-дисскусия с «мозговой атакой» или без нее, выездное практическое занятие, программированное обучение, курсовую и дипломную работу, стажировка без выполнения должностной роли);

Ü имитационные технологии – имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения процессов, происходящих в реальной жизни.

Различают игровые (стажировка с выполнением должностной роли, имитационный тренинг, разыгрывание ролей, игровое проектирование, дидактическая игра и неигровые формы и методы обучения) и неигровые (метод анализа конкретных ситуаций).

Метод анализа конкретных ситуаций состоит в изучении,

анализе и принятии решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникать при определенных обстоятельствах в конкретной организации в тот или иной момент. Анализ конкретной ситуации — это глубокое и детальное исследование реальной или искусственной обстановки, выполняемое для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Этот метод развивает аналитическое мышление слушателей, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, учиться устанавливать деловые и профессиональные контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты.

По учебной функции различают четыре вида ситуаций:

oситуация - проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему;

oситуация-оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решениям;

oситуация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем;

o ситуация-упражнение, в которой обучаемые упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии.

По характеру изложения и целям различают следующие виды конкретных ситуаций: классическую, "живую", "инцидент", разбор деловой корреспонденции, действия по инструкции. Выбор вида конкретной ситуации зависит от многих факторов, таких как характер целей изучения темы, уровень подготовки слушателей,

390

наличие иллюстрированного материала и технических средств обучения, индивидуальный стиль преподавателя и др.

Стажировкасвыполнениемдолжностнойроли— форма и метод активного обучения контекстного типа, при котором "моделью" выступает сама действительность, а имитация затрагивает в основном исполнение роли (должности). Главное условие стажировки — выполнение под контролем ее организатора определенных действий в реальных производственных условиях. По способу организации работы обучаемого стажировка с выполнением должностной роли относится к индивидуальным методам обучения. Она обеспечивает наиболее полное приближениепроцесса обучения кпроизводству.

Имитационный тренинг предполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами. В этом случае имитируется ситуация, обстановка профессиональной деятельности, а в качестве "модели" выступает само техническое средство (тренажеры, работа с приборами и т.д.).

Разыгрывание ролей (инсценировки) представляет собой игровой способ анализа конкретных ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и методов руководства. Этот метод активного обучения контекстного типа направлен на развитие поведенческих умений как профессионального, так и социального характера и предполагает введение определенных элементов театрализации, поскольку представление ситуации, ее анализ и принятие решений осуществляются в липах. В качестве материала для разыгрывания ролей берут, как правило, типичные профессиональные ситуации, навыки или умения, т.е. происходит отработка действий игроков в заданных предметносоциальных условиях. Разыгрывание ролей — более простой, чем дидактическая игра, метод обучения - по характеру имитируемой ситуации, количеству действующих лиц, однозначности принимаемых решений, контролю ситуации и поведения действующих лиц со стороны преподавателя, продолжительности занятия.

Игровое проектирование является практическим занятием, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в

391

игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знания каждым технологии процесса проектирования, а с другой — умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов. Игровое проектирование может перейти в реальное проектирование, если его результатом будет решение конкретной практической проблемы, а сам процесс будет перенесен в условия действующего предприятия.

Дидактическая игра представляет собой сложное многоплановое явление, изучением которого занимаются сегодня представители разных наук - экономики, управления, педагогики, психологии и других. Имеются многочисленные теоретические разработки по частным проблемам и большой практический опыт, однако единой точки зрения на дидактическую игру нет. Сущность дидактической игры как средства обучения состоит в ее способности служить целям обучения и воспитания, а также том, что она переводит указанные цели в реальные результаты. Способность эта заключена в игровом моделировании в условных ситуациях основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социального и профессионального опыта, в результате чего происходит накопление, актуализация и трансформация знаний в умения и навыки, накопление опыта личности и ее развитие. Игра как метод обучения является нормативной моделью процессов деятельности. В частности, такой моделью является роль, содержащая в себе набор правил, определяющих как содержание, так и направленность, характер действий играющих. Игровой метод—этопреждевсегоисполнениероли по определенным, заложенным в ней правилам, а сами игры, используемые в обучении и воспитании, представляют собой ролевые игры. Особое регулятивноезначениев данном виде обученияпринадлежит игровой проблеме: именно она составляет ядро игровой роли и обуславливает воспитательную и обучающую ценности той или иной конкретной игры. В игре именно проблема выступает источником развития, "приводит в движение" роль, она же создает проблемные ситуации игры. Учебная дидактическая игра - динамичноразвивающаяся форма организации целенаправленного взаимодействия всех ее участников при педагогическом руководстве со стороны препода-

392

вателя. Сущность этой формы составляет взаимосвязь имитационного моделирования и ролевого поведения участников игры в процессе решения ими типовых профессиональных и учебных задач достаточно высокого уровня проблемности. Игра раскрывает личностный потенциал студента: каждый участник может продиагностировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. Студенты становятся творцами не только профессиональных ситуаций, но и "создателями" собственной личности. Они решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации профессионального общения, выявляют свои недостатки и предпринимают меры по их устранению. В этом им помогает преподаватель. Игра может быть рассмотрена и как технология групповой психотерапии, потому что на участника игры оказывает эффективное воздействие атмосфера группы, группового сотрудничества и поддержки. Он учится преодолевать психологические барьеры в общении с различными людьми, совершенствовать качества своей личности: устранять те из них, которые препятствуют эффективному исполнению профессиональных функций, например замкнутость, несдержанность и др. В процессе подготовки и проведения дидактической игры каждый студент должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Преподаватель обязан помочь студенту стать в игре тем, кем он может стать, показать ему самому его лучшие качества, которые могут раскрыться в динамике общения. Успех в имитируемой ролевой деятельности вызывает у исполнителей веру в свои силы и возможности, желание вновь пережить игровые ситуации, чтобы найти в себе нечто новое, профессионально важное. Дидактическая игра может быть рассмотрена как динамичная и детерминированная система "преподаватель—студент" и "студент-студент". С позиции системного анализа она является открытой системой, в которой деятельность участников основана на информации, поступающей по линии обратной связи с постоянным диагностированиемреакцийпартнеров.

Учебная игра — это контролируемая система, так как процедура игры готовится и корректируется преподавателем. Если игра происходит в прогнозируемом режиме, преподаватель может не вмешиваться в игровые отношения, а лишь наблюдать и оценивать

393

игровую деятельность студентов. Но если действия выходят за пределы прогнозируемого результата, превышая границы "допуска", срывая цели занятия, преподаватель может скорректировать направленность игры, ее эмоциональный режим. Игра может быть рассмотрена и как саморегулируемая система. Если обычные учебные занятия предусматривают общение преподавателя и студентов "по вертикали", когда преподаватель полностью диктует направление и режим работы, выявляя недоинформированность студентов по ряду вопросов, то отношения в дидактической игре между ее участниками складываются "по горизонтали". Она вырабатывает основу свободных, творческих отношений равно информированных партнеров. Преподаватель исключается из числа непосредственных партнеров, он как бы уходит на второй план, в среду зрителей; это обстоятельство снимает определенный психологический барьер общения, раскрепощает студентов. Студент наполняет роль индивидуальными средствами самовыражения, борется за профессиональное и интеллектуальное признание в группе. Качество знаний в игровой форме в значительной степени зависит от авторитета преподавателя. Если преподаватель не вызывает доверия у студентов своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не даст запланированного результата или даже будет иметь противоположный результат.

Модульное обучение, общие положения которого были сформулированы в конце 60-х годов XX века в США, быстро распространялось в образовательных системах Европы и Америки. В конце XX века модульное обучение является одним из наиболее целостных и системных подходов к процессу обучения, обеспечивающим высокоэффективную технологию реализации дидактического процесса.

Сущность дидактического процесса на основе модульной технологии обеспечения состоит в том, что содержание обучения структурируется в автономные организационнометодические блоки (модули). Содержание и объем модулей в свою очередь варьируются в зависимости от профильной и уровневой дифференциации обучающихся и дидактических целей. Такой подход позволяет создать условия для выбора индивидуальной траектории движения по учебному курсу.

Основателем модульного обучения является американский иссле-

394

дователь Дж.Расселл, который определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицуучебногоматериала и предписанные обучающемуся действия. Обучаемый, выполняя их в индивидуальном темпе, полностью овладевает учебным материалом. Цель модульного обучения — создание наиболее благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебнойпрограмме.

Особенностимодульное обучение:

♦обеспечивает обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное его представление в модульной программе и модулях;

♦предполагает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса информационно-предметной системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения;

♦предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.

Эти отличительные особенности модульного обучения позволяют

выявить высокую технологичность, которая определяется: структуризацией содержания обучения; четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы; вариативностью структурных организационнометодических единиц. Анализ сути модульного обучения позволяет определить его как инновационный вид обучения, основанный на деятельностном подходе и принципе сознательности (осознается программа обучения и собственная траектория учения), характеризующийся замкнутым типом управления благодаря модульной программе и модулям, что относит его к категории высокотехнологичных. Центральным понятием технологии модульного обучения является понятие модуль.

Анализ определения модуля теоретиками и практиками модульного обучения показывает неоднозначность понимания его

395

сущности. Обобщая множество определений понятия "учебный модуль" применительно к системе высшего профессионального образования, все их можно систематизировать по некоторым функциональным признакам: государственный учебный план по специальности; организационно-методическая междисциплинарная структура, которая представляет набор тем (разделов) из разных учебных дисциплин, необходимых для освоения одной специальности; способ интегрированности знаний; средство междисциплинарных связей; форма ориентации на профессионально-видовую созидательную деятельность — конечный результат обучения. Под модулем следует понимать автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала (составленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей), методическое руководство (включая дидактические материалы) и систему контроля. Проектирование процесса обучения в высшей профессиональной школе на модульной основе позволяет: осуществлять в дидактическом единстве интеграцию и дифференциацию содержания обучения путем группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку в полном, сокращенном и углубленном вариантах, что помогает решить проблему уровневой и профильной дифференциаций в процессе обучения; осуществлять самостоятельный выбор студентами того или иною варианта модульной программы в зависимости от уровня обученности и обеспечивать им индивидуальный темп усвоения программ; использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания педагогических программных средств; переносить акцент в работе преподавателя в сторону консультативнокоординирующих функций управления познавательной деятельности обучаемых; сокращать курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения.

Итак, суть технологии модульного обучения заключается в том, что для достижения требуемого уровня компетентности обучаемых на основе соответствующих принципов и факторов осуществляется укрупненное структурирование содержания учебного материала, выбор адекватных ему методов, средств и

396

форм обучения, направленных на самостоятельный выбор и прохождение студентами полного, сокращенного или углубленного вариантов обучения.

Проблемное обучение — это дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающая сочетание приемов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска. Технология проблемного обучения — это специально созданная система специфических приемов и методов, которые способствуют тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и учился самостоятельно их применять в решении новых познавательных и практических задач, а не получал знания в готовом виде или решал шлам и по образцу. Структурными элементами проблемного обучения выступают следующие методические приемы: актуализация изученного материала; создание проблемной ситуации; постановка учебной проблемы; построение проблемной задачи; умственный поиск и решение проблемы; проверка решения проблемы и повторение. "Проблемная ситуация", "учебная проблема" и "проблемная задача" — основные понятия данной дидактической технологии.

Проблемная ситуация — осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий. Проблемная ситуация — источник мышления. Чтобы проблемная ситуация стала источником мышления, она должна быть принята субъектом к решению. А это возможно, если у субъекта имеются достаточные исходные знания, отвечающие предметному содержанию ситуации. Кроме того, проблемная ситуация может возникнуть: когда обучающиеся встречаются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях; когда имеются противоречия между теоретически возможным путем решения и его практической неосуществимостью; вследствие противоречия между практически доступным результатом и отсутствием знаний для теоретического обоснования; если обучаемый не знает способа решения поставленной задачи, не может дать объяснение новому факту в учебной и жизненной ситуации, т.е. осознает недостаточность прежних знаний для такого объяснения. В этом случае проблемная ситуация перерастает в учебную проблему.

397

Учебная проблема — это проблемная ситуация, принятая субъектом к решению на основе имеющихся у него средств (знаний, умений, опыта поиска). Учебная проблема обычно выражается в форме вопроса. Признаки учебной проблемы: наличие проблемной ситуации, определенная готовность субъекта к поиску решения, возможность неоднозначного решения.

Проблемная задача представляет собой учебную проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах. Всякая учебная проблема и проблемная задача являются искусственной дидактической конструкцией, поскольку они специально строятся в учебных целях. Проблемное обучение состоит из двух взаимосвязанных элементов: проблемного преподавания и проблемного учения.

Проблемное преподавание — это деятельность преподавателя по обеспечению условий проблемного учения студентов путем преднамеренного создания системы последовательных проблемных ситуации и управления процессом их разрешения обучающимися.

Проблемное учение — особая структура творческой учебной деятельности студентов по усвоению знаний и способов деятельности с наличием анализа проблемных ситуаций, формулировок проблем и их решения — посредством выдвижения предположений, обоснования и доказательства гипотез. В педагогической практике различают три метода проблемного обучения, характеризующихся своими системами действий преподавателя и студентов: проблемное наложение учебного материала,

частично-поисковый и исследовательский. Сущность проблемного наложения учебной информации состоит в том, что, создав проблемную ситуацию, преподаватель не просто сообщает конечные выводы науки, а воспроизводит в какой-то мере путь к открытию, раскрывает внутренние противоречия, демонстрирует сам путь научногопоиска.

Исследовательский метод — это когда студенты, осознав проблему, самостоятельно намечают план поиска, строят предположения, обдумывают способ их проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают, доказывают, делают выводы. Исследовательский метод позволяет теснее связывать обучение с

398

жизнью и профессиональной деятельностью. Исследования, проводимые студентами, в ряде случаев выходят за рамки учебных занятий и приобретают научно-практическую ценность. Таковы, например, курсовые и дипломные проекты по заказу предприятий, работы в конструкторских студенческих бюро.

В образовательную систему Украины в дополнение к очной и заочной формам обучения вошел новый вид образования — дистанционное, обеспечивающий непрерывность образования граждан. Если существующая система в определенной степени ограничивает доступ к профессиональному среднемуи особенновысшему образованию, то объявленная система дистанционного обучения не имеет границ, она для всех и на протяжении всей жизни. Особенно привлекательными качествами учебного процесса в дистанционном образовании являются егогибкость, адаптивность, модульность, экономическая эффективность, ориентация на потребителя, опора на передовые коммуникационные технологии. Система дистанционного образования создается как единая, что подразумевает: единство организационных, учебно-методических принципов создания дистанционного образования в целях обеспечения наиболее полной реализации интересов государства и граждан; создание сети государственных региональных и отраслевых центров дистанционного образования; создание доступного для всей системы дистанционного образования банка учебных курсов, имеющих единую сертификацию, авторское и учебно-методическое сопровождение, доступных по телекоммуникационным сетям образовательных ресурсов (банков и баз знаний и данных учебногоназначения).

Система дистанционного образования должна обеспечить:

широкомасштабную подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов для кадрового обеспечения конверсионных, образовательных, региональных и других государственных и общественных программ; качественно новый уровень академической мобильности студентов, предоставляя им возможность для перехода с одной образовательной программы на другую, из одного учебного заведения в другое для продолжения образования, одновременного обучения в различных учебных заведениях, в том числе зарубежных; возможность получения образования лицам с физическими недостатками, не имеющим возможности обучаться в традиционной системе; высокое качество

399