ов

ми способностями исследовалась среди бауле в Кот д'Ивуар — с точки зрения родительской этнотеории интеллекта51. Он использовал наблюдения поведения, чтобы документально подтвердить подходящие контексты научения. Другой работой в рамках этой парадигмы является исследование Сакса52 по развитию понятий счета и измерения у Оксапмин (Oksapmin) в Папуа-Новой Гвинее, которое объединяет теорию Пиаже с местной системой исчисления и практикой счета, которая использует части тела (см. гл. 9 относительно подробностей подобной системы). Изредка исследователи отстаивали крайний культурно релятивистский подход для кросскультурного исследования, согласно теории Пиаже, но отсутствовали эмпирические исследования, в которых применялся бы этот подход. Более того, в то время как культурная вали-дизация, очевидно, необходима, тотальная релятивистская стратегия мешает поиску общности (ср. гл. 2). Когнитивное развитие, согласно существующим данным, является ни в точности одинаковым, ни тотально культурно специфичным.

К концу 1970-х гг. произошло возрождение структуралистских подходов, которые пытались соединить структурный и контекстуальный аспекты. В рамках новых моделей исследователи искали структурные инварианты, которые учитывают изменения, связанные с развитием, или общности в различных ситуациях, хотя они и настаивали на необходимости учета ситуативных переменных. Эти, так называемые, неопиажетистские теории, разрабатывались многими авторами, включая Кейса53.

51См. Dasen, 1985 & Dasen, 1988.

52См. Saxe, 1981; Saxe & Moylan, 1982.

,0 См. Case, 1985, 1992; Case & Griffin, 1990), Demetriou, Shayer& Efklides, 1992; Demetriou & Efklides, 1994), Fischer (например, Fischer, Knight & Van Parys, 1993) и Pascual-Leone, 1980, 1984.

Неопиажетистские модели объединяют качественно-структуралистскую схему Пиаже (существование качественно различающихся стадий) с функциональными подходами. Они основаны на описании развития по Пиаже, усовершенствуя его (описывая больше стадий и подстадий), но большинство из них отвергают применение общих логических структур, которые одобрял Пиаже. Некоторые теории внесли определенный вклад относительно подходов к обработке информации, такие, как концепции анализа задания и объема внимания (или рабочей памяти). Последняя концепция играет важную роль в большинстве неопиажетистских теорий и соответствует количественным аспектам индивидуального развития. Объем внимания относится к числу единиц информации, которые испытуемый может обрабатывать одновременно. Кейс (1985) считает, что этот количественный механизм сосуществует с качественными изменениями, тогда как Паскаль-Леон54 рассматривал «М-энергию» (хронологическое приращение числа элементов, которые могут объединяться в единое целое) как достаточное обоснование для объяснения качественных изменений. Дасен и де Рибопьер55 исследовали эти неопиажетистские теории, с точки зрения их способности учитывать культурные и индивидуальные различия, и нашли, что потенциально они более адекватны, чем первоначальная теория Пиаже. Они подытожили их преимущества по следующим шести пунктам:

1.Структурные инварианты, которые определены, не зависят от западной логики.

2.Модели можно применять для различных областей, в особенности, для куль-

54См. Pascual-Leone, 1980.

55См. Dasen & de Ribaupierre, 1987, с. 826.

турно-обусловленных, которые включают социальное познание, моральное развитие и эмоции.

3.Следовательно, можно изобрести новые, культурно соответствующие задания, тили наблюдать спонтанное поведение естественных условиях.

4.Модели соединяют структурные и функциональные аспекты и представляют более четкое различие глубинных и поверхностных феноменов.

5.Существует конвергенция между социоисторической школой (см.гл. 2) и генетической эпистемологией: соци альные факторы подтверждаются в процессе перехода от стадии к стадии.

6.Они учитывают специфику областей

Дасен и де Рибопьер (1987, с. 827) также отметили,что

ни одна из неопиажетистских моделей еще не прошла через полное копирование в незападной культуре...

Кросс-культурная психология в своей «теоретико-тестирующей» роли должна внести важный вклад, однако она регулярно отстает от основной «лабораторной» психологии на несколько лет. Для неопиажетистских теорий это отставание, возможно, увеличилось за счет непонятного языка и технических особенностей моделей и трудности выбора между ними.

К сожалению, то же самое можно повторить и сегодня. Даже менее масштабные кросскультурные проекты, основанные на неопиажетистских теориях, немногочисленны и редки56. Определенно, это область, которая обладает большими потенциальными возможностями для будущих кросс-культурных исследований.

См., однако, Fiati, 1992.

Теории разума и метапознания

Это направление являлось ответвлением генетической эпистемологии, поэтому внимание многих представителей психологии развития, начиная с Флейвелл (Fla-vell), а также приматологии57, было сконцентрировано на исследование теории разума, а именно тенденции приписывать разумные состояния себе и другим. Можно основываться на теории разума, чтобы понять поведение и психологические состояния других людей, а также проецируя себя на других. Хотя Семин и Звир58 не включают эту тему в свой отчет по кросскультурным аспектам социального познания, теории разума не чужды процессам атрибуции.

Существуют признаки того, что шимпанзе обладают небольшими умственными способностями, тогда как основные процессы теории разума универсальны для человеческихмладенцев59. Исследования с маленькими детьми дают смешанные результаты. Согласно Флейвеллу (1983), китайские дети обнаружили способность различать видимость и действительность примерно в том же возрасте, что и американские дети. Однако, Чен и Лин60 не получили ожидаемых результатов изменений между трех- и четырехлетними китайскими детьми в Пекине. Они приписывают это методам воспитания китайских детей «с их упором на этику и контроль, на внешнее одобрение действий, а не на анализ ментальности».

Большинство детей пигмеев бака могли понимать ложные мнения к пяти годам, примерно в том же возрасте, что американские и европейские дети61. Во время этого исследования им предлагали пере-

57См. Premack & Woodruff, 1978.

58См. Semin & Zwier, 1997.

59См. Tomasello, 1999; Tomasello, 1993; Lillard, 1998.

60См. Chen & Lin, 1994, с 43.

61См. Avis & Harris, 1991.

местить пищу из сосуда в укрытие в отсутствие тех взрослых, которые готовили пищу. Они правильно спрогнозировали, что взрослые подойдут к исходному, но уже пустому сосуду, и будут чувствовать себя скорее счастливыми, чем грустными перед тем, как поднимут его крышку, и скорее удивленными и грустными, чем счастливыми, когда обнаружат исчезновение пищи. Однако некоторые шестилетние дети бака дали неправильные ответы, и авторам пришлось размышлять о том, как же они поняли задание.

Культурные различия в степени развития теорий разума были рассмотрены Вахи и Джохри62, которые протестировали две группы индийских детей, богатых и бедных, по поводу их способности различать воображаемые и действительные феномены (могут ли они различать действительное и воображаемое представление об объекте). Хотя большинство детей в возрасте от семи до восьми лет установили различие правильно, скорость выполнения этого задания детьми из Индии была меньше, чем у детей с Запада, и наблюдалось существенное различие между богатыми и бедными детьми в возрасте от пяти до шести лет.

Винден63 использовала стандартные задания — «удивляющие объекты» (например, губка, которая напоминает леденец) и «обманчивый контейнер» (например, спичечная коробка, наполненная галькой) для выборки из тридцати четырех детей хунин кечуа в возрасте от четырех до восьми лет, которые проживали в отдаленной области Перу. Большинство из них продемонстрировали понимание различий между внешним видом и действительностью, но плохо отвечали на вопросы, проверяющие их понима-

62См. Wahi & Johri, 1994.

63См. Vinden, 1996, с. 1715.

ние представленного изменения («Чем ты считал объект до того, как ты к нему прикоснулся?») и ложного убеждения («Если другой ребенок только смотрит на объект, что он может думать о нем?»). Автор объяснила это отсутствием точного словаря ментальных феноменов в языке кечуа. При этом остался открытым вопрос, действительно ли «дети обладают развитыми способностями, выходящими за рамки к метапредстави-тельского восприятия, однако не могут применить их в области преднамеренного поведения, потому что их язык содержит слишком скудный словарь понятий из области мышления». В другом исследовании были привлечены 143 ребенка мофу в Камеруне, 119 детей толаи и 50 детей тайне в ПапуаНовой Гвинее и 45 западных детей, которые посещали школу в последней из указанных стран. Винден (1999) установила, что почти все дети из не-западных культур испытывали трудности, прогнозируя эмоцию, основанную на ложном убеждении.

Взаключение автор утверждает, что

внекоторых культурах люди просто не могут обсуждать эмоции или эмоции могут рассматриваться как нечто происходящее из внешних источников. Виды вопросов, которые задаются в западных культурах, поэтому не могут подходить для исследования понимания взаимосвязи между ложным убеждением и эмоцией в других культурах (с. 46).

Судя по всему, преобладание доказательств изменялось от предполагаемой универсальности до культурных различий либо только в степени развития, либо даже в типе мышления64. Несомненно, потребуется провести еще исследования в этой области, но окажутся ли основные процессы универсальными

64 См. Wahi & Johri, 1994; Vinden, 1999.

или нет, является дополнительным вопросом. Так как, согласно этнографическим данным, «взрослым» теориям разума, или тому, что Лиллард (1998, с. 23) называет «этнопсихологиями», они количественно значительно отличаются от культуры к культуре. Лиллард перечисляет «четыре основные типа вариаций народного психологического мышления»:

1 разная степень привлекательности магии;

2неодинаковые концептуальные различия того, что относится к мыслям и чувствам, сенсорных входов (органов чувств) и связей между телом и разумом;

3отрицание негативных эмоций;

4различные ценности, относящиеся к познанию разума, рациональному мышлению против чувств, и науки против религиозности.

Когда дети взрослеют, они приходят к принятию своих различных этнопсихологии, но пока еще мало известно о когнитивных процессах, которые это вызывают. Иными словами, существует большой зазор между психологическими исследованиями, которые пытаются оценивать процессы специфического мышления детей, и этнографическими описаниями этнопсихологии, например таких, которые рассматривал Лиллард. Это напоминает о различиях между индивидуальными процессами и коллективными представлениями, на что указывали Харрис и Хилас65.

Другой областью исследования познавательного развития, начатого Флейвеллом (1976), которая приобрела значение в последние годы, особенно в педагогической психологии, является метапознание. 65 См. Harris & Heelas, 1979.

Оно относится к «знанию и осознанию своих собственных возможностей и когнитивных планов в отношении задания»66. Метапознание включает знания о познании, в котором Шро67 проводят различие между декларативным знанием (о себе как познающем субъекте и о факторах, которые влияют на деятельность), процедурным знанием (о применении навыков) и условным знанием (о том, когда и как применять когнитивные действия), а также контрольными процессами, такими, как планирование, наблюдение и оценка. Эти авторы различают три уровня репрезентации:

1когнитивный уровень: подразумеваемый (без какого-либо явного осознания), специфическая область, с ограниченным трансфером;

2метакогнитивный уровень: неформальный, фрагментарный, некоторый трансфер в различные области;

3концептуальный уровень: формальные (точные и интегрированные) ментальные модели и теории, широкий трансфер.

Согласно Шро (1989, с. 100), метапознание достигается через автономное научение, а также научение, регулируемое равными (сверстниками), и непосредственное научение. Последние два типа научения происходят в основном в школах, и «понятно, что все три типа необходимы, чтобы развивать знания Уровня 2 и Уровня

3».

Мы могли бы, вероятно, провести аналогию между третьим уровнем Шро и формальными операциями Пиаже: школьное обучение западного типа на втором уровне необходимо, но недостаточно для их достижения68. Зависит ли метакогнитивный уровень также и от школь-

66 См. Davidson & Freebody, 1988, с. 21.

87 См. Schraw, 1989; Schraw & Moshmann, 1995.

68 См. Dasen & Heron, 1981.

ного образования, остается проблемой для обсуждения и для кросс-культурной проверки.

Определенно, существуют метакогнитивные навыки, которые развиваются вне школы. Дэвидсон и Фрибоди69, например, доказывали, что имеются социальноэкономические и этнические различия в метакогнитивных знаниях детей, которые они приносят с собой в школу. Например, степень овладения навыком чтения дома, в свою очередь, связана с успехами в школе. Было обнаружено, что учителя-стажеры из австралийских аборигенов владеют метакогнитивным знанием относительно рассказывания индигенных историй. Это знание представляется, однако, ситуативно-специфическим, и трудно поддается переносу на школьные задания.

Культурные различия метапознания у немецких и американских студентов описывались Керром, Куртцем, Шнайдером, Тернером и Борковским70 для различных стилей обучения как дома, так и в школе. Это и другие кросс-культурные исследования, которые часто относятся к чтению и другим, связанным со школой видам деятельности, рассматривались Девидсоном (1994, с. 2). Он сожалел, о том, что

продолжает ощущаться общая нехватка знаний о степени того, как люди вовлекаются в метакогнитивное мышление и о природе этого мышления в обстановке повседневной жизни и о повседневных заданиях, особенно если культурный контекст этой обстановки и заданий отличается от того, что встречается в школьном классе.

69См. Davidson & Freebody, 1988.

70См. Carr, Kurtz, Schneider, Turner & Borkowski, 1989.

В этом отношении, исследование метапознания можно было бы объединить с темой повседневного познания71, в котором содержится некоторая кросс-культурная информация, например по навыкам планирования72.

КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ

В противоположность подходам общего интеллекта и генетической эпистемологии,

когнитивные стили относятся скорее к

«как» (стилистическим), чем к «насколько» (способность) аспектам когнитивной жизни человека. Позиция, принятая в настоящем разделе является средней между позициями тех, кто связывает всю когнитивную деятельность с единой основной особенностью («общий интеллект»), и тех, кто различает несметное число навыков, определенных конкретным заданием, которые не распространяются на другие задания (см. Следующий раздел о контектстуализированном познании). Когнитивные способности и стили рассматриваются как способы эффективного решения проблем культурной группы и ее членов, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни. Интерес к когнитивным стилям изменялся на протяжении нескольких десятилетий, но недавно они опять стали центром внимания, так как предполагают альтернативный способ рассмотрения индивидуальных и групповых различий в когнитивной деятельности73. А совместно с экокультурным подходом (как это часто делается при их кросс-культурном применении) они облегчают достижение менее спорной и более нейтральной ценностной позиции74.

71 См. Segall, 1999; Schliemann, Carraher& Ceci,

1997.

72См. Gauvain, 2001; Strohschneider & Guess, 1998; Tanon,1994.

73CM. Sternberg & Grigorenko, 1997b.

74CM. Witkin & Berry, 1975; Berry, I976a, 2000b.

когнитивным стилем ПЗН.

78См., например, Berry, 1966; Dawson, 1967.

79См., например, Bern, I976a; Berry, 1986; Mishra, Sinha & Berry, 1996.

опыта мальчиков и девочек в этих обществах охотников и собирателей. В большинстве таких обществ относительно поленезависимый когнитивный стиль считался высоко адаптивным и для мужчин, и для женщин в их индивидуальных экономических ролях, вообще в жизни семьи, а также в охоте и собира-

пах, в зависимости от их взаимодействия со средой (например, общества кочевых охотников и собирателей в противоположность обществам оседлых земледельцев). Эта экологическая точка зрения сформировала очень широкий контекст для исследования происхождения различий когнитивных стилей. Уиткин и Берри (1975, с. 61-62) пришли к выводу о том, что «представители обществ, промышляющих охотой, стремятся быть более поленезависимыми в заданиях по перцептивной дифференциации, в то время как представители обществ, основанных на земледелии, стремятся быть относительно полезависимыми. Также возможна конгруэнтность различий в степени индивидуальной автономности».

В последнем большом разделе обзора мы рассматривали адаптацию и изменения, особенно при аккультурации (при контактах с другими обществами, прежде всего через формальное школьное обучение и при индустриализации). Фактически во всех представленных исследованиях присутствовали доказательства увеличения поленезависимо-сти в процессе аккультурации. Однако было неясно, изменяются ли радикально когнитивный стиль индивидов всвязи с этим опытом, или опыт аккультурации изменяет подход к материалам тестов, в результате более тесного знакомства и практического опыта освоения навыков «обмана тестов». Этот результат аналогичен результату первых двух подходов к познанию: аккультурация, особенно обучение в школе, оказывает сильное влияние на когнитивную жизнь человека.

(Durganand) и Синха с коллегами. Вообще, Синха принял теорию экокультурной структуры и обратился к тем популяциям в Индии, в которых он смог протестировать прогнозы модели и распространить их на эти популяции. В первом исследовании Синха (1979) работал с двумя подгруппами бирхоров. Одна из них как группа кочевых охотников-собирателей, трансформировалась и стала группой оседлых земледельцев. Была также включена третья группа, традиционные земледельцы (ораоны). Вначале исследования была выдвинута гипотеза, что наряду с ожидаемыми изменениями в практиках социализации (но без изменений при аккультурации), средние показатели тестов изменятся согласно экокультурным требованиям. Выборкам мальчиков и девочек в возрасте от восьми до десяти лет, в каждой из трех групп поставили задание с включенными фигурами, в котором надо было найти простую фигуру на сложном фоне (путем «выделения»). Результаты продемонстрировали наличие значительного группового влияния. Синха интерпретировал этот результат как подтверждение и своей гипотезы, и теории экокультурной структуры.

Совсем недавно Мишра81 исследовал три индигенные группы («племена» или адивази) в штате Бихар. Он отобрал две противоположные группы: кочевую охотников-собирателей и оседлую сельскохозяйственную. Третья группа состояла из бывших охотников, которые недавно осели и стали земледельцами. Ученый использовал разнообразные тесты (как для диагностики «когнитивного стиля», типа включенных фигур, так и для диагностики