ДЖУРЕЛЮК / ПСИХОЛОГИЯ 4 КУРС / Пособие-Кудинов

вывести из них более конкретные знания об объектах и действиях разных уровней конкретности.

Метод объяснения путем организации получения знания в самостоятельном эвристическом поиске заключается в том, что преподаватель не сообщает нужных знаний об объектах и действиях с ними, а дает студенту задание на их самостоятельное нахождение. При этом студент осуществляет поиск не полностью самостоятельно, а при косвенном управлении поиском со стороны преподавателя, который задает наводящие вопросы, делает подсказки и т.п. Студент анализирует условия задачи, выдвигает гипотезы о путях их решения и получает информацию о правильности своих идей от преподавателя или с помощью проверки. Выдвижение гипотез и идей — ключевой компонент поиска. Здесь преподаватель сосредотачивает свои управляющие воздействия на том, чтобы направить мышление студента ближе к области нахождения искомого. Поиск может осуществляться в условиях решения учебных задач, в условиях, имитирующих реальные ситуации профессиональной деятельности на производственной практике или в дидактической игре. В любом случае здесь деятельность близка к продуктивной на рабочем месте. Различные условия в данном случае не меняют существа метода и не создают нового метода (дидактическая игра и т.п.). Кроме этого, в любых условиях поиск может осуществляться индивидуально и коллективно, группой студентов с использованием дискуссий и обсуждений, что также является разновидностью метода объяснения путем эвристического поиска.

Методы отработки материала. При отработке материала путем заучивания студент до тех пор многократно читает текст пособия или конспекта, пока сам самостоятельно не сможет воспроизвести содержание прочитанного. При отработке учебного материала в упражнениях студент после уяснения его содержания выполняет решение заданий на применение знаний, содержащихся в данном блоке учебной информации. В качестве заданий могут использоваться вопросы по содержанию части материала и задачи на применение знаний. При поэтапной отработке используют также упражнения на применение знаний, но студент не пытается реализовывать их сразу по памяти, как в предыдущем случае, с неизбежными при этом ошибками — сначала он каждое

360

очередное задание выполняет с опорой на текст (подглядывая в текст), а затем только переходит к решению заданий по памяти. Выполнение заданий с опорой на текст позволяет непроизвольно запомнить в активной деятельности материал порции и перейти к реализации заданий по памяти без опоры на текст и подсказки преподавателя. При этом проявляется автоматизация действий до нужной степени. Отработка (усвоение материала) в действиях протекает сначала и ходе уяснения содержания учебного материала. При этом задача на отработку специально не ставится. Предусматривается задача понять материал. Затем после уяснения при переходе специально к отработкезадача фактически сводится к ее завершению. Это может осуществляться в повторных действиях порождения (чтения, ответов на вопросы) или действиях применения знаний в решении задач.

Одной из задач подготовки специалистов является развитие у обучающихся творческого инженерно-

технического мышления. Для творческой деятельности характерны три вида последовательности операций: логическая; интуитивная; эвристическая. Логическая последовательность действий математически определена. Ее можно описать, составить алгоритм решения, использовать компьютер. При этом операции гарантируют получение определенного результата. Интуитивная последовательность действий представляет собой комплекс неразделимых операций, выполнение которых не может даже творец. Еще не выяснены механизмы, с помощью которых человек приходит к ярким идеям. Вершиной интуиции является озарение, которое состоит из эмоционального момента, научного предвидения и личного опыта. Эвристическая последовательность операций применяется при отсутствии возможности логического описания того или иного процесса. И только при помощи нечетких рекомендаций и правил, типовых приемов решать творческие задачи. Эти приемы повышают вероятность решения творческой задачи, но не дают гарантии успеха.

Рассмотрим психологических методы активизации мышления, широко применяемых при решении творческих задач различных видов.

1. Метод проб и ошибок. Это древнейший метод поиска нового. Сущность его в том, что человек, сталкиваясь с

361

проблемой, постоянно ищет ее решение, перебирает различные варианты решений, сравнивает их, пробует, ошибается, находит или не находит хороший из них. Этот метод лежал в основе эволюции человечества, с его помощью создавались первые орудия труда, создавались здания и корабли. По мере ускорения развития техники данный метод становится не эффективным: не удается быстро получать решения, ошибки стали обходиться дорого. Времени и права на ошибку у человека нет. И только простейшие задачи, в основном из области быта, сегодня еще могут быть решены этим методом.

2. Методы психологической активизации творчества.

Основное достоинство их в сравнении с методом проб и ошибок в том, что они позволяют избежать инерционной направленности поиска. Действительно, инерция мышления, особенно в технике, является серьезным барьером, ограничивающим не только области поиска решения, но и фантазию, и кругозор специалиста. Кроме устранения инерционной направленности методы психологической активизации творчества позволяют использовать ассоциативные способности человека, увеличить число проб, ввести элементы раскрепощенности, свободы фантазии и дух соревнования. Метод мозговой атаки (метод мозгового штурма) разработан А. Осборном

(США) в конце тридцатых годов. В основу метода положенапосылка: отделить процесс генерирования идей от процесса их оценки (человек психологически не склонен к критике своих идей и, опасаясь оценки идей, может сдержать их рождение). Осборн предложил проводить поиск решений в обстановке, когда критика идей запрещена, и каждая идея, даже явно нелепая, поощряется. Для этого отбирают разнородную группу из 6—8 человек, склонных генерировать идеи. В группу не включают руководителей, обстановку создают непринужденной. Высказанные идеи регистрируют и передают группе экспертов для отбора перспективных направлений решения задачи. Метод не дает высоких результатов, и все же он эффективен. Группа может выдвинуть до 40—60 идей. И если после отбора останутся одна - две идеи — это неплохо, ведь на их поиск могли уйти годы. Мозговая атака оказывается эффективной, когда ведущий имеет большой опыт решения задач, владеет техникой общения с людьми и проведения коллективной работы. Известный специалист по эвристическим методам Г.Я. Буш отмечает: "мозговая атака,

362

предложенная А. Осборном, представляет собой применение эвристического диалога Сократа с широким использованием свободных ассоциаций творческого коллектива и одновременно созданием путем той или иной психоэвристической настройки оптимального микроклимата длятворчества".

Метод синектики является разновидностью мозговой атаки. Он предложен В.И.Гордоном (США) в пятидесятые годы и основан на мозговой атаке, которуюведутпрофессионалы. При этомконструктивная критика допустима. Отличительная особенность в том, что профессионалы, имея опыт работы в своих областях, решают задачи приемами, основанными на различных видаханалогии. Логическое или систематическое поведение проектировщика напоминает работу вычислительной машины: он пользуется только той информацией, которая в него введена, и действует по заданной схеме, проводя анализ, синтез, оценку и повторение циклов до тех пор, пока не найдет наилучшее из возможных решений. Метод фокальных объектов предложен в тридцатые годы Э. Кунце (Германия) и усовершенствован Ч. Рейтингом (США). Суть метода в том, что совершенствуемую техническую систему "держат" и фокусе внимания и наделяют ее свойствами других, не имеющих никакого отношения к системе, объектов. При этом могут возникать необычные сочетания, которые затем развивают путем свободных ассоциаций. Таким образом, метод позволяет взглянуть на систему или объект под необычным углом. Ясно, что возможности метода ограничены, но он эффективен при поиске новых возможностей выпуска товаров народного потребления и ряда других задач.

3. Методы аналогий. Решение технических задач часто происходит по аналогии, и это можно с успехом применять для стимулирования новых идей. Создание нового технического средства может быть подсказано аналогичными ситуациями, встречающимися в других областях техники, а также в природе и искусстве. Применение аналогий с механизмами живой природы затруднено в связи с тем, что большинство инженеров не имеют необходимой подготовки по биологии и физиологии. Между тем природа дает в изобилии идеи, которые можно использовать для решения технических задач. Например, природа может подсказать буквально сотни различного рода строительных конструкций, реализованных в растениях, или "насосов", каковыми являются сердца животных. Разновидностью

363

метода аналогий является эмпатия, т.е. личная аналогия При этом разработчик как бы ставит себя на место детали, устройства или процесса и стремится ощутить все действия, которые над ним могут совершить. Например, можно представить себя гребным винтом судна и проанализировать условия работы и действующие на винт нагрузки. Можно себя представить маленьким человеком, разгуливающим внутри механизма часов. В этом случае могут быть решены проблемы смазки механизма, обеспечения параллельности осей зубчатых колес, компоновки, сборки, сокращения габаритов механизма. К разновидности рассматриваемого метода относится и метод эвристических приемов, который представляет собой основанное на сформировавшемся опыте человечества краткое предписание (указание, совет), как нужно (можно) преобразовать прототип, чтобы получить нужное решение.

4. Метод контрольных вопросов. Основоположником метода является Сократ, для которого непринужденная беседа на равных ученика и учителя была не только основой обучения, но главным средством познания. Сократ полагал, что умеет в жизни делать хорошо только одно — задавать вопросы. С их помощью собеседники сами находили истину. Отсутствие под рукой у каждой» изобретателя "своего Сократа" побудило ряд исследователей творческой деятельности заменить собеседника-мудреца списком контрольных вопросов. Суть метода контрольных вопросов состоит в том, что изобретатель отвечает на вопросы, содержащиеся в списке; рассматривая стоящую перед ним задачу в связи с этими вопросами, можно получить (натолкнуться) на вариант решениязадачи.

Кроме эвристических приемов продолжает существовать старинный метод проб и ошибок. Он вольно или невольно используется на всех этапах творческой работы. С раннего детства человек привыкает пробовать и ошибаться, поэтому у каждого инженера возникает соблазн, прежде всего, попытаться решитьзадачу именно этим методом. Нельзя определить абсолютно точно, какой эвристический прием нужно применить в каждом конкретном случае. Более того, в процессе творческой деятельности, как правило, используется комбинация эвристических приемов, которые в свою очередь могут сочетаться с логическими действиями, методом проб и ошибок, интуитивныммышлением.

364

10.3 Традиционные педагогические технологии обучения

Современный этап образования развития образования характерен переходом от традиционных массовых средств информации (книги, кинофильмы, телевидение) к новым информационным технологиям – компьютеризированным системам хранения информации, лазерным каналам связи, микроэлектронным устройствам и т.д. Поэтому в высшей школе применяют как традиционные формы обучения (лекция, семинар, лабораторное или практическое занятия), так и нетрадиционные (дидактическая игра, модульное обучение, проблемное обучение, дистанционное обучение).

Главные компоненты процесса обучения: преподаватель — содержательная учебная информация — обучающийся. Обучение может осуществляться по двум формам. Первая форма применяется, когда передача учебной информации реализуется в непосредственном расположении преподавателя и обучающихся. Так было во времена Аристотеля, Иисуса Христа и есть сейчас — это очная форма обучения. Вторая форма — когда образование основано на обучении без отрыва от главной (производственной) деятельности. Такую форму обучения впервые предложили свыше 130 лет назад в Берлине Ч.Тусен и Г.Лангенштейн. Она получила название заочной формы обучения.

Переход к рынку, движение к демократии и правовому государству требуют от человека широкого общекультурного кругозора, готовности к постоянному повышению общей и профессиональной компетентности, к возможной переквалификации, переподготовке, вызывают необходимость формирования у современного человека потребности в непрерывном развитии и самосовершенствовании.

Цель вуза в современных условиях — подготовка специалиста, умеющего инициативно, самостоятельно решать сложнейшие профессиональные и жизненные задачи, владеющего современными достижениями науки и техники, умеющего на практике применять и приумножать полученные знания, умения, навыки, обладающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчивостью в быстро меняющихся ситуациях, несущего ответственность за результаты собственной деятельности и ориентированного на эффективное самообразование.

365

Основные формы организации учебного процесса в высших учебных заведениях:

@Теоретическая подготовка: лекция; семинар; лабораторная работа; экскурсия; самостоятельная аудиторная работа; самостоятельная внеаудиторная работа; конференция; консультации.

@Практическая подготовка: практическое занятие;

курсовое проектирование; дипломное проектирование; все виды практик; дидактическая игра.

@Формы контроля знаний: контрольная работа; индивидуальное собеседование; коллоквиум; зачет; переводные и семестровые экзамены; защита курсового проекта; квалификационные спытания; государственные экзамены; защита дипломного проекта; комплексный экзамен по специальности.

Ввысшей школе три основные формы работы — лекция,

семинар и самостоятельная работа студентов (изучение литературы и источников, написание рефератов, курсовых и дипломных работ и проектов). Важнейшим видом работы студентов являются также производственные и учебные практики. Издавна, начиная с XIII—XIV вв., когда возникли в Европе первые университеты, лекция была и остается одной из ведущих форм обучения в вузе. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении имеете лекции в системе вузовского преподавания, она столь же живуча, как урок в средней школе.

Когда в конце XIX — начале XX в. все методы обучения стали подразделять на «активные» и «пассивные», лекцию на том основании, что студенты, слушая ее, получают уже готовое знание, а не добывают его самостоятельно, пытались отнести к «пассивным» методам, не играющим определяющей роли в учебном процессе. Одни полагают, что обилие источников информации, нацеленность обучения на воспитание самостоятельности и творчества отодвигают лекцию как способ приобретения знаний на второй план. Другие же, напротив, считают, что именно лекция должна дать студенту творческий заряд, путеводную нить, чтобы не дать ему захлебнуться в потоке информации, помочь обрести ориентиры, жизненные ценности и смыслы, отобрать наиболее полезное и необходимое. В зарубежных университетах лекции имеют в расписании

366

значительно меньший удельный вес, чем в нашей отечественной высшей школе, зато там больше времени отводится для работы на компьютерах, в библиотеках, лабораториях, для консультаций и отчетов. В отечественной высшей школе по-прежнему лектор выступает центральной фигурой обучения, а на лекционное преподавание выделяется от 1/3 до 1/2 всего учебного времени. При этом, как известно, качество отечественного образования не ниже, а по ряду направлений значительно выше зарубежного. В свете требований, предъявляемых обществом к современному специалисту, совершенно ясно, что лекция должна не только давать знания, но и способствовать формированию специалиста и гражданина, разностороннему развитию молодого человека. И делать это надлежит специфическими, присущими именно лекционному преподаванию способами, ибо сейчас конкурентом лекции выступают другие обучающие формы и источники информации, имеющие немало преимуществ: видео- и кинотехника, телевидение, мультимедийные средства, диспут, беседа, конференция, «круглый стол», устный журнал, деловая игра и иные активные формы и средства обучения.

Лекция — очень эффективная форма систематического, живого, непосредственного контакта сознания, чувства, воли, интуиции, убежденности, всего богатства личности педагога с внутренним миром слушателя. Знающий, интеллигентный,

вооруженным опытом и научным методом, неординарно мыслящий, словом, нужный и интересный для молодежи человек ведет ее в мир знания, приобщает к «тайнам» научного мышления, вводит в лабораторию поиска, заражает верой и энтузиазмом познания и преобразования. Размышляя вслух, лектор может и должен заражать аудиторию пафосом утверждения нового, поэзией проникновения в глубины неизведанного, силой и красотой сочетания логики и интуитивного «схватывания». Преломляя общественное через свое личное, индивидуальное, он убедительнее, эмоциональнее, чем это делает учебник или пособие, донесет до слушателей идеи гуманизма, радость самоутверждения и самоотдачи, служения людям, чувство высокой ответственности перед ними.

Педагог, читающий лекцию, несет живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информацию,

367

он выступает и как ученый, добывающий это знание, и как оратор, его пропагандирующий, и как воспитатель, чувствующий аудиторию и стимулирующий развитие личности. Ни семинар, ни лабораторная работа, ни руководство курсовой работой или дипломным проектом, ни беседа, ни видеофильм не открывают таких возможностей самовыражения педагога, таких перспектив стать «властелином дум» и покорителем душ молодежи, как лекция, хотя, разумеется, эти формы обладают другими очень важными образовательными и воспитательными возможностями. Современные средства информации и массовых коммуникаций не могут заменить лекцию, но она должна стать еще более гибкой, дифференцированной, учитывающей и особенности изучаемой научной дисциплины, и специфику аудитории, и психологические закономерности познания, переработки услышанного, его воздействия на формирование оценок, отношений, взглядов, чувств и убеждений человека, и возможности новых информационных технологий. Информационная функция современной лекции — важная, но далеко не единственная и не ведущая ее функция. В современных условиях не утрачивается, а возрастает роль таких функций вузовской лекции, как мотивационная (развитие интереса к науке, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости изучаемого), организационно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, советы по организации работы),

профессионально-воспитательная (воспитание профессионального призвания, профессиональной этики, развитие специальных способностей), методологическая (образцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза), оценочная и развивающая (формирование мыслительных умений, чувств, отношений, оценок).

В лекции обычно дается сжатое изложение основных научных фактов, служащих базой для последующего анализа, рассуждений, оценок. В этом проявляется информационная функция лекции. Однако передача информации не самая главная функция лекции, особенно теперь, в условиях сокращения времени, отводимого на лекции. Если же преподаватель все же стремится предоставить студенту на лекции всю «положенную» информацию, то слушатель в этом случае чаще всего терпеливо ее фиксирует,

368

заботясь лишь об одном: составить конспект как «гарантированный минимум» для сдачи экзамена или зачета. Его собственная интеллектуальная и эмоциональная активность на лекции нередко приближается к нулю. Чтобы лекция послужила стартовой площадкой познания и поиска, очень важно придать ей познавательную направленность, доказать объективную значимость изучаемого, раскрыть его субъективный смысл, озадачить слушателей. В этом проявляется мотивационная функция лекции. Проводя обзор источников, сравнивая и анализируя научные направления, методы, идеи, выводы, обнажая проблемы и перспективы поисков, лектор выделяет основное, направляет внимание слушателей на определяющие положения и важнейшие вопросы, разъясняет порядок работы над материалом, дает советы по организации учебной деятельности, вызывает интерес к изучению литературы и источников, поиску, экспериментированию. Таким путем реализуется организационноориентационная функция вузовской лекции. Анализируя научные теории, рассматривая современные научные проблемы, лектор выявляет, раскрывает методы исследования, сравнивает и сопоставляет их, разъясняет принципы научного поиска, его общие предпосылки и подходы, т. е. осуществляет методологическую функцию лекционного преподавания. Методика работы над содержанием, и прежде всего постановка познавательных задач, решаемых при живом соучастии аудитории, осознание смысла изучаемых факторов и положений, возбуждение эмоционально-оценочного отношения к предмету изучения, овладение логикой — способствует формированию гибкого, аналитического мышления, собственных подходов и оценок, развитию личности студента, его способностей, содействует определению гражданских позиций, становлению мировоззрения, ведет к разностороннему развитию личности студента. Так осуществляются оценочная, развивающая и воспитывающая функции лекции.

По дидактическому назначению полезно различать лекции вводные, призванные пробудить или усилить интерес, развить мотивы познания, помочь сориентироваться в литературе, дать своего рода заряд для самостоятельной работы; лекции тематические, содержащие факты, их анализ, выводы, доказательство конкретных научных положений; лекции

369