ГОС по педагогике / Otvety_na_bilety_po_gosu
.docМодели обучения, технологии обучения и развития дошкольников на современном этапе.
Современные модели дошк образ-я: традиционная (автортарная, учебно-дисциплинарная) и л-о. Традиционная: цель – вооружить детей ЗУН, привить послушание, репродуктивная деят-ть. Способы общения – наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания.Задача педагога – реализовать программу, удовлетворить требования рук-ва и контролирующих инстанций. Р – объект приложения сил воспитательной сис-мы. Центр пед процесса – фронтальные формы работы с детьми, классно-урочная сис-ма, активность детей подавляется, игра жестко регламентируется и ущемляется. Рез-ты: взаимное отчуждение взрослых и детей, потеря детьми инициативы, негативизм. Л-о модель: цель – содействовать становлению Р как Л. Задачи: развитие доверия Р к миру, чувства радости существования (психол здоровье); форм-е начал личности (базис личной культуры); развитие инд-ти Р. ЗУН – не цель, а ср-во полноценного разв-я Л. Умение встать на позицию Р, учесть его (.) зр, не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения – сотрудничество. Субъект-субъектные отношения. Позиция педагога из интересов Р. Приобщение к искусству не номинальное, а живое, с целью гуманизации Л, ее полноценного развития. Исключительное значение уделяется игре. Рез-ты: расширение стеменей свободы развивающегося Р, его спо-тей, перспектив, преодолжение эгоцентризма, формирование коллектива, воображение и мышление не скованы страхом, насмешками, развив-ся познават и твор спос-ти.
Л-о модель не предполагает отмены систематического обучения и воспи тания детей, проведения с ними планомерной работы.
Игра – основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Классификация детских игр.
Больш совр ученых объясняют игру как особый вид деят-ти, сложившийся на опред этапе развития общества. Соц значение игры – она служит средством передачи «культ приобретений из рода в род», подгот детей к труду. Г.В. Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему сод-ю, т.к. дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. Взр, в свою очередь, спос-т распр-ю детской игры с пом специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества. В ходе соц-истор разв человечества игра приобретает все большее значение для разв Л Р. С ее пом дети овладевают опытом взаимод с окр миром, усваивают моральные нормы, способы практ и умств деят-ти, выработанные многовековой историей человечества. Т.о., совр отеч теория игры базируется на положениях об ее истор происх-ии, соц природе, содержании и назначении в человеческом обществе. Игра социальна и по способам ее осущ. Игровая деят-ть, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н.Я. Михайленко, не изобр Р, а задается ему взрослым. В совр пед теории игра рассм-ся как вед вид деят-ти дошк-ка. Вед положение игры определяется не кол-ом времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовл его осн потребности; в недрах игры зарождаются и развив др виды деят-ти; игра в наибольшей степени способствует психич развитию. В игре находят выражение основные потребности дошк-ка: стремление к самост-ти, активному участию в жизни взрослого; потр-ть в познании окр мира; потр-ть в активных движениях; потр-ть в общении. По мере развития игры Р овладевает компонентами, присущими любой деят-ти: учится ставит цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.
Являясь вед деят-ю, игра в наибольшей степени спос-ет форм-ю новообразований Р, его психич проц, в том числе вообр. Игра – явление не однородное. В отеч дошк пед-ке сложилась класс-ия детских игр, базирующаяся на степени самост-ти и творч детей в игре. Первон-но к класс-ии детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила свое развитие в работах Н.К. Крупской. Лесгафт разделил детские игры на: имитационные (подражательные); подвижные (игры с правилами). В работах Крупской детские игры делятся на 2 группы по тому же принципу, что и у Лесгафа, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми (творческие – игры, в которых Р проявл свою выдумку, инициативу, самост-ть, они делятся на режиссерские, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры со строительным материалом); игры, придуманные взрослыми (игры с правилами – особая группа игр, спец-но созд народной или научной пед-ой для решения опред задач обуч и восп. Это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. В зависимости от хар-ра обуч задачи игры делятся на: дидактические и подвижные, которые в свою очередь классифицируются с учетом разных оснований. Дидактические игры:По содержанию (математические, природоведческие, речевые); По дид материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные). Подвижные игры: По степени подвижности (малой, средней, большой); По преобл движениям (игры с прыжками); По предметам (с мячом).
Характеристика режиссерской и сюжетно-ролевой игры. Пед условия развития режиссерской и сюжетно-ролевой игры.
Режиссерские игры являются разновидностью творч игр. В них, как и во всех творч играх, есть мнимая или вообр сит. Р проявляет творч и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников. Само название режиссерской игры указывает на ее сходство c деят-ю режиссера спектакля, фильма. Р сам создает сюжет игры, ее сценарий. Взяв к-л тему Р сам развивает ее в зависимости от того, как понимает отображаемое событие, что считает наиболее значимым для себя. Отдельные эпизоды в игре Р придумывает, затем исполняет, действуя за персонажи, говоря за каждого, или объясняя все, что происходит. В РИ речь – главный компонент. Часто она звучит «дикторский тест за экраном». В РИ часто используется много персонажей (куклы-зрители в концерте, машинки и другие виды транспорта), но «активно действующих» т.е. тех, кот Р переставляет, «связывает» отношениями, обычно бывает не более 3-4. Первон в такой игре преобл интерес к событийной стороне: действуя с игрушкой, Р создает к-л ситуацию. Т.о., в РИ, как позже и в сюжетно-ролевой, Р начинает исп-ть ранее приобретенный соц опыт, привлекает партнеров. Особенностью РИ явл то, что партнеры (игрушки, их заместители) – неодуш предметы. Для развития РИ немаловажное значение имеет умение посмотреть на игровую ситуацию с разных позиций. Именно т.о. глазами разных персонажей Р видит событие, отображаемое в РИ, потому что исполняет не одну роль, а несколько. Овладев РИ, он сумеет взаимодействовать и с реальным партнером в сюжетно-ролевой игре. РИ возникают как инд-ая деят-ть и остаются такими в раннем и мл дошк возр-те. РИ в одиночку набл-ся и у ст дошк-в, особенно когда Р мало контактирует со сверстниками. В ср и ст дошк возр возн-т совм РИ. Объединения детей обычно немногочисл 2-3 человека. Пед.условия развития РИ: создание детям инд-го пространства, обеспечение места и времени для игры; педагог прибегает к опоср рук-ву деят-ю Р; целесообр вовлекать детей в сотворч с педагогом; подбор игрового материала для режиссерских игр; целесообр воздерживаться от прямых указаний, замечаний в адрес играющего ребенка.
Сюжетно-ролевые игры. Основой явл мнимая или вообр сит, кот закл в том, что Р берет на себя роль взр и вып-ет ее в созданной им самим игровой обстановке (школа). Но самое главное – в игре Р воплощает свой взгляд, свои представления, свое отн-е к тому событию, которое разыгрывает. СИ имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль. Сюжет – это та сфера действ-ти, которая воспр-ся детьми. Сюжет предст собой отражение Р опред действий, событий, взаимоотн из жизни окружающих. При этом его игр действия (крутит руль) - одно из осн ср-в реализации сюжета. Сюжеты игр: бытовые (игры в семью); производственные (отражающие проф труд людей); общественные (школа). Содержание игры – это то, что воспроизводится Р в кач-ве центрального и хар-го момента деят-ти и отношений м/у взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Роль – это игровая позиция Р, он отождествляет себя с каким-л перс сюжета и действует в соотв с представл-и о данном персонаже. Этапы с-р игры: 1. ознакомительная игра – взр орг-ет предм-игр деят-ть, используя разнообр игрушки, предметы; 2.отобразительная игра – действия Р напр на выявл специфич св-в предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта; 3.сюжетно-отобразительная – дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни.
Основное условие для разв с-р игры – это совместные игры взрослого и Р. Форм-е игры как деят-ти предп-т, что педагог влияет на расширение тематики с-р игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением. Приемы руководства игрой: традиционные (основное внимание педагога сосредоточенно на обогащение содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам); новые (сюжетную линию задает педагог, неожиданно включающийся в игру, которая уже «выдыхается»).
Хар-ка театрализованных игр. Виды театрализованных игр. Создание условий и пед рук-во театрализованной игрой.
Театрализованные игры - разыгрывание в лицах лит-ых произведений (сказки, рассказы, спец-но написанные инсценировки). Ос-ть ТИ: они имеют готовый сюжет, а значит, деят-ть Р во многом предопределенна текстом произведения. Полноц участие детей в игре требует особой подгот-ти, кот проявл в спос-ти к эстет воспр искусства худ слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, каков герой, надо научиться анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Соединение ТИ (показ спектакля) с с-р игрой (игра в театр) дает возм-ть объединить детей общей идеей, переживаниями, сплотить на основе интересной деят-ти, позволяющей каждому Р проявить свою активность, индивидуальность, творчество. Виды ТИ: в одних дети предст спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В др дети действуют, как в режисс игре: разыгрывают лит-ое произведение, героев которого изобр с пом игрушек, озвучивая их роли. Условия для развития театрализованных игр: с раннего воз-та учить детей вслушиваться в худ слово, эмоц-но откликаться на него; восп-ть у детей интерес к драматизации, театр деят-ти. С этой целью создавать спец сит, в кот персонажи кукольного театра, образные игрушки вступают с детьми в диалог, разыгрывают сценки; заботиться об оснащении ТИ; уделять серьезное внимание подбору лит произв для ТИ. Педагогическое руководство. Много полезных рекомендаций о приемах педагогического руководства ТИ содержится в работах Р.И. Жуковской, Н.С. Карпинской, Л.С. Фурминой. Чтобы разобраться в сути предлагаемых приемов, следует иметь в виду те особ-ти, которые складываются при формальном отношении педагога к ТИ. В основу рук-ва ТИ следует положить работу над текстом лит-го произведения: преподносить детям текст произведения выр-но, худ-но, а при повторном чтении вовлекать их в несложный анализ содержания, подводить к осознанию мотивов поступков персонажей. В ст гр перед игрой проводится беседа по содержанию. Стремление к творч возрастает, если у Р что то хорошо получается: удачно сказал реплику зайца. Педагог не т/о говорит о достигнутых Р успехах, но и обяз-но привлекает к ним внимание др. Для остальных это образец для подражания, стимул для проявления активности. Орг-ия ТИ начинается с отбора произведения, в кот обяз-но участвуют дошк-ки. С целью усвоения послед-ти событий, уточнения образов персонажей орг-ся разнообр худ-творч деят-ть: рисование, аппликация, лепка по теме произведения. Психол настрою на предстоящую игру служит оформительская деят-ть детей: участие в подготовке афиш, пригласительных билетов, декораций, костюмов.
Хар-ка игр со строительным материалом. Развитие конструктивных умений у дошкольников.
Особ-ть игр со строительным материалом: в их основе лежат конструкт умения и спос-ти, вследствие чего они в большей степени, чем к-л другие виды детской игры, приближаются к созид-ой продукт человеческой деят-ти. Игры со стр. материалом можно отнести к разряду рубежных, посредством кот у Р форм-ся умения, качества и свойства Л, подгот его переход к новой деят-ти. Содержанием игр со стр мат-ом явл созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью разл материалов. Различают виды строительного материала: спец-но созданный (наборы, конструкторы); природный; подсобный (доски, ящики, коробки). Наличие игрового замысла, его свободное развитие, вариативность решения созидательной задачи, интерес детей к процессу деятельности – все это определяет творч характер игр со стр.материалом. Особенностью игр является то, что для усвоения констр умений необх спец обучение. Главная задача обучения в том, чтобы вести Р от подражания к самост решению конструкт задач возраст трудности. Педагог использует различные приемы: строит сам в присутствии детей мл дошк возраста вовлекая в обыгрывание постройки; исп-ет прием сотворчества, предлагает детям достроить, перестроить, преобразовать постройку, которую он построил. Для возникновения и укрепления интереса к играм со стр мат-ом много дает ознакомление со строительством в действительной жизни, экскурсии. На протяжении всех возрастных этапов воспитатель использует игры со стр. мат-ом для обогащения сенсорного опыта детей. В процессе обучения конструктивным умениям используются различные методические приемы: демонстрация образца (во всех возрастных группах при форм-ии у детей новых способов констр-я); показ способов постройки с объяснением приемов констр-я; постановка пробл задачи (как пристроить гараж, чтоб в нем поместилось 2-3 машины); сообщение темы постройки с указанием условий. Виды конструирования: констр по образцу (самый распр. вид конструирования). При исп-ии разных способов предъявления образца, а также изменении его хар-ра, этот вид имеет много «+»: у детей форм-ся разл умения, они овладевают общими способами действий, усваивают посл-ть операций, познают конструктивные возм-ти строительных материалов); констр по заданной теме (подводит Р к творч воплощению поставл задачи, но пределы ее решения ограниченны темой); констр по собств замыслу (сложный вид констр, в котором Р решает все задачи самостоятельно: ставит перед собой цель деят-ти, планирует ее, подбирает необх материал, реализует замысел); констр по условиям (проводится п/т, как дети научатся строить тот или иной предмет, здание. В предложении выполнить постройку задаются определенные параметры); стройка по моделям (вид конструирования разраб Лурия. Р предл модель постройки, на кот очертания сост элементов конструкции скрыты).
Сущность дидактических игр. Виды и структура дидактических игр. Педагогическое руководство дидактическими играми.
Осн особ дид игр определена их названием: развивающие игры. Они создаются взрослыми в целях восп и обучения детей.Эти игры спос-т разв познават деят-ти, интеллект операций, предст собой основу обучения. Для дид.игр хар-но наличие задачи уч хар-ра. Обучающая задача воплощается создателями игры в соотв содержании, реализуется с пом игровых действий, кот выполняют дети. Возм-ть обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деят-ти – отличит особ-ть дид игр. Следует отметить, что З и У, приобретаемые играющими, явл для них побочным продуктом деят-ти, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача, а игр действия – для детей раннего и мл дошк возр, и решение игровой задачи, выигрыш – для детей ст дошк возр. Виды дидактических игр: дид игры с предметами (разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. Среди этих игр особое место занимают сюжетно-дидактические игры (дети выполняют определенные роли), и игры-инсценировки); настольно-печатные (лото, домино); словесные игры (процесс решения обуч задачи осущ в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Игры-загадки, игры-предложения). Структура дид игр: обучающая (дид) задача – основной элемент дид игры, которому подчинены все остальные (для детей обуч задача форм-ся как игровая); игровые действия – это способы проявл активности Р в игровых целях: опустить руку в чудесный мешок, нащупать игрушку, описать ее); правила – обесп реализацию игр содержания, делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры. Пед рук-во дид играми: необходимо создавать условия для игр: подбирать соответствующий дид материал и дид игрушки, игры; продумывать, как разместить дид материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться; обеспечить место для игр; подобрать игры и игрушки, которые в теплое время года можно выносить на прогулку; учить детей бережно обращаться с дид игрушками, играми, аккуратно складывать их по окончании деят-ти; заботиться о постоянном обогащении игрового опыта детей. Учитывая своеобразие дид игры как переходной формы к неигровой, уч деят-ти, следует избегать прямого обучения.
Преемственность в работе дошкольного учреждения и школы. Подготовка детей к школьному обучения.
В ДУ ведется целенапр работа по установл преемственности м/у д/с и школой. Эта работа имеет след направления: содержание, методы, формы обучения. Д/с и школа единый совместный план, целью кот и явл конкретизация работы по названным направлениям. План включает в себя две части: содержание совм работы воспитателя и учителя (восп подг группы и учитель 1го класса знак-ся с работой др др, с условиями, в кот находятся и будут находиться дети. Восп помогает учителю узнать детей, их инд особ-ти, склонности, интересы); ознакомление детей со школой (восп намечает посещ детьми подг группы той школы, в которой они предпол-но будут учиться). Подготовка к школьному обучению. Одной из задач ДУ явл подготовка детей к школе. Переход ребенка в школу – качественно новый этап в его развитии. Психологи и педагоги выделяют: общую (психол, нравственно-волевая, физ. Психол гот-ть предп сформ-ть мотива учения. Физ гот-ть предп: общее крепкое здоровье, низкую утомл-ть, работосп, выносливость. В содерж соц-психол, нравств-вол гот-ти м/о выделить: гот-ть к учению (обучению), и готовность к новому образу жизни. Гот-ть к учению: самостоятельность; умение доводить дело до конца, преодолевать трудности, быть дисципл-ым, усидчивым; наличие интереса к знаниям; спос-ть к произв действиям. Гот-ть к новому образу жизни: «+» взаимоотн со сверстниками; умение общаться с детьми и взрослыми; личностные качества: честность, инициативность, умелость, оптимизм); спец гот-ть (приобретение Р З и У, кот обесп ему усп-ть овладения содержанием обучения в 1м классе по осн предметам. Чтобы дети были интеллектуально подг к школе, необх дать им опред З, выстроенные в сис-му, обесп достаточный уровень мыслит деят-ти. Следует также развивать у ребенка любозн-ть, познават интересы и спос-ть осознанно воспринимать новую инф-ю).
Личностная готовность состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями. Ведь дети, даже те, которые ходили в детский сад и оставались на какое-то время без родителей, оказываются в школе среди незнакомых им людей. Умение ребенка общаться со сверстниками, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться по необходимости — качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новой социальной среде. Это способствует созданию благоприятных условий для дальнейшего обучения в школе.
Эмоционально-волевая готовность. В школе ребенка ждет напряженный труд. От него потребуется делать не только то, что ему хочется, но и то, что требует учитель, школьный режим, программа. К 6 годам происходит оформление основных структур волевого действия. Ребенок способен поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия. Конечно, все это производится не совсем осознанно и определяется длительностью производимого действия. Но укрепить волевое знание о себе может помочь игра. Понимающие родители в период работы по дому квартиру превращают в палубу корабля, космодром, больницу, где выполняются с удовольствием, без угроз и насилия, определенные задания. В возрасте 6 лет ребенок способен уже анализировать собственные движения и действия.
Интеллектуальная готовность. Важно, чтобы ребенок к школе был умственно развит. Но умственное развитие не заключается в большом словарном запасе. ребенка окружают разные источники информации, и дети буквально впитывают новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, а это еще не значит, что так же развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости. Ребенок должен научиться сравнивать, обобщать, делать самостоятельные выводы, анализировать. Поэтому исследователи дошкольников установили, что ребенок 6 лет способен усвоить факты взаимодействия организма со средой, зависимости между формой предмета и его функцией, стремлением и поведением. Но достигает он этой способности только тогда, когда с ребенком занимаются. Причем, не специально обучая, а при общении. Детей дошкольного возраста характеризует общая любознательность. Это возраст “почемучек”.
Социально-психологическая готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять указания учителя.
За основу готовности к школе, таким образом, принимается некоторый необходимый уровень развития ребенка, без которого он вообще не может успешно учиться в школе. Можно представить общительного ребенка, который имеет много друзей, однако совсем не любопытен - и, конечно, по отношению к нему школа не выполняет своего основного предназначения - образовательного.
Источником горьких переживаний первоклассника может быть не только плохая, отметка, но и конфликты со сверстниками. С началом школьной жизни ребенок вступает в совершенно новые социальные отношения с другими людьми. По отношению к учителю ребенок оказывается в положении зависимого, принимающего информацию (знания) и оценку (отметки и похвалы). При этом ответить тем же ребенок не может - он выражает свое отношение к учителю только признательностью и готовностью сотрудничать. Здесь главенствует стремление к знаниям, познавательные побуждения.
Что же касается отношений с другими учениками, то здесь ребенок вступает в равноправные отношения, основанные на дружбе, симпатии и общих школьных интересах. Дети могут взаимно радоваться, обижать или порицать друг друга, но при этом они обладают одними и теми же возможностями выражения своих чувств. В отношениях с детьми у младших школьников преобладает социальное побуждение, стремление к общению.
Взаимосвязь дошкольного учреждения с семьей. Формы сотрудничества детского сада и семьи.
Совр наука подчеркивает приоритет семьи в восп Р, проявляющийся в многообразии форм воздействия, в непрер и длит-ти, в диапазоне ценностей, кот осваивает подрастающий Ч. Во всех сл необходима квалиф-я помощь ДУ. Пед фун-я ДУ: как воспитывают, чему учат, насколько успешно готовят к школе. Чтобы эффективно выполнять пед функцию, ДУ д/о пересматривать содерж и кач-во обр-ой работы с детьми, искать пути более сильного влияния на каждого Р. Все воспит Р взрослые д/ы договориться о требованиях к нему, о методах воздействия, способах обучения. В основе взаимодействия совр ДУ и семьи лежит сотрудничество. Инициатива в установлении взаимод с семьей и квалиф-ая реализация задач этого взаимодействия определяют направляющую роль ДУ по отн к семейному воспитанию. Успех сотрудничества во многом зависит от взаимных установок семьи и д/с. Наиболее оптимально они складываются, если обе стороны осознают необх-ть целенапр воздействия на Р и доверяют др др. Привлечение родителей, других членов семьи к образ-ой работе д/с необх прежде всего для детей. Решение задач сотрудничества требует, чтобы педагоги участвовали в псих-пед просвещении родителей; изучали семьи, их воспитательные возможности; вовлекали родителей в образовательную работу детского сада. Формы сотрудничества: посещение семьи ребенка (много дает для изучения, установления контакта с ребенком, его родителям, выяснения условий воспитания, если не превращается в формальное мероприятие); день открытых дверей (дает возм-ть познакомить родителей с ДУ, его традициями, правилами, особ-ми восп-обр работы, заинтересовать ею и привлечь к участию); беседы (индивидуальные и групповые, и в том и другом случае четко определяется цель); консультации (обычно составляется система консультаций, которые проводятся индивидуально или для подгруппы родителей); семинары-практикумы (приобретение практических навыков в воспитании детей); родительские собрания (проводятся групповые 2-3 р/мес и общие 1 р/год); род-е конференции (обмен опытом семейного воспитания).