ДЖУРЕЛЮК / ПСИХОЛОГИЯ 4 КУРС / Пособие-Кудинов

4. Какие игры и развлечения больше всего любит?

IV. Физический труд

1.Несет ли какие-либо обязанности дома? Какие?

2.Понимает ли необходимость труда?

3.Какой труд больше любит? Чем это объясняется?

4.Чем занимается, когда бывает дома?

5.Какую профессию хочет выбрать в будущем?

V.Социальная жизнь

1.Как относится к товарищам?

2.Как относится к соседям, знакомым родителей?

3.Много ли времени проводит вне дома? Где бывает, что делает?

4.Много ли времени проводит дома? Что обычно делает ?

5.В каких общественных организациях участвует ?

VI. Умственная и эстетическая жизнь

1.Любит ли читать книги? Сколько времени тратит на это занятие в день?

2.Чем увлекается ребенок, что его особенно интересуя? Любознателен ли? Примеры.

3.Как относится к школе? В чем проявляется это отношение?

4.Как реагирует на наказание и поощрения? Укажите конкретно, какие и как они на него действуют.

5.Кто в семье пользуется авторитетом у ребенка? В чем это проявляется?

6.Хорошая ли память у ребенка? Какой вид памяти больше развит (двигательная, эмоциональная, логическая, произвольная, непроизвольная)?

7.Любит ли петь, играть на музыкальных инструментах, слушать музыку?

8.Охотно ли выполняет уроки и по каким предметам?

9.Любит ли пересказывать увиденное и услышанное? Что именно?

Данная анкета не только позволяет родителям узнать степень знания ими своего ребенка. Она решает еще три важные педагогические задачи:

1.Узнав спомощьюанкетыпробелыв своемзнании ребенка,родители обратятся за помощью к классному руководителю, что будет

330

способствовать укреплению контактов со школой, с педагогами. Таково первоепреимуществоанкетирования.

2.С другой стороны, и классный руководитель, к которому обратится за помощью родитель, узнает из заполненной анкеты многоеиз того, чтов школьныхусловияхон моги неувидеть.

3.Проведя такое анкетирование спустя хотя бы один год, родители могут наглядно увидеть, как развивается их ребенок, что прибавилось в его характеристике и что еще нужно сделать для всестороннего развития личности ребенка.

331

9. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ

9.1. Общее понятие процесса обучения как предмета дидактики

Одной из отраслей педагогической науки, исследующей проблемы образования и обучения, является дидактика. Этот термин впервые ввел в

научный обиход немецкий педагог В.Ратке. Он употреблял его в значении «искусство обучения». Я.Коменский в своей работе «Великая дидактика» вкладывал в него тот же смысл, определяя как «всеобщее искусство всех учить всему». Объектом дидактики как науки является обучение во всем его объеме и во всех аспектах, а предметом выступает система следующих отношений: «учитель — ученик», «ученик — учебный материал», «ученик — другие ученики», а в применении к высшему образованию — «преподаватель — студент», «студент — учебный материал», «студент — другие студенты». Задача дидактики состоит в том, чтобы описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, новые технологии обучения. Рассмотрим базовые понятия дидактики, на которые будет опираться дальнейшее изложение: преподавание — это деятельность тех, кто обучает; учение — это деятельность тех, кто обучается; образование — овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных способностей, мировоззрения, нравственности и общей культуры. И наконец, обучение — это целенаправленное, заранее спроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение является важнейшим средством формирования личности, и в первую очередь умственного развития и общего образования.

Как известно, научные знания классифицируются по отраслям и эти отрасли сильно различаются между собой по своему уровню — и в этом главная причина нападок представителей точных наук на педагогику по поводу ее ненаучности, эмпиричности. Упрощенно эта классификация выглядит так: с одной стороны, гносеологически «сильные» математика, физика, химия, построенные на

332

дедуктивной основе и использующие количественные методы и специальный формализованный язык для описания своих объектов, а с другой — «слабые» и гносеологическом плане науки, в частности гуманитарные и общественные, исследующие трудно поддающиеся формализации объектыи явленияи использующиев большинствесвоем обычный естественный язык, модифицируя еголексику.

К таким на сегодня относятся педагогика и соответственно дидактика. Термин «слабые», употребленный в предыдущем абзаце, не должен вызывать пренебрежительных ассоциаций — он лишь фиксирует отличие методов описания и доказательства по степени конкретности и смысловой определенности. Подпадающие под «слабую» версию науки постепенно движутся в сторону гносеологического идеала. Это движение выражается сегодня в существовании и развитии промежуточных наук (между «сильными» и «слабыми») — географии, биологии, медицины и др., которые хотя и не применяют математических способов доказательства, но используют ряд точных методов описания информации. Педагогика и соответственно дидактика, без сомнения, являются отраслями научного знания, поскольку обладают рядом характерных признаков, общих для любой научной отрасли.

Первый из них состоит в том, что каждая отрасль науки относится к более или менее четко обособляемой совокупности объектов познания, на которой выделяются фиксированные отношения взаимодействияипреобразования, образующиепредметданнойотрасли.

Вторым выделенным критерием является наличие относительно ограниченного, понятного, как правило, лишь специалистам круга проблем, которые, конечно, со временем изменяются, но всегда являются стержневыми, гарантирующими тождественность той или иной отрасли научного познания. Сегодня таковой остается, например, проблема отбора содержания учебного материала для того или иного учебного курса в соответствии с заданным уровнем его усвоения и дальнейшего использования.

Третий критерий предполагает существование внутри любой отрасли научного знания критериев истины и подчинения им имеющихся методов исследования. В дидактике это

общедидактические принципы — научности, системности, наглядности, доступности, профессиональной направленности обучения. В каждом конкретном исследовании стоит задача

333

разработки содержания учебного материала или способов организации познавательной деятельности школьников или студентов в конкретных условиях обучения, но на основе данных принципов.

Четвертым критерием является исходный эмпирический базис знания, т.е. определенная информация, полученная в результате прямого и непосредственного чувственного наблюдения. Существуют и специфические для данной познавательной отрасли теоретические знания, которые не следует отождествлять с понятиями теорий, фигурирующих в определении гносеологического идеала науки (т.е. теориями в математике, физике). Теоретические знания, вообще говоря, не обязательно выступают как строгая дедуктивная система. Средством их выражения отнюдь не всегда могут быть формальные математические исчисления. Более того, в отличие от теорий, включающих в свой состав лишь логически взаимосвязанные законы, теоретические знания, понимаемые в широком смысле, содержат концепции, гипотезы, принципы, условия, требования и т.д., характерная черта которых состоит в том, что они не эмпирического происхождения. Это, в частности, в полной мере относится и к общественным, гуманитарным наукам, и, конечно, к педагогике и дидактике.

И наконец, п ятый критерий заключается в том, что не существует жестко обособленного, формального, искусственного языка, специфичного лишь для данной отрасли знания, хотя можно говорить о частичной профессиональной концептуализации, т.е. о частичном изменении смыслов и значений терминов, их приспособлении к решению задач в системе профессиональной исследовательской деятельности. Многие отрасли познания (в том числе и педагогика) долгое время пользуются естественным языком, лишь модифицируя его лексику. Их язык отличается от обыденного соответственным концептуальным словарем, но не своей особой структурой, которая имеет место для отраслей, подпадающих под версию «сильной» науки.

Перечисленный набор признаков можно назвать слабой или широкой версией науки, движущейся постепенно в направлении «гносеологического идеала». Для педагогики это выражается, в частности, в том, что эмпирические исследования, выявляя новые

334

факты науки, стимулируют развитие теоретических исследований, ставят перед ними новые задачи. Вместе с тем теоретические исследования, развивая и конкретизируя новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентируют и направляют эмпирические исследования.

Для педагогики и дидактики сегодня характерно появление множества моделей реально происходящих процессов и явлений, например способное п. прогнозировать как глобальные, так и «частные» процессы и явления. А это то, что отличает науку от знахарства и ремесла. Последний тезис позволяет осуществить плавный переход к анализу общенаучных принципов, действующих в педагогике и дидактике, в частности к принципу детерминизма.

Принцип детерминизма выражается в обсуждаемых нами областях знания в основном в форме причинности. Это означает, что в частнодидактических и общепедагогических исследованиях серьезного уровня принимаются за основу изменения как содержания обучения, так и методов организации учебно-познавательной деятельности школьников или студентов, которые приводят, в свою очередь, к изменениям уровня знаний обучаемых, их мыслительных умений и операций и в конце концов структуры личности. Не последнее место в педагогике занимает принцип соответствия. Его современная формулировка гласит: теории, справедливость которых экспериментально установлена для той или иной области явлений, с появлением новых, более общих теорий не устраняются как нечто ложное, но сохраняют свое значение. Выводы новых теорий в той области, где была справедлива старая, «классическая» теория, переходят в выводы этой «классической» теории. Принцип соответствия означает, в частности, преемственность научных теорий.

Ранее добытое и обоснованное знание не отвергается исследователем полностью, а определенным образом «наследуется» из прошлого знания, и исследователь вправе определить сферу его применения. Преемственность как одна из черт критическирефлексивного стиля мышления исследователя противостоит таким сторонам житейски-обыденного знания, как нигилистическое отношение к опыту прошлого, отрицание ценностей, которыми

335

овладели предшествующие поколения исследователей, следование конъюнктурным точкам зрения.

Вкачестве примера рассмотрим педагогические разработки про-

блемы дифференцированного обучения. Как известно, в дорево-

люционной России дифференцированное обучение осуществлялось путем создания различного типа средних учебных заведений: классической гимназии (гуманитарно-классическое образование), реального училища, коммерческого училища, лицея и т. п. После 1917 г. эта идея не была полностью забыта, несмотря на все коренные изменения в общественной и социальной жизни. «...

Поэтому с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие предметы остаются объединяющими всех учеников и преподавание в каждой отдельной группировке после этого разделения является только более ярко окрашенным в тот или иной специфический цвет». За дифференцированное обучение выступала и Н. К. Крупская: «Второй концентр второй ступени предполагает уже фуркацию, т.е. сосредоточение преимущественного интереса либо на естественных и родственных им технических науках, либо на социальноэкономических». Идея дифференцированного обучения, таким образом, пусть далеко не всегда успешно, но так или иначе осуществлялась вплоть до 1933 г., когда был взят курс на единообразную школу, чем был нарушен принцип преемственности. Некоторые фрагменты этой идеи вновь получили свое развитие лишь в 1958 г., однако в целом вплоть до конца 1980-х гг. преобладало понимание единства школы как ее единообразия. Дифференциация же обучения не получила должной реализации, тем самым нанеся огромный вред общеобразовательному процессу. Обусловлено это было именно нарушением требования преемственности.

Вчем же конкретно проявляется на современном этапе развития движение педагогики и дидактики к гносеологическому «идеалу»? Вот некоторые значимые моменты.

Во-первых, педагогика и дидактика уже довольно давно используют математические методы оценки достоверности полученных исследователями результатов. Практически в каждом диссертационном исследовании в разделе «Экспериментальная про-

336

верка гипотезы исследования и методики ее реализации» соискатели ученых степеней дают разнообразный статистический материал. В частности, почти во всех работах приводятся сравнительные результаты по поводу уровня усвоения тех или иных элементов знаний, уровня сформированное тех или иных мыслительных умений экспериментальных и контрольных учебных групп, т.е., попросту говоря, тех, кто обучался по предлагаемым диссертантом методикам, и тех, кто обучался традиционно.

Во-вторых, следующим значимым показателем движения педагогики в сторону «гносеологического идеала» является постепенно «внедряющийся» в исследования процесс разработки формализованных математических моделей педагогических явлений. М.В.Вяльдин, например, построил математическую модель учебного процесса с точки зрения информационной емкости различных единиц учебного материала. Согласно выводам автора распределение учебного материала того или иного курса должно происходить в соответствии с его информационной емкостью, выраженной количественно, и его распределение по отдельным занятиям в этом случае можно осуществить, исходя из допустимых психологией памяти «объемов» усвоения за тот или иной интервал времени. М.В.Вяльдиным был получен научно обоснованный и количественно выраженный способ планирования, что очень ценно как в теоретическом, так и в прикладном плане.

В-третьих, еще одним аспектом обсуждаемого движения педагогики и дидактики в направлении «гносеологического идеала» можно назвать аспект, связанный с использованием физиологических и биологических результатов в исследовании влияния письменных и компьютерных контрольных заданий на психоэмоциональное состояние и активность полушарий головного мозга обучаемых. Одним из полученных авторами выводов является заключение, что более устойчивые характеристики (активность правого полушария и психоэмоциональное состояние, активирующее положительные эмоции) наблюдаются при компьютерном варианте проведения контрольных работ, нежели при традиционном.

Компьютеризация общественной жизни обусловила появление проблем современных информационных технологий образования, и, наконец, педагогика и дидактика все более глубоко и основательно выходят на философский уровень.

337

Резкое увеличение объема и числа источников информации, книг, монографий и диссертаций по педагогике и частным методикам, расширение предмета их исследования, выражающееся, в частности, в широком использовании авторами терминов из родственных областей знания и весьма произвольном их толковании, обусловливают необходимость систематизации накопленного материала, выявления базисных теоретических конструктов, понятий и категорий, а также их производных. Речь идет, таким образом, о чрезвычайно масштабной задаче, связанной с критическим осмыслением и обоснованием тенденций развития педагогики, созданием банка инноваций на основе сис- темно-иерархического подхода, ретроспективного анализа, соотнесения полученных результатов с реалиями процесса обучения и воспитания. Естественно, что ее решение потребует усилий ученых и практиков, а пока начинающему исследователю очень трудно выяснить, что сделано в интересующей его области, насколько глубоко разработаны различные аспекты волнующих его проблем и имеет ли смысл за них браться.

Это обусловлено, в частности, тем, что зачастую названия исследований (имеются в виду кандидатские диссертации) не вполне соответствуют их содержанию — иногда заявляется достаточно широкая и «объемная» проблема, а исследуется лишь частный ее аспект, а также произвольным толкованием авторами используемых терминов — часто одни и те же проблемы имеют различное терминологическое обозначение, что запутывает приступающего к работе над диссертацией аспиранта или соискателя. Существует и противоположная проблема — иногда принципиально разные подходы, идеи, теории обозначаются одинаковыми терминами, и начинающий исследователь должен определиться, какой из них он берет за основу. Часто встречающиеся попытки обойти все то, о чем шла речь, начать собственное исследование без детальной проработки научной литературы, без исторического анализа различных аспектов, так или иначе связанных с решаемой проблемой, приводят к большим трудностям при формулировке новизны и теоретической значимости исследования, а именно тогда, когда необходимо представить материал в сжатом, протокольном виде.

338

Положение усугубляется еще и тем, что сегодня начинающий исследование диссертант сталкивается не только с традиционным, рационально-логическим представлением педагогического знания, но и с различными теологическими, художественными, образными представлениями и подходами к педагогическим явлениям. Их, безусловно, необходимо принимать во внимание, четко представляя различие между ними и педагогикой как формой и разновидностью научного знания в традиционном понимании.

9.2. Обучение как процесс вооружения студентов системою научных знаний, умений и навыков, развития познавательных способностей и творческих сил

Процесс обучения уступает по степени сложности только воспитанию и развитию. В древности обучение понималось как преподавание, цель которого — ученик. В XX в. в этот процесс включили уже два компонента: преподавание и учение. Постоянное уточнение понятий жизненно необходимо. Современная высшая школа должна учить мыслить. Образование — овладение научными знаниями, практическими навыками и умениями, развитие умственных, познавательных способностей, нравственности, мировоззрения и общей культуры. Чернышевский так определял образованного человека: широкие знания, умение мыслить,

благородство чувств. Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательная, развивающая и воспитательная. Направленность процесса обучения — формирование знаний, умений, навыков, творческого опыта. Знание — совокупность систем понятий, законов и правил, выражающих закономерности, теорию и базовые термины. Умения — практические действия на основе знания. Навыки

— действия, доведенные доавтоматизма.

Дидактика выполняет две основные функции: теоретическую (диагноз и прогноз) и практическую (нормы, инструменты). Выделяют общую и частную дидактику. Первая изучает процесс преподавания и учения, факторы и условия, связанные с ним, результаты. Частные дидактики — это методики преподавания, изучающие

339