Вопрос 44. Психологическая структура профессионально-педагогической деятельности.

Психологическая готовность к профессиональной педагогической деятельности: понятие и структура

Проблема готовности к деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной науке. Психологические аспекты содержания понятия готовности к деятельности являются предметом рассмотрения исследователей О.В. Борденюк, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Т.В. Иванова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.

Содержание педагогического образования, по мнению ряда ученых, должно быть представлено как единство теоретической, практической, психологической готовности педагога к профессиональной деятельности. Это итоговый результат образовательного процесса вуза.

Ведущей и наиболее сложной стороной (составляющей) готовности к деятельности является психологическая готовность.

Проблемой психологической готовности к различным видам деятельности советские психологи начали всесторонне заниматься с конца 50-х – начала 60-х годов. В психологии труда, спорта, социальной, инженерной, педагогической и военной психологии содержится немало материалов, прямо или косвенно характеризующих готовность человека к выполнению определенной деятельности.

В отечественной науке уделено значительное внимание конкретным формам готовности: установке (Д.Н. Узнадзе и др.), готовности личности к трудовой деятельности (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, Л.А. Кандыбович и др.), предстартовому состоянию в спорте (А.И. Пуни, Ф. Генов, А.Д. Ганюшкин и др.), готовности к выполнению боевой задачи (М.И. Дьяченко, А.М. Смоляренко и др.), состоянию бдительности оператора (В.Н. Пушкин и др.), готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева и др.), готовности школьников к учебной деятельности (Т.М. Краснянская), студентов к педагогической деятельности (М.А. Краснова, Е.Н. Францева и др.).

При рассмотрении проблемы готовности к педагогической деятельности основной акцент ученые делают на определение необходимого и достаточного количества профессиональных знаний, педагогических умений и качеств личности как для осуществления вообще педагогической деятельности, так и конкретной педагогической профессии.

Говоря о психологической готовности к педагогической деятельности, исследователи используют различную терминологию: профессиональная готовность психики специалиста (В.А. Сластенин, Ю.В. Прошунина), готовность к восприятию и решению педагогических задач (Н.В. Кузьмина), психологическая готовность к педагогической деятельности (О.В. Борденюк, Т.В. Иванова), социально-психологическая готовность к решению различного вида педагогических задач (А.А. Деркач).

Несмотря на различие подходов к определению психологической готовности к деятельности, большинство авторов исходят из общей позиции в том, что психологическая готовность является «сложным синтетическим образованием» (Ф.И. Иванищенко), состоящим из комплекса разнообразных, связанных между собой элементов.

Психологическая готовность к профессиональной деятельности формируется в процессе профессионального обучения.

Одновременно психологическая готовность – это условие эффективности профессиональной деятельности.

Анализ структуры понятия «психологическая готовность к деятельности» показал, что исследователи включают в ее состав разнообразные компоненты, способствующие успешному осуществлению деятельности, часто наполняя их схожим содержанием: мотивация, обусловливающая положительное отношение к педагогической деятельности и ее успешность, необходимый объем специальных и психолого-педагогических знаний, определенный уровень педагогических умений и навыков и комплекс профессионально-значимых свойств личности.

Мы определяем понятие и структуру психологической готовности к профессиональной деятельности с позиции концепции системогенеза деятельности (А.В. Карпов, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.).

В нашей работе используется теоретическая модель готовности к обучению, комплекс методических приемов и методов исследования готовности к деятельности, разработанный и апробированный в рамках системогенетической концепции готовности к обучению Н.В. Нижегородцевой.

Автором готовность к обучению определяется как интегральное (системное) свойство индивидуальности человека, психологическую (внутреннюю) основу которого составляет психологическая система деятельности (преподавания либо учения), которая развивается в процессе освоения этой деятельности (Нижегородцева Н.В., 1999).

Готовность к обучению является вариантом более общего свойства индивидуальности человека – готовности к деятельности. Готовность к обучению с точки зрения педагога как субъекта деятельности выступает в качестве готовности к педагогической деятельности, с точки зрения учащегося как субъекта деятельности – готовности к учебной деятельности.

Содержание психологической структуры готовности к деятельности определяется особенностями этой деятельности.

Психологическую основу готовности к деятельности составляет психологическая структура деятельностно-важных качеств (ДВК), которые побуждают, направляют, контролируют данную деятельность и реализуют ее в исполнительных действиях.

В структуре готовности к профессиональной педагогической деятельности выделены следующие функциональные блоки:

1. Личностно-мотивационный: включает профессионально важные качества, определяющие отношение к профессиональной деятельности.

2. Представление о целях профессиональной деятельности: качества определяют понимание и принятие задач, цели профессиональной деятельности.

3. Представление о содержании деятельности и способах ее выполнения: знания и умения, необходимые для выполнения профессиональной деятельности.

4. Информационный блок: качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение информации, необходимой для выполнения профессиональной деятельности.

5. Управление деятельностью и принятие решений: качества обеспечивают планирование, контроль и оценку собственной профессиональной деятельности.

Каждый блок включает перечень профессионально важных качеств, которые оказывают значимое влияние на эффективность профессиональной педагогической деятельности.

Сущность и структура профессионально-педагогической деятельности

Понятие «деятельность» рассматривается различными науками: философией, психологией, историей, культурологией, педагогикой. Деятельность подразумевает активность. В психологии под деятельностью понимают активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий свои потребности.

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человеческих знаний, опыта, культуры и создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных образовательных учреждениях. Целью любой профессиональной деятельности выступает производство общественно ценного продукта. Педагогическая деятельность направлена на обучение, воспитание и развитие учащихся. Профессионально-педагогическая деятельность -это интегративная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты. Существуют многочисленные классификации деятельности, в основу которых положены ее различные признаки. В связи с этим выделяют духовную и практическую, репродуктивную и творческую, индивидуальную и коллективную, профессиональную деятельность.

В психологии деятельность понимают как многоуровневую систему, компонентом которой являются цель, мотивы, действия и результат (А.Н. Леонтьев). Центральное место в анализе деятельности занимают мотивы и цель.

Цель — осознанный желаемый результат.

Цель педагогической деятельности разрабатывается и формируется как отражение социально-культурного развития в обществе с учетом духовных и природных возможностей личности и запросов общества в квалифицированных специалистах. В ней заключены интересы и потребности различных социальных и этнических групп и общества в целом, с одной стороны, и потребности, интересы и стремления отдельной личности - с другой.

сновной целью профессионально-педагогической деятельности выступает обучение профессии и профессиональное развитие обучаемых. В качестве основных объектов педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

В ходе профессионально-педагогической деятельности функционируют 2 типа отношений: субъектно-объектные, обусловленные отношениями педагога к средству, предмету педагогического воздействия, и субъектно-субъектные, возникающие между педагогами и учащимися в процессе педагогического взаимодействия.

Особенностью педагогической деятельности является то, что вектор «мотив-цель» в совместной деятельности и для педагогов, и для учащихся одинаков. Но для каждого участника (субъекта совместной деятельности) он индивидуален, т.е. мотивы участников совместной деятельности (педагогов и учащихся) различны. Мотивы, в данном случае, выступают в качестве тех личностных оснований, которые придают педагогической деятельности индивидуальный характер. Таким образом, цели совместной педагогической деятельности совпадают, мотивы же различны и индивидуальны.

Реализация цели педагогического взаимодействия касается применения средств и способов взаимодействия с учащимися, опираясь на имеющиеся знания, педагог теоретически соотносит средства и предполагаемый результат своего действия. Педагогические действия преподавателя выступают в форме познавательной задачи. Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решение практически никогда не лежит на поверхности. Отбирая способы (приемы, методы) решения педагогических задач, преподаватель должен ориентироваться на индивидуальные свойства и черты отдельного ученика, учитывать особенности межличностных отношений в коллективе, оснащенность и время протекания педагогического процесса, следует включать как прямые, так и косвенные способы педагогического воздействия. Выбор и применение средств и способов педагогического действия во многом зависит от личности учителя и его профессионализма.

Психические процессы (память, мышление и др.) в деятельности приобретают избирательность и профессиональную направленность. Результатом профессионально-педагогической деятельности являются функциональные продукты деятельности: дидактические проекты (уроки, занятия, педагогические технологии, оборудование, технические устройства и т.п.) и психологические продукты деятельности (индивидуальный опыт, психологические новообразования, развитие способностей и т.п.). Главным результатом деятельности является профессиональное развитие личности.

Содержание профессионально-педагогической деятельности

Дня успешного осуществления педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. В педагогической деятельности преподавателя и мастера производственного обучения выделяют следующие деятельностные компоненты: коммуникативный, конструктивный, организаторский и гностический (исследовательский).

Конструктивная деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.

Аналитические умения складываются из таких частных умений, как умение разделять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы); осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи с другими элементами педагогического процесса; правильно диагностировать педагогические явления; выделять основную педагогическую задачу и определять способы ее оптимального решения. В основе прогностических умений педагога лежат знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Педагогическое прогнозирование предполагает также выделение тех качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени.

Проективные умения предполагают умения переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи, учитывать интересы и потребности учащихся, возможности материальной базы, отбирать виды деятельности, соответствующие поставленным задачам; планировать систему совместных творческих дел; планировать индивидуальную работу с учащимися; отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании; планировать систему стимулирования активности школьников; планировать способы создания личностно-развивающей среды.

Организаторская деятельность педагога предполагает умение включать учащихся в различные виды деятельности и организовывать деятельность коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. Организаторская деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога мобилизационных, информационных, развивающих и ориентационных умений.

Мобилизационные умения включают умения привлечь внимание учащихся и развивать у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам деятельности; формировать у них потребность в знаниях; вооружить учащихся навыками учебного труда; формировать у учащихся активное, самостоятельное и творческое отношение к явлениям окружающей действительности и др.

 Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Они включают умения и навыки работы с печатными источниками, умение добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса, т.е. дидактически преобразовывать информацию. В педагогическом процессе информационные умения проявляются в способности доступно излагать учебный материал, с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, их опыта и возраста; логически правильно строить процесс передачи учебной информации, используя различите методы; доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы; эффективно использовать ТСО, ЭВТ и средства наглядности; изменять способ изложения материала и др.

Развивающие умения предполагают определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций для развития познавательных процессов; стимулирование познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления; создание условий для развития индивидуальных особенностей и осуществление индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников, их научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной и научной деятельности, к производству, к рационализаторству и профессии, соответствующей личным склонностям и возможностям учащихся; организацию совместной творческой деятельности.

Коммуникативная деятельность педагога структурно может быть представлена как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и умений педагогической техники.

Перцептивные умения сводятся к наиболее общему умению - понимать других (учащихся, учителей, родителей). В совокупность перцептивных умений В.А. Сластенин включает такие частные умения, как глубоко проникать в личностную сущность других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять, к какому типу личности и темперамента относится человек и др.

Умения педагогического общения связаны с умениями распределять внимание и поддерживать его устойчивость, устанавливать психологический контакт с учащимися, способствующий эффективной передаче и восприятию учебной информации; умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствовались в той или иной ситуации; устанавливать эмоциональную обратную связь.

Умения педагогической техники составляют совокупность следующих умений и навыков: выбрать правильный стиль и тон обращения с воспитанниками; управлять их вниманием; чувство темпа; развитие культуры речи преподавателя; управление своим телом, снятие мышечного напряжения по ходу образовательного процесса; регулирование своего психического состояния; располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.

Функции профессионально-педагогической деятельности

Под функцией профессионально-педагогической деятельности понимается однородная по содержанию группа устойчиво повторяющихся видов деятельности, выполнение которых характерно для данной категории профессионально-педагогических работников.

На основе изучения педагогической деятельности педагогов профессиональной школы Э.Ф. Зеер выделяет две группы функций: целевые и операционные. К целевым он относит функции, который направлены на достижение главной профессиональной цели - обучение профессии и становление личности специалиста. Традиционно к ним относят обучающую, воспитывающую и развивающую функции, мотивирующая функция относится также к целевым.

К системе операционных функций относят конструкторскую, организаторскую, коммуникативную, диагностическую и производственно-технологическую. Первые четыре характерны для педагога любого учебного заведения, последняя - лишь для педагога профессионального обучения.

Обучающая функция является одной из ведущих в деятельности педагога. Ее смысл состоит в формировании у обучаемых системы профессиональных знаний, умений и навыков. Причем наблюдается различие в обучающей функции у мастера и преподавателя: деятельность преподавателя общепрофессионального цикла направлена в основном на формирование профессионально-технологических знаний и умений; обучающая функция мастера производственного обучения заключается в формировании у учащихся профессиональных умений и навыков.

Воспитывающая функция педагогических работников заключается в социально-профессиональном воспитании учащихся (социально-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое совершенствование). Но главное в воспитательной работе мастера и преподавателя - это формирование профессиональной направленности личности учащихся: потребности в профессиональном труде, устойчивости положительных мотивов труда, склонности и интереса к профессиональной деятельности.

Развивающая функция состоит в психическом развитии личности учащихся: их сенсомоторной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Перед педагогом стоит сложная задача не только психического развития, но и его коррекция, т.к. среди учащихся профессиональной школы немало педагогически запущенных подростков. Наряду с этим встает проблема формирования профессионально важных свойств и качеств.

Производственно-технологическая функция в работе мастера производственного обучения сводится к выполнению таких работ, как несложный ремонт, наладка и настройка производственно-технических средств, разработка технической и технологической документации, руководство техническим творчеством учащихся, выполнение производственных работ. Производственно-технологическая функция преподавателя заключается в наладке учебно-демонстрационного оборудования, выполнении расчетно-аналитических работ, рационализаторстве, демонстрации рабочих приемов и операций в процессе теоретического обучения.

Организаторская функция реализуется в ходе профессионально-образовательного процесса и воспитательной работы. Она осуществляется при проведении уроков, организации познавательной деятельности учащихся, управлении коллективом группы во внеучебное время, организации режима труда и отдыха учащихся, общественно-полезного труда, руководстве научно-техническим творчеством учащихся.

Диагностическая функция очень важна в деятельности педагога профессиональной школы. Это обусловлено несколькими причинами: во-первых, диагностику нужно проводить в очень короткие сроки; во-вторых, в профессиональной школе большее число подростков с отклонениями в психике и поведении; в-третьих, у многих учащихся не сформированы познавательные потребности и способы учебных действий, т.к. они пришли в училище получать профессию, а не учиться.

Виды профессионально-педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитательная работа, в профессиональной школе целесообразным было бы выделить еще и методическую работу.

Преподавание - это вид деятельности, который направлен на управление познавательной деятельностью. Преподаванием занимается преимущественно преподаватель теоретического обучения как в процессе обучения, так и во внеурочное время. Преподавание осуществляется в рамках любой организационной формы, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Логику преподавания можно жестко запрограммировать. Мастер производственного обучения решает задачу вооружения обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач профессионального развития. Логику воспитательного процесса нельзя предопределить заранее. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Воспитание и преподавание неотделимы друг от друга.

Хороший мастер производственного обучения не только передает свои знания учащимся, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом заключается суть профессионального становления молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, может привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.

Методическая работа направлена на подготовку, обеспечение и анализ учебно-воспитательного процесса. Педагоги, осуществляющие профессиональное обучение, должны самостоятельно отбирать научно-техническую информацию, методически ее перерабатывать, трансформировать в учебный материал, планировать его, выбирать эффективные средства обучения. Многие преподаватели и мастера являются проектировщиками учебного процесса по своему предмету. Методическая работа порождает у педагогов постоянное стремление к совершенствованию профессиональной деятельности.

Производственно-технологическая деятельность. Мастер производственного обучения занимается разработкой технической и технологической документации, выполнением производственных работ. Выполнение этой деятельности занимает у педагога профессиональной школы достаточно заметное место при планировании и подготовке уроков, оборудовании кабинетов и мастерских, знакомстве с научно-технической информацией, участии в научно-технических обществах, руководстве техническим творчеством.

Структура профессиональной педагогической д-ти учителя

Понятие д-ть говорит о всякой д-ти вообще, но у каждой сферы д-ти есть своя специфика. Специфика пед-ой д-ти состоит в особенности в приложении сил и «орудий труда учителя». Объектом труда учителя является личность развивающегося человека. Он развивается в зависимости от педагогических воздействий, но по законам психики свойственной человеку (особенности восприятия, памяти, мышления).

Педагогическая д-ть - это воспитывающее и развивающее воздействие учителя на учеников, направленное на его личностное , интеллектуальное, деятельностное развитее, одновременно выступающая как основа его саморазвития и самосовершенствования.

Педагогическая деятельность – вид социальной деятельности, направленная на передачу и усвоение человеческой культуры и опыта и создание необходимых условий.

Главная цель учителя – развитие личности, гармония с собой и с обществом.

Предмет пед-ой д-ти – организация учебной д-ти обучающихся, направленного на освоение ими социокультурного опыта.

Средства педагогической д-ти – научные знания.

Продукт пед-ой д-ти – формирование индивидуального опыта ученика.

Структура педагогической д-ти :

1)компоненты пед-ой д-ти (по Кузьминой) : - конструктивный компонент (отбор, проектирование учебного материала, планирование учебной д-ти и д-ти учащихся);

-организационный компонет (организация своего изложения, поведения, действий в условиях д-ти, организация учебной д-ти детй);

-коммуникативный компонент (организация взаимодействия учителя с уч-мися);

-гностический компонент (знание своего предмета, знание психологических особенностей уч-ся);

-проектировочный (постановка перспективных целей обучение и воспитания);

Компоненты пед-ой д-ти по Марковой : постановка учителем пед-х целей, задач. Выборки применяемых средстввоздействия на учащихся (отбор и передача содержания материала; изучение возможностей учащихся;выбор и применение методв, средств воздействия и их комбинаций). Контроль и оценка учителем собственных педагогических воздействий, пед-й самоанализ.

Компоненты педагогической деятельности по Поляковой : проектировочно – целевой компонент (определение цели своей д-ти);

-содержательный к-т (определение содержания действия);

-диагностический (обеспечение решения конкретных педагогических задач);

-организционно – методический к-т (организация воздействий на учащихся);

-коммуникативный к-т (создание определенной атмосферы урока);

-стимулирующее – регулировочный к-т (внесение коррективов вработу на основе анализа данных о процессе обучения);

-контрольно – оценочный к-т (контроль процесса и результата освоения д-ти)

Уровни продуктивной д-ти учителя :

репродуктивный : учитель м/т и умеет рассказать другим то, что знает сам.

2.адаптивный : учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.

3. локально – моделирующий : учитель владеет стратегияим обучения, знаниями и навыками по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую йель, предвидеть искомый результат и создать систему последовательного включения учащихся в учебно – воспитательный процесс.

4.системно – моделирующий :учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знания, умений, навыков учащихся по своему предметы в целом.

5. системно – моделирующая д-ть и поведение учащихся : учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, их потребности в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Проблема изучения пед-х воздействий в отечественной психологии представлена в работах реана, Марковой, Кондратьевой. В исследованиях были утановлены значимые различия в использовании средств пед-го воздействия у преподавателей с разным уровнем мастерства и взаимосвязь м/у уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогический воздействий. оказалось, что у учителей с высоким уровнем мастертва преобладают воздействия организующего характера, у преподавателя с низким уровнем – дисциплинирующего. По мере возратстания мастрества число воздействий сокращается, но увеличивается их разнообразие.

Особенности педагогической деятельности :

-своеобразие педагогической деятельности (педагогическая д-ть относится к классу преобразующих и управляющих профессий), поэтому данная профессия имеет двойной предмет труда – с одной стороны – налаживание отношений с учителями, родными, а 2-е учитель д/н обладать функциональными знаниями по своему предмету.

-гуманистическая функция (разностороннее развитие ребенка, создание условий для его творческого развития).

-коллективный характер пед-ой д-ти : 1)создание классного коллектива, с которым работает учитель,2)создание взаимодействий с учителями, родителями).

-творческий характер д-ти учителя (это что- то новое).

Кузьмина Нина Васильевна предлагает модель педагогической деятельности, где выделяет 5 составляющих :

1)субъект педагогического воздействия сам учитель.

2)объект пед-го воздействия – это ученик.

3)предме – совместная д-ть.

4)Цель обучение и воспитания.

5)средства коммуникации.

Эти компоненты составляют систему.

Можно выделить 5 функциональных компонентов д-ти учителя :

гностический (познание) – знание учителем своего предмета.

2. проектировочный, умение проектировать задачи обучения и воспитания.

3.конструктивный – умение умение конструировать свою д-ть и д-ть учеников.

4. коммуникативный.

5. организаторский.

Знания – это опыт, накопленный человеком.

Умения – это знания в дейтвиях.

Навык – это умения, доведенные од автоматизма.

Умения, которыми должен обладать учитель :

умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде задачи.

2.умение работать с содержанием учебного материала, его интерпритировать, учитывать психологические особенности возраста, умение предвидеть затруднения, которые м/т возникнуть.

умение применять психолого – педагогические знания на практике.

умение организовывать взаимодействие, умение организовывать общение.

Отношения : S – O, O – S, S –S.

Таким образом структура пед-ой д-ти не едина у разных исследователей. Каждый из ее аспектов связан с другим, требует от учителя большего или меньшего внимания, в зависимости от уровня его мастерства. Структура д-ти отдельного учителя очень динамична, она изменяется по мере овладения мастерством формирования пед-х способностей и просто стажа работы.

Субъекты пед-ой д-ти :

-общество, группа, педагог.

Функции пед-ой д-ти : воспитание, обучение, развитие, психологическая подготовка.

Структура профессиональной деятельности учителя

Для приобретения и совершенной профессиональной умелости и выработки педмастерства учителю необходимо детально представлять себе структуру педдеятельности и связанную с ней систему теоретических знаний и практических У Н. Психологические исследования (Кузина, Сластёнин, Щербаков) показали, что в учебно-воспитательном процессе имеют место следующие взаимосвязанные виды пед деятельности учителя: 1. диагностическая – изучение уч-ся и установление уровня их развития, воспитания. Нельзя осуществлять учебно-воспит процесс не зная особенностей физического и психического развития каждого школьника, уровня умственного и нравственного воспитания. 2. ориентационно-прогностическая – умение учителя определять направленность воспитательной деят-ти, её цели и задачи, прогнозированные результаты. 3. конструктивно-проектировочный – связана с № 2. 4. организаторская деятельность – вовлечение ex-cz в намеченную воспитательную работу и стимулирование их активности. 5. информационно-объяснительная деят-ть – всё обучение и воспитание строится на информационных процессах. Овладение информационными знаниями – это важнейшее средство развития личности уч-ся. 6. коммуникативно-стимулирующая деят-ть – связана с большим влиянием учителя на уч-ка. 7. аналитико-оценочная деят-ть – осуществляет педпроцесс, параллельно анализирует ход обучения и воспитания, выявляет положит. , отриц влияние, недостатки, сравнение результатов с целями и задачами. 8. исследовательско-творческая деятельность – есть 2 стороны: 1). Применение педтехнологий требует от учителя творчества. 2). Деят-ть учителя связана с осмыслением и творческим развитием того нового, что выходит за рамки теории, в той или иной мере обогащая её.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что педдеятельность- это воспитание и обучающее воздействие учителя на ученика, направленная на его личностное, интеллектуальное и деятельное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Педдеят-ть можно структурировать.

К узьмина выделяет следующие компоненты педдеят-ти; конструкитивный компонент – отбор, проектирование уч материала, планирование собственной деят и деят учащегося; организационный компонент- организация своего поведения, деят-ти, организация деят детей; коммуникативный компонент - взаимодействие учителя и учащегося; гностический – знание своего предмета, психических особенностей уч-ся; проектировочный компонент – постановка проективных целей обуч и воспитания, выбор стратегий и способов их достижений.

Маркова: постановка учебно пед целей и задач; выбор и применение средств воздействия на учащегося; контроль и оценка учащегося; собственных педвоздействий и педсамоанализу.

Полякова: проектировочно –целевой компонент – определение цели деятельности; содержательный компонент – определение содержательной деят; диагностический – обеспечение реш конкретных задач; организационно-методический – организация воздействия на учащегося; коммуникативный – атмосфера урока; стимулирующий – регулирующий компонент – анализ данных о процессе обучения, и корректировочная работа; контрольно-оценочный – контроль процесса и результата деят-ти.

Любая педдеятельность должна быть продуктивной. Кузьмина выделила следующие уровни продуктивной деят-ти учителя: репродуктивный – учащийся может и умеет рассказывать то, что знает сам; адаптивный – приспособить своё сообщение к особенностям аудитории; локально-моделированный – владеет стратегиями обучения, знанием и навыками по отдельным разделам курса, формулирует педцель, предвидит искомый результат и создаёт систему и последующее включение учащихся в учебно-воспитательный процесс; системное моделирование знаний – учитель владеет стратегиями формирования нужной системы ЗУН по своему предмету вцелом; системно-моделирующая деятельность и поведение учащихся – учитель владеет стратегиями превращения своего предмете в средства формирования личности учащегося, их потребности в самовоспитании, самообразовании и саморазвитию.