ов

В этой главе мы сконцентрируем наше внимание не на социальном поведении,

ана когнитивных аспектах. Мы представим четыре точки зрения на познание, начиная с унитарной. Исходным является понятие общего интеллекта. Мы рассмотрим различные аспекты его изучения, включая использование тестов для оценки когнитивных способностей в разных культурных группах. В следующем разделе мы кратко рассмотрим теорию Пиаже, которую называют генетической эпистемологией; в ней выделены когнитивные структуры, которые дифференцированы скорее по возрасту,

ане по культуре. В третьем разделе мы представим когнитивные стили — общие способы восприятия мира, «подстроенные», однако, под когнитивные запросы окружающей среды. Четвертый раздел (о концептуализации) относится к познанию, которое обусловлено контекстом. В этих подходах познание обусловлено

заданием, составной частью социокультурных контекстов (см., например, исследование специфических способностей, проявляющихся при выполнении специальных заданий).

Познание— это область кросскультурного исследования, которая имеет очень противоречивую историю. Различия между культурными группами по уровню выполнения когнитивных тестов интерпретировались крайне отличающимися способами. Некоторые усматривали причину этих различий как более или менее прямое отражение вариаций врожденных способностей. На групповом уровне подобные интерпретации опираются на понятие расы по тестам умственных способностей — общего интеллекта (на различия IQ) и приписываются «расовым» различиям когнитивных способностей. Однако, согласно более распространенной точке зрения,

когнитивные процессы изначально культурно-обусловлены. Культурные группы обладают различными паттернами способностей, которые укоренены как в экологических особенностях, так и в социокультурных паттернах. С этой точки зрения, мы предполагаем, что существуют кросскультурные различия в организации когнитивной деятельности, и, следовательно, качествено различное интеллектуальное развитие. Вопрос о том, насколько велики эти различия, теперь уже не имеет первоначального смысла, так как принято, что познание является культурно-обусловленной областью психологического функционирования.

Учитывая эти противоречия, важно заранее обозначить нашу точку зрения. Существуют две основные темы. Вопервых, мы придерживаемся универсалистского подхода и ищем когнитивные вариации, которые связаны со специфическими культурным опытом, а также ищем фундаментальное сходство, которое основано на общечеловеческих когнитивных процессах. Этот подход требует анализа очень широкого диапазона исследований, от абсолютистских (когнитивные способности и процессы, которые не затронуты культурой) и до релятивистских (когнитивная сфера специфическая и уникальная для конкретной культуры). Универсалистская точка зрения, в свою очередь, занимает промежуточное положение: мы полагаем, что основные когнитивные процессы являются общевидовыми для людей, но проявляются они по-разному. Культура влияет на развитие, содержание и использование этих процессов, но не меняет их в корне.

Во-вторых, мы будем продолжать приводить данные, подтверждающие точку зрения, что человеческое поведение во-общем приспосабливается к контексту

с учетом экокультурной структуры. Эта позиция в отношении познания нашла отражение в «законе культурной дифференциации», и впервые была сформулированы Фергюсоном1: «культурные факторы предписывают то, что должен усвоить человек в определенном возрасте; следовательно, разные культурные окружения приводят к развитию различных паттернов способностей».

ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ

В первом разделе обратимся к традиционным исследованиям, которые в той или иной степени принимают унитаристскую точку зрения о когнитивном функционировании и рассматривают общий интеллект как постоянную характеристику человека.

Понятие д

В противоположность понятиям о познании, которые мы будем обсуждать в этой главе позже, понятие общего фактора интеллекта основывается, в

основном, на психометрических доказательствах, особенно на многочисленных данных о корреляции между результатами тестирования различных когнитивных способностей. Спирман2объяснялэтотфеномен, постулируя общий фактор интеллекта, который он называл д, представляющий то, что обычно оценивают все валидные когнитивные тесты. Он считал д, в значительной мере, врожденной способностью. Другие исследователи, например Терстоун3, обнаружили специфические, не взаимосвязанные факторы, которые считались несовместимыми с понятием фактора общего интеллекта. Однако можно доказать, что причиной этих раз-

1См. Irvine & Berry, 1988; Ferguson, 1956, с. 121.

2См. Spearman, 1927.

3См. Thurstone, 1938.

личий были методы факторного анализа, которые применялись для обработки данных4. Способ организации огромного количества доступной информации был предложен Кэрроллом5. На основе 460 выборок данных, полученных между 1927 и 1987 гг., он предложил иерархическую трехслойную модель. Слой I включает узкие, специфичные способности; слой II

— групповые факторы, общие для субтестов, а слой III состоит из единственного общего фактора интеллекта. Таким образом, психометрический подход к понятию д, или общему интеллекту, вполне обусловлен.

Степень, в которой тест измеряет д обычно определяется нагрузкой первого основного компонента или фактора матрицы корреляции тестов. Было обнаружено, что мощность первого фактора увеличивается в зависимости от сложности тестов, а тесты на абстрактное мышление обладают самой высокой нагрузкой д. Уже Спирман (1927) заметил, что тесты с более высокой нагрузкой д позволяют получить и большие различия групп по этому фактору. Анализируя подобные факты, Йенсен6 сформулировал «гипотезу Спирмана», согласно которой различия в результатах тестирования между разными «расовыми группами»7 в США будут выше для тестов с более высоким содержанием д, то есть, для тестов, предположительно, представляющих более точные измерения интеллектуальных способностей. Эмпирические исследования этой гипотезы были проведены в США с американцами африканского и европейского происхождения. Йенсен (1985, 1998)

4См., например, Gustafsson, 1984.

5См. Carroll, 1993.

s См. Jensen, 1985.

7 Термин «расовый» помещен в кавычки из-за очень проблематичного характера классификаций человеческих групп с этой точки зрения (см. обсуждение в гл. 10).

определил прочную взаимосвязь между g-нагрузкой тестов и средним различием результатов для этих двух традиционных категорий населения США. В тестах на абстрактное мышление средняя разница результатов находится в пределах одного стандартного отклонения. Йенсен интерпретирует это как свидетельство явного различия интеллекткальных способностей этих двух групп. Поскольку эти различия часто воспринимались как расовые, психометрический подход к когнитивным способностям оказался дискуссионным8.

Эмпирические данные исследований, проведенных в США ставят под сомнение интерпретацию Йенсена (1985, 1998). Например, когда Хамфрис9 проанализировал показатели «Проекта банка интеллектуальных данных» для более чем 100 000 человек, протестированных с помощью большого набора когнитивных тестов, то установил, что корреляция g-нагрузки составила 0,17 с «расовыми» различиями и 0,86 с социальноэкономическими различиями в статусе. Результаты были проанализированы для участников с низким и высоким социально-экономическим статусом, и отдельно — для американцев африканского происхождения и американцев европейского происхождения. Различия результатов тестирования объяснили неблагоприятными факторами окружающей среды (низким социальноэкономическим статусом, который в одинаковой степени относится ко всем индивидам, независимо от «расы»).

Чтобы исследовать противоречивость групповых различий по показателю д в свете кросс-культурных данных, следует

8См., например, Neisser et al., 1996; Sternberg & Grigorenko, 1997a.

9CM. Humphreys, 1985.

установить, что с психометрической точки зрения фактически измеряется кросс-культурно посредством тестов интеллекта. Верной10 предложил иерархическую модель, которая включает д и другие названные факторы на различных уровнях возрастающей с специфичностью. Он утверждал, что нашел подтверждение этой модели в результате своих эмпирических исследований. Ирвин (1979) во всестороннем обзоре ранних кросскультурных исследований, включая и те, которые проводились в Африке, нашел доказательства существования как показателя д, так и специализированных факторов, таких, как фактор мышления, вербальный, предметного мышления, математического и концептуального мышления. Эти аналитические исследования соответствуют точке зрения Кэрролла (1993). Таким образом, тесты интеллекта продемонстрировали наличие схожих структур в западных и незападных странах. По ходу настоящей главы мы обратимся и к иному доказательству, которое согласуется с этой интерпретацией.

Еще один вопрос заключается в следующем, действительно ли различия уровней оценок по тестам отражают различия каких-то врожденных способностей. Чтобы идентифицировать, какая основополагающая особенность когнитивной жизни индивида несет ответственность за то, что отражается в д, Верной (1979) представил на рассмотрение различие между «интеллектом А» и «интеллектом В», в соответствии с определением Хеб-ба11: первое это — генетический набор и потенциальные возможности индивида, в то время как второе — результат его развития через взаимодействие с культурой (ср. различие генотипа и фенотипа в генетике, см. гл. 10).

,0 См. Vernon, 1969. " См. Hebb, 1949.

Однако Верной пошел дальше, введя понятие «интеллект С», который относится к выполнению индивидом теста на интеллект. Это различие между интеллектом В и С отводит иную роль культуре, так как высокий интеллект (В) может быть оценен с помощью теста, а может и не быть. В результате такое выполнение теста (С) не может адекватно представлять даже фенотип. В предыдущей главе упоминались нежелательные источники противоречий, что приводит к неэквивалентности результатов применения тестов, как к культурным отклонениям. Многочисленные культурные факторы, такие, как язык, содержание темы, мотивация, скорость, могут способствовать отклонениям. Таким образом, исследователи получают данные только об «интеллекте С». Только исключив внешние влияния, исследователи смогут сказать хоть чтонибудь об «интеллекте В». Следует ясно понимать, что искаженные тесты и наблюдения приводят к ошибочным интерпретациям. Это особенно заметно, когда выводы пытаются распространять на опосредованное понятие «интеллекта А».

Одно из затруднений состоит в том, что специалисты в области психометрии часто придерживались довольно узких взглядов на эквивалентность когнитивных тестов. Анализ культурного отклонения был, главным образом, направлен на искажение пункта (задания) теста12. Как мы увидим в гл. 11, каждое задание исследуется с помощью такого подхода для того, чтобы понять, имеют ли тестируемые при одних и тех же способностях равную возможность правильно его выполнить. Задания теста, которые были одинаково трудными для одной из групп, могут быть определены подобным образом. Результаты указывают на ограниченное влияние искаженного зада-12 См. Berk, 1982;

Holland & Wainer, 1993.

кто проводит тестирование, но вряд ли они применяются в других обществах. Она справедливо отбрасывает культурноинвариантное сравнение оценок по тестам, когда когнитивные тесты измеряют одни и те же способности по идентичным шкалам, которые имеют одинаковое значение во всех культурах (см. гл. 11). Хотя некоторые исследователи игнорировали многие тесты способностей в различных культурах, а иногда и продолжают это делать, существуют кросс-культурные исследования, которые восприняли их всерьез.

Перенос тестов для использования в других культурных популяциях, согласно Пуртинге и Ван дер Флиру (1988), предполагает ответ на три вопроса. Вопервых, обладает ли область поведения (способности, черты личности), которая представлена заданиями теста, хотя бы приблизительно тем же самым значением. Так, например, нет никакого смысла в проведении арифметического теста, который требует формальных действий

с цифрами, среди неооразованных суоъектов. Во-вторых, играет ли измеряемая способность или черта приблизительно ту же самую роль в поведении представителей новой культуры, что и в первоначальной культуре. Это можно выявить (см. выше и гл. 4) с помощью психометрического анализа структурной эквивалентности. В третьих, имеет ли результат, в количественном отношении, то же самое значение для тестируемых, независимо от их культурного фона (полная эквивалентность оценок, см. гл. 4). Только при соблюдении последнего условия можно применять исходные нормы ко всем тестируемым. Несмотря на то, что репертуар поведения в исходной и в изучаемой культуре очень похож, очевидно, что потребуются новые нормы. Иначе использование иностранного теста с исходными нормами приведет к серьезным ошибкам при интерпретации; и тогда, конечно, будут выдвинуты возражения, схожие с теми, которые высказала Грин-

филд (1997а).

Кросс-культурное тестирование способностей, как правило, подразумевает одну из следующих ситуаций:

1 существующая процедура используется не для той страны, для которой она была первоначально разработана,

2 в пределах отдельной страны тестируемые отличаются друг от друга по этническому или культурному фону, или

3 тестируемые, которые проживают в различных странах, подвергаются одной и той же процедуре оценки. Во всех трех ситуациях происходит перенос тестов между культурами.

Основное назначение тестов — это диагностика индивидов относительно выбора образования или для, или клинического диагноза. Иногда такое использование тестов может быть конкурентоспособно (например, при выборе работы), но часто дело обстоит иначе. Очевидно, что ответственность пользователей теста и его авторов состоит в том, чтобы не только допускать, но и демонстрировать «переносимость» тестов (см. также дополнение 5.2.).

Программы тестирования, особенно по выбору образования и отбору персонала, имеют две формы: перенесение существующих (западных) тестов с переводом и адаптацией их содержания, если это необходимо, и составление новых тестов, которые пригодны для данного населения. Примером последней программы может служить «Батарея общей адаптируемости и ее новый вариант «Батарея классификационных тестов»20. Эти батареи тестов были разработаны для неграмотных и малограмотных испытуемых. Инструктирование проводилось с помощью немого фильма. Много лет они играли важную

20 General Adaptability Battery, См. Biesheuvel, 1954 и Classification Test Battery, См. Grant, 1970.

роль при выборе и трудоустройстве персонала в Южной и Восточной Африке. Примеры тестов по выбору образования можно найти и в работе Дрента и его коллег21. Основной причиной использования этих тестов в Восточ ной Африке и в других регионах было обеспечение информации о более широком диапазоне умственных способностей, чем данные о школьных успехах, и компенсация неравномерности качества школьного образования.

Широко распространился перенос существующих тестов, которые были составлены, главным образом, в США или Великобритании. Батареи тестов высокого качества, подобные «Шкалам интеллекта Векслера для взрослых» (WAIS) и «Шкалам интеллекта Векслера для детей (WISC)22 были переведены и адаптированы для многих стран мира. Перенос предоставляет существенные преимущества. Если можно продемонстрировать, что тест приблизительно структурно эквивалентен, логично ожидать, что данные о валидности конструкта, которые собраны в стране его происхождения, тоже будут состоятельными.

Иногда тест просто переводится без какойлибо стандартизации, но в других случаях на адаптацию тратится больше усилий, включая составление и испытание новых пунктов, подбор новых норм и изучение валидности23.

Пока что, как правило, на стандартизацию тестов для различных групп в культурно разнообразных обществах стремятся тратить поменьше усилий. В частности, в западноевропейских странах, которые стали мультикультурными за последние десятилетия и столкнулись с

2' См., Bali, Drenth, Van der Flier & Young, 1984;Drenth, Van der Flier & Omari, 1983.

22Wechsler Adult Intelligence Scales - WAIS и Wechsler Intelligence Scales for Children - WISC.

23См., например, Van der Steene et al., 1986.