Вопрос 42. Понятие и методы его исследования. Функциональные эквиваленты понятия как стадии развития значений слов (л.С. Выготский). Исследование понятий в когнитивной психологии.

Поня́тие, форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии; мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определённым общим и в совокупности специфическим для них признакам.

Различают понятия, в широком смысле и научные понятия. Первые формально выделяют общие (сходные) признаки предметов и явлений и закрепляют их в словах. Научные понятия отражают существенные и необходимые признаки, а слова и знаки (формулы), их выражающие, являются научными терминами. В понятии выделяют его содержание и объём. Совокупность обобщённых, отражённых, в понятии предметов называется объёмом понятия, а совокупность существенных признаков, по которым обобщаются и выделяются предметы в понятии, — его содержанием. Развитие понятия предполагает изменение его объёма и содержания.

Образование понятия — сложный диалектический процесс, который осуществляется с помощью таких методов, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, обобщение, эксперимент и др. В понятии выделяется и фиксируется прежде всего общее, которое достигается за счёт отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса. Но оно не исключает единичное и особенное. На основе общего только и возможно выделение и познание особенного и единичного.

Методы исследования понятий.

Главнейшим затруднением в области исследования - понятий являлась до последнего времени неразработанность экспериментальной методики, с помощью которой можно было бы проникнуть в глубь процесса образования понятий и исследовать его психологическую природу. Все традиционные методы исследования понятий распадаются на две основные группы.

1. Типичный представитель первой группы этих методов — так называемый метод определения и все его косвенные вариации. Основным для этого метода является исследование уже готовых, уже образовавшихся понятий у ребенка с помощью словесного определения их содержания. Несмотря на широкую распространенность, он страдает двумя существенными недостатками, которые не позволяют опираться на него при действительно глубоком исследовании этого процесса. Пользуясь этим методом, мы имеем дело с результатом уже законченного процесса образования понятий, с готовым продуктом, не улавливая самую динамику процесса, его развитие, течение, его начало и конец.Изучая определения, даваемые ребенком тому или иному понятию, мы изучаем в гораздо большей мере знание, опыт ребенка, степень его речевого развития, чем мышление в собственном смысле слова. Метод определения оперирует почти исключительно словом, забывая, что понятие, особенно для ребенка, связано с тем чувственным материалом, из восприятия и переработки которого оно рождается.

2. Вторая группа методов — это методы исследования абстракции, которые пытаются преодолеть недостатки чисто словесного метода определения и изучить психические функции и процессы, лежащие в основе образования понятий, в основе переработки того наглядного опыта, из которого рождается понятие. Все они ставят ребенка перед задачей выделить какую-либо общую черту в ряде конкретных впечатлений, отвлечь или абстрагировать эту черту или этот признак от ряда других, слитых с ним в процессе восприятия, обобщить этот признак. Недостаток второй группы методов тот, что они подставляют на место сложного синтетического процесса элементарный процесс, составляющий его часть, и игнорируют роль слова, роль знака в процессе образования понятий, чем бесконечно упрощают самый процесс абстракции, беря его вне того специфического, характерного именно для образования понятий отношения со словом, которое является центральным отличительным признаком процесса в целом. Таким образом, традиционные методы исследований понятий одинаково характеризуются отрывом слова от объективного материала; они оперируют либо словами без объективного материала, либо объективным материалом без слов.

Огромным шагом вперед в изучении понятий было создание такой экспериментальной методики, которая могла бы адекватно отобразить процесс образования понятий, включающий в себя оба эти момента: материал, на основе которого вырабатывается понятие, и слово, с помощью которого оно возникает.

Стали изучать не готовые понятия, а самый процесс их образования. В частности, метод в том виде, как его использовал Н. Ах, с полной справедливостью называется синтетически-генетическим методом, так как он изучает процесс построения понятия, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, процесс развития понятия.

Основным принципом этого метода является введение в эксперимент искусственных, вначале бессмысленных для испытуемого слов, которые не связаны с прежним опытом ребенка, и искусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путем соединения ряда признаков, в таком сочетании не встречающихся в мире наших обычных понятий, обозначаемых с помощью речи

Одним из главнейших недостатков метода определения является то обстоятельство, что там понятие вырывается из его естественной связи, берется в застывшем, статическом виде вне связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно встречается, рождается и живет.

Этого недостатка лишен новый метод, в котором в центр исследования выдвигаются именно функциональные условия возникновения понятия. Понятие берется в связи с той или иной задачей или потребностью, возникающей в мышлении, в связи с пониманием или сообщением, в связи с выполнением того или иного задания, той или иной инструкции, осуществление которой невозможно без образования понятия

Опыты Аха показали, что процесс образования понятий носит всегда продуктивный, а не репродуктивный характер, что понятие возникает и образуется в процессе сложной операции, направленной на решение какой-либо задачи, и что одного наличия внешних условий и механического установления связи между словом и предметами недостаточно для его возникновения.

Наряду с установлением неассоциативного и продуктивного характера процесса образования понятий эти опыты привели и к другому, не менее важному выводу, именно к установлению основного фактора, определяющего течение процесса в целом. По мнению Аха, таким фактором является так называемая детерминирующая тенденция. Этими словами Ах обозначает тенденцию, регулирующую течение наших представлений и действий и исходящую из представления о цели, к достижению которой направлено это течение, из задачи, на разрешение которой направлена данная деятельность. До Аха психологи различали две основные тенденции, которым подчинено течение наших представлений: репродуктивную, или ассоциативную, тенденцию и персеверативную тенденцию. Первая из них означает тенденцию вызвать в течении представлений те из них, которые в прежнем опыте были ассоциативно связаны с данным; вторая указывает на тенденцию каждого представления возвращаться и снова проникать в течение представлений. Н. Ах в более ранних исследованиях показал, что обе тенденции недостаточны для объяснения сознательно регулируемых актов мышления, направленных на решение какой-либо задачи, и что эти последние регулируются не столько актами репродукции представлений по ассоциативной связи и тенденцией каждого представления вновь проникать в сознание, а особой детерминирующей тенденцией, исходящей из представления о цели.

Таким образом, с одной стороны, мы видим, что полноценное понятие, которое знаменует высшую ступень социализации мышления, развивается лишь в поздний период, а с другой — что дети весьма рано начинают пользоваться словами и хорошо понимают себя и взрослых. Отсюда ясно, что слово, прежде чем оно достигнет ступени полноценного понятия, может принять на себя функцию этого последнего и служить людям в качестве орудия взаимопонимания. Специальное исследование соответствующего возраста должно показать, как развиваются те формы мышления, которые должны считаться не понятиями, а всего лишь их функциональными эквивалентами, и как они достигают той ступени, которая характеризует полностью развитое мышление. Главнейший недостаток методики Аха тот, что с ее помощью мы не выясняем генетический процесс образования понятий, но только констатируем наличие или отсутствие этого процесса. Уже организация опыта предполагает, что средства, с помощью которых образуется понятие, т. е. экспериментальные слова, играющие роль знаков, даны с самого начала, являются постоянной величиной, не изменяющейся в течение всего опыта, больше того, способ их применения заранее предусмотрен в инструкции.

В разрешении этой задачи мы опирались на специальную методику экспериментального исследования, которую мы могли бы обозначить как функциональную методику двойной стимуляции. Сущность этой методики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется.

У Аха начало опыта образует период заучивания, когда испытуемый, не получивший еще никакой задачи от экспериментатора, но получивший все необходимые для решения задачи средства (слова), заучивает, поднимая и разглядывая каждый предмет, названия выставленных перед ним объектов. Таким образом, задача не дана с самого начала, она вводится впоследствии, образуя повторный момент в течении эксперимента. Средства (слова), напротив, даны с самого начала, но даны в прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами. В методике двойной стимуляции оба эти момента разрешены обратным образом. Задача развернута полностью с первого момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа опыта одной и той же. Период заучивания отсутствует вовсе. Превращая, таким образом, средства решения задачи, т. е. стимулы-знаки, или слова, в переменную величину, а задачу сделав постоянной величиной, мы получили возможность исследовать, как испытуемый применяет знаки в качестве средств направления своих интеллектуальных операций и как в зависимости от способа употребления слова, от его функционального применения протекает и развивается процесс образования понятия в целом.

У взрослого понятие – это значение слова, включающее в себя существенные признаки ряда предметов действительности.

Стадии развития понятия, т.е. значения слова: 1) синкретизм, 2) комплексы: ассоциативный, коллекция, цепной, диффузный, псевдопонятия, 3) потенциальное понятия, 4) истинные понятия.

Синкретизм – предметы соединяются методом проб и ошибок, по признаку пространственно-временной смежности, включение прошлого опыта для объяснения. Связи исключительно субъективные, обмен понятиями невозможен.

Комплексы – элементы объединяются по реальным, фактическим, существующим признакам. (ядерный, цепной)

Потенциальное понятие псевдопонятия – признаки внутри понятия разделяются на более или менее важные. Более значимы функции предмета, чем то, какой сам предмет. Признаки абстрагированы от конкретной группы признаков, с которыми он фактически связан.

Истинное понятие – возникает, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которой ребенок постигает и осмысливает окружающую действительность.

Методика «двойной стимуляции».

Методика двойной стимуляции (МДС) — психологическая методика, разработанная на основе теории Л. С. Выготского об опосредствованном характере высших психических функций.

Впервые МДС была использована в совместном исследовании Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова при изучении процесса образования понятий. Сущность этой методики, писал Л. С. Выготский, заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психических функций с помощью двух рядов стимулов, каждый из которых выполняет свою роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется.

В исследовании Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова в качестве стимулов-объектов использовались фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров, а как стимулы-средства — слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур, являющиеся экспериментальными понятиями (они обозначали определенную совокупность признаков стимулов-объектов). В ходе эксперимента испытуемый постепенно раскрывал признаки, входящие в экспериментальное понятие, отбирая фигуры, на которых, по его мнению, написано одно из понятий, и проверяя каждый раз правильность своего выбора.

Применение МДС дало возможность исследовать, как испытуемый использует знаки в качестве средств направления своих мыслительных операций и как в зависимости от способа употребления слова протекает и развивается весь процесс образования понятий.

МДС применялась также при изучении опосредствованных процессов внимания и памяти (А. Н. Леонтъев).

Развитие понятий в когнитивной психологии.

При образовании понятия важно учитывать следующие стадии:

1. акт выбора субъектом, он должен принять решение о характере своей задачи. будет ли он пытаться составить общее понятие, на основе выделения признаков, или пытаться запомнить, что данный объект относится к данному понятию.

2. После этого необходимо принять решения, важные с точки зрения эффективности: какие и сколько признаков ему следует учитывать при попытке определить.

3. Если же какая-то из его пробных гипотез окажется ложной, ему придется решать, как ее изменить. Если его гипотеза оказалась правильной в одном примере, то останется ли она таковой для всей совокупности примеров? Эти решения, однако, всегда связаны с предвидимыми последствиями, и субъект обязан выбирать, какие последствия считать приемлемыми.

4. Таким образом, шаги, приводящие к возникновению понятия, являются серией последовательных решений, из которых каждое предыдущее влияет на степень свободы в принятии последующего.

В ходе своей работы по изучению образования понятий Брунер ставил перед собой цель сделать доступным наблюдению максимально возможное число решений, надеясь, что в этих решениях обнаружатся какие-то закономерности, которые послужат основанием для выводов о процессах, происходящих при усвоении или образовании понятий. Эти закономерности в принятии решений он называет стратегиями.

Стратегия — это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам. Цели стратегии, в частности, сводятся к тому, чтобы обеспечить: образование данного понятия в результате столкновения с минимальным числом случаев, имеющих отношение к делу; 2) субъективную уверенность в факте возникновения понятия независимо от числа примеров, с которыми пришлось иметь дело субъекту на пути к образованию понятий; 3) надежное образование понятия при минимальной нагрузке памяти и логического мышления; 4) сведение к минимуму числа ошибочных отнесений к той или иной категории, предшествующее образованию понятия.

Стратегия данного испытуемого при решении задачи, скорее, выводится экспериментатором исходя из объективного наблюдения над последовательностью его выборов в ходе образования понятия, нежели представляет собой план по которому сам субъект составляет понятие.

Подход Брунера к формированию понятий подчеркивает роль различных стратегий, используемых человеком при попытке определить категории, к которым культура относит определенные объекты. Центральную роль играет первое правило: принять в качестве первоначальной гипотезы все содержание первого положительного примера. Остальные правила сформулировать уже совсем легко. Они таковы:

Положительный пример Отрицательный пример

Подтверждающий	Оставить в силе действующую гипотезу	Оставить в силе действующую гипотезу
Опровергающий	Принять в качестве новой гипотезы общую часть содержания старой и данного примера	Невозможно иначе, как в случае просчета. В этом случае—сопоставить гипотезу с предыдущими примерами, сохранившимися в памяти

Следуя этой процедуре, испытуемый должен прийти к правильному понятию при минимальном числе встреченных примеров. Кроме первого правила о принятии первого положительного примера целиком в качестве гипотезы, стратегия содержит всего два дополнительных правила; 1) для каждого положительного подтверждающего примера сохранить в данной гипотезе только то общее, что она имеет с этим примером; 2) все прочее оставить без внимания. Данную стратегию Брунер называет целостной, поскольку она состоит в принятии в качестве первой гипотезы всего содержания первого встреченного примера

Возможны также стратегии сканирования. Они могут быть двух видов. Первый вид — это одновременный процесс, в ходе которого индивид старается извлечь из каждого примера все возможные выводы о содержании понятия. Одновременным этот вид сканирующей стратегии называется потому, что все возможные альтернативные гипотезы рассматриваются одновременно. Брунеру не удалось встретить ни одного примера его практического использования. Не наблюдали также и примеров медленного последовательного сканирования, которое в идеале можно представить следующим образом: формулируется очередная гипотеза, которая поддерживается до тех пор, пока встречаются подтверждающие ее примеры; изменяется же она только в случае встречи с сомнительным и еще не проверенным примером. Затем формулируется еще одна новая не испытанная гипотеза, которая проверяется независимо от примеров, использованных при проверке предыдущей гипотезы. Это есть последовательное сканирование.

Тип сканирующей стратегии, лучше всего описывающий поведение испытуемых, представляет собой компромисс между этими двумя формами. Эта стратегия начинается с выбора некоторой гипотезы относительно части содержания первого встреченного положительного примера. Когда впоследствии встречается некоторый пример, не подтверждающий гипотезу, индивид старается изменить ее, возвращаясь ко всем уже встреченным примерам и внося соответствующие модификации.

1.   Парциальное сканирование, очевидно, предъявляет более серьезные требования к памяти и выводам, чем это делает стратегия «фокусировки». Целостная гипотеза изменяется на каждой ступени процесса в результате учета информации, извлеченной из очередных встреченных примеров. Испытуемому не надо припоминать ни предшествующих гипотез, ни отношений между ними. Гипотеза, используемая им в данный момент,— это нарастающий итог всех гипотез. Прибегать к услугам памяти следует лишь в случае необходимости исправления допущенной ошибки.

2.    Чтобы достигнуть успеха, «сканирующий» субъект должен быть начеку и не упускать ни одного из свойств встречаемых примеров, ибо он может оказаться вынужденным пересмотреть в их свете свою гипотезу. Подобной бдительности и объема внимания не требуется от того, кто принимает стратегию «фокусировки»: ему нет нужды обращаться к встреченным ранее примерам, коль скоро он уже использовал их для исправления своей гипотезы.

Большинство понятий определяется рядом свойств, которые могут быть как конъюнктивными, т.е. связанными (стул имеет сиденье и спинку), так и дизъюнктивными, т.е. альтернативными (мотор приводится в действие паром или бензином). Брунер показал, что формирование дизъюнктивных понятий дается труднее, чем формирование конъюнктивных понятий.

Ученый считал, что человек активно ищет знания за пределами непосредственно данного, и это относится как к детям, так и ко взрослым