ГОС по педагогике / Otvety_na_bilety_po_gosu

Технология самостоятельной работы студентов: виды, содержание, объемы, механизмы организации.

Не весь уч мат-л выдается преп-ем. Определенная его часть дается на самост изуч. Осн-ми видами самост работы студентов явл: с/р с лит-ой (помогает форм-ть У и Н работы с книгой); конспектирование (кратк письм изложение содерж статьи, книги, доклада, лекции); реферат (письм р уч-ся на заданную тему, выполн на осн изучения одного или нескольких лит-ых ист-ов); тезисы (положения, кратко излагающие какие-л идеи, осн мысли лекции, в т кратко раскрываются содерж ?а, темы); доклад (сообщ, предст собой развернутое изл-е уч мат-ла на опред тему); лаб/р (уч-ся выполняют опыты, измерения, элементарные исследования, подтверждающие изучаемые теоретич положения (например: лаборат работа на тему: «Соответствие мебели в группе Д\С возр-ым особенностям детей); семинар (закрепление самост добытых знаний студентов. Это групп обсужд студ-ми темы уч проблемы под рук-ом педагога, направлен на углуб изучение наиболее важных и сложных разделов уч курса. Черты С: 1.самост поиск студентами решения уч пробл во время подг-ки. 2. возм-ть отн-но самостоятельного изучения ?в, инд-ия изучения ?в и проблем. 3. напр и коррект помощь педагога при подготовке студента к семинару. В проц сем занятий студенты овладевают искусством уст и письм изл-я мат-ла. По форме проведения: беседа по плану, или как небольшие доклады, рефераты, рецензии с последующим обсуждением); курсовые работы (самост творч работа, где дид целями явл: обуч уч-ся профумениям, углубление, обощение, систематизация и закр знаний по предмету, форм-е У и Н самост умственного труда, комплексная проверка уровня З и У учащихся); дипломная р (комплексная творч работа, где учащиеся работают над определенной актуальной темой, включает теорию и практику, эксперименты).

Уровни самост работы:1. низкий. Отсутс нач У и Н с/р при потребности к ней; 2 – средний. Умение орг-ть свою работу. 3 – высокий. Самост-но планируют, орг-т и вып-т задание б/предв инстр-ии. Поиск новой инф, переход в самообр.

Компоненты самост работы: процессуальный (особ-ти мыслит сферы, самост-ть, гибкость, оперативность, креативность, обобщение, набл-ть, умение ставить и разрешать познават-е задачи, владение разными типами чтения и фиксация прочит-го, умение подбирать и усваивать определ-е сод-ние, умение контроля и самоанализа); организационный (умение план-ть время и свою работу, перестр сист деят-ти, осущ-ть информ поиск, работа в библ, в сети Интернет. План-е перспект, текущих, конкр задач, выбор ср-в и ист-в, усвоение и перераб-ка информации, фиксирование рез-тов (подгот-е, черновые, итоговые записи, памятки, списки литературы), самоанализ, контроль (оценка значимости самост работы и коррекция)).

Организация пед. практики в ДОУ. Практика: учебная; технологическая; преддипломная.

Учебная пров-ся в уч или учебно-производственных мастерских, 2 и 3 – на предприятии. Назначение – подготовка учащихся к самостоятельной трудовой деятельности. Уч практ наиболее управляемая форма обучения, кот позволяет посл-но подд-ть режим деят-ти учащихся. Усл успешной производственной практики:1.усвоение достаточно объема знаний, определ программами уч предметов; 2.сформированность первонач У по спец-ти.

Каждый этап практики имеет свое назначение: учебная – подготовка учащихся к технологической практике, технологич – ознакомление учащихся с технологией производства и формирование умений по специальности, преддипл – обобщение и совершенствование ЗУН.

Учебная практика – это обычно ежедневные 6-ти часовые занятия. Программа уч практики разраб-ся с учетом типовой программы. Структура уроков: 1. орг часть (явка уч-ся, готовность к уроку, внешний вид). 2. вводный инструктаж (сообщается тема, цель урока, опрос по учебному материалу изучаемому ранее. Объяснение нового материала). 3. самост работа уч-ся и текущий инструктаж (самост работа в виде практич деятельности). 4. заключительный инструктаж (итог урока, оценки).

Технол и преддип практика проходятся на произв по договору. Планируются на основе типовой программы. План-ся экскурсии, лекции, беседы, семинары. Группа в 20-30 чел, распределяется по местам практики, получают индивид задания по специальности. В период преддипл практики содержание индивид задания связано со сбором необходимых материалов к диплому. Во время произв практики кажд студент ведет дневник, с помощью кот осущ-ся контроль и учет деятельности учащихся.

Дошкольная педагогика как наука: предмет и функции дошкольной педагогики. Воспитание – ведущая функция дошкольной педагогики.

Дошк пед-ка – наука о восп, обучении и обр-ии детей первых лет жизни (от рожд до поступления в школу). Родоначальник дошк пед-ки Я.А. Коменский утв, что кажд Р при соотв орг-ии УВП м/т взойти на самую высокую ступень лестницы обр-я. Совр. дошк. пед-ка изучает (предмет), во-1, проц воспитания и обучения, его цели, задачи, содержание, формы организации, методы, приемы и средства осуществления; во-2, влияние этого процесса на развитие Р, форм-е его Л. Дошк пед-ка несет на себе и прикладную функцию – зан-ся разработкой новых, более совершенных программ и методов воспитания и обучения. Дошк. пед-ка как соц наука связана с требованиями совр общ-ва в области обр-я подраст поколения. Также дошк пед-ка несет прогностическую роль, т.к. она изучает тенденции перспективы разв-я сис-мы обр-я, орг-ии воспитания. На основе научного прогноза созд новые концепции восп-я, разраб стандарты обр-я; изучаются теор основы и технологии воспитания детей в условиях семьи и ДУ, исслед особенности обр процесса в ДУ разных видов, в том числе и альтернативных.

Воспитание (в соц смысле) – соц явление, фун-ия общ-ва, кот закл в подготовке подраст поколения к жизни; (в пед смысле) специально организуемый и управляемый процесс, содействующий развитию личности. В – категория вечна и общая, историческое явление, классовый хар-р. Обучение – спец-но орг проц взаимодейтсвия педагога и учащихся, напр на овладение опред суммой ЗУН, дейтсвий, привычек поведения. Форм-е – это изменение в развитии Л Ч или отд его кач-в, кот происх под влиянием сов-ти факторов: внутр и внешн, прир и со-х, объект и субъект. Обр-е – целенапр проц воспитания и обучения в интересах Ч, общ-ва и гос-ва.

Ребенок-дошкольник как объект научного исследования и субъект воспитания.

Объект – это то, на что мы смотрим, что мы изучаем, а С – это сам Р. Для научного исследования Р явл-ся объектом. Существует несколько уровней методологии, с пом кот Р м/т рассм-ся как О научного исслед-я: 1. Общефил-ий уровень: взгляд на Р с (.) зр какой-л парадигмы. Напр., с (.) зр гуманист философии, Р изначально добр, стремится к развитию (Я.А. Коменский), у любого Р есть шанс для разв. 2. Общенаучный уровень: Р рассм-ся с (.) зр. принципов обучения, напр. с (.) зр принципа системности, ни один псих проц, ни одна деят-ть у Р не д/а рассм-ся отдельно, изолированно. Принцип деят-ти – Р разв-ся в деят-ти, проявляется в ней. 3. Конкретно-научный уровень: Р рассм с (.) зр конкр науки, напр. психол исследование – общие, возрастные зак-ти, индивидуальные особенности Р. Физиология – как развив Р в пед процессе, в каком воз-те и что м/о сделать, чтобы помочь Р сформ-ть личность. 4. Технологичный уровень: применение конкр методов, позволяющих док-ть или опровергнуть какие-л гипотезы. Выявление причинно-следств связей.

Р как С воспитания – это акт участник какого-л проц-са. Р нельзя насильно воспитать и обучить, поэтому всегда надо изучать его инд-е особ-ти, индивидуальность. Напр, в период кризиса 3х лет все воздействия принимаются в штыки, если педагог не изменит свои методы, то рез-та не будет.

Р как О мы изучаем, а в процессе восп Р не т/о О, но и С, поэтому надо входить с ним в диалог.

Психолого-педагогические особенности детей раннего возраста.

Ранний возраст – от 1 года, до 3 лет. Вед деят-ть – предметная. Это Д с предм в соотв с его предназначением. Сущность предмета и его значение Р понимает ч/з совместную Д со взр. Р осваивает предме дейтсвия, многократно повторяя их. Самыми сложными явл орудийные действия. Предмет-орудие – это предмет-посредник м/у рукой Р и др предметом (ложка). Совместно-разделенная Д (когда мы берем руку Р с ложкой и показываем). Еще одно напр-е разв-я: развитие движения, прямохождение. Больше времени Р тратит на овладение собств движением (бегает, чтобы бегать, ходит, чтобы идти, а не дойти). Усложняет себе задачу: прыгает с закр глазами, носит тяжести. Исследует пространство собств телом (в, на, за, под). Речевое развитие: 10-15 слов (1 год), 1000 -1500 слов (3 года) – в активе. Начало и окончание периода автономной речи (это первая активная речь Р, кот уже выполняет номинативную и коммуникативную ф-и) + знак окончания кризиса первого года. По лексике автономная речь отл-ся от общепринятой. В ней есть слова придуманные взр д/Р (ляля, ням-ням); искаженные слова – с общеупотр языка, но там убираются гласные, слоги (моко-молоко); слова, созд самим Р, кот понравились родителям. Авт речь понятная т/о близким, каждое слово многозначно, только в контексте понятно. Авт речь телеграфна (синтаксис сфернут), каждое слово подразумевает под собой предложение. К 1,5 годам Р преодолжевает автономную речь и в ходе взаимодейтсвия со В у Р форм-ся активная речь.

Внимание кратковременно, непроизвольно. Необх-мо предоставлять воз-ть все щупать, действовать, трогать предметы – как следствие развитие.

На основе предм деят-ти появл вид игры – процессуальная игра - нет сюжета, замысла, набор повторяющихся действий. Дети не играют сообща, им нужно показать, как играть, чтобы они играли, иначе это будет просто манипуляция. Игры д/б конструкторские (матрешки, конструкторы большие). Коллект деят-ти нет. Самообсл-я тоже нет.

Псих-пед особенности детей младшего дошкольного возраста.

Мл дошк возраст хар-ся высокой интенсивностью физ и псих разв. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и корд-ми стан движения. С 3–4 лет происходят существ изменения в хар-ре и содержании деят-ти Р, в отношениях с окр-ми: взрослыми и сверстниками. Вед вид деят-ти: предметно-действенное сотрудничество. Наиболее важное достижение этого возраста: действия Р приобретают целенапр хар-р. В разных видах деят-ти – игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью. Но внимание неустойчиво, поведение непроизвольно и ребенок быстро отвлекается. Ярко выражена потребность в общении со взр и сверст. Особенно важную роль приобр взаимод со взр, кот явл для Р гарантом псих комфорта и защищенности. В общении с ним Р получает инф-ю, удовлетворяет свои познав потребности. На протяжении мл дошк возр-та развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре Р берет на себя опред роли и подчиняет им свое поведение. В этом проявл интерес ребенка к миру взр, кот выступают для него в качестве образца поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира. Совм игры детей начинают преобладать над инд-ми играми и играми рядом. Открываются новые возм-ти д/восп у детей доброжел-го отношения к окр, эмоц-ой отзывчивости, спос-ти к сопереживанию. В игре, продуктивных видах деят-ти (рисовании, конструировании) происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, разв-ся его воспр, мышление, вообр-е. 3летний ребенок усваивает сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, с кот сопост-ся особенности воспринимаемых предметов. Преобладающая форма мышления: наглядно-образное. Р уже не т/о объединяет предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивает представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений: объединение предметов входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение. Резко возрастает любознательность. Происходят существенные изменения в разв речи: значительно увел запас слов, появл элементарные виды суждений об окр, кот выражаются в достаточно развернутых высказываниях. Достижения в псих развитии Р создают благопр усл д/существенных сдвигов в хар-ре обучения. Появл возм-ть перейти от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания.

Псих-пед особенности детей среднего дошкольного возраста.

5 г ж явл периодом интенсивного роста и разв организма Р. Происх заметные кач изменения в развитии осн движений детей. Эмоц-но окрашенная двиг деят-ть становится не только средством физ развития, но и способом психол разгрузки детей, кот отличает высокая возбудимость. Возникает и соверш умение планировать свои действ, создавать и воплощать опред-ый замысел, кот, в отличие от простого намерения, включает предст не т/о о цели действия, но также и способах ее достижения. Особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Сущ-ое значение имеют также дид и подв игры. В этих играх у детей форм-ся познават процессы, развив набл-ть, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, соверш-ся осн-е движения. Наряду с игрой у детей 5 г ж интенсивно разв-ся прод-ые виды деят-ти, особенно изобр-ая и конструктивная. Намного разнообразнее становятся сюжеты рисунков и построек, хотя замыслы еще недостаточно отчетливы и устойчивы. Воспр становится более расчлененным. Овладевают умением обследовать предметы, послед-но выделять в них отд части и устанавливать соотн-е м/у ними. Важным псих новообразованием детей ср дошк возр явл-ся умение оперировать в уме предст о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях м/у предметами и событиями. Понимание нек-х зависимостей м/у явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам набл явл, зав-ти м/у событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение ?в к взр: как? зачем? почему? На многие ?ы пытаются ответить сами, прибегая к своего рода опытам, направл на выяснение неизвестного. Если взр невнимателен к удовл-ю познават запросов дошк, во многих случаях дети проявляют черты замкнутости, негативизма, упрямства, непослушания по отношению к старшим. Т.е., нереализов потребность общ со взр приводит к негат проявлениям в поведении Р. На 5 г ж дети активно овл-т связной речью, м/т пересказывать небольшие лит-ые произв, рассказ-ть об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни.

Псих-пед особенности детей старшего дошкольного возраста.

В ст дошк воз-те происходит интенс разв интелл, нравст-вол и эмоц сфер Л. Разв Л и деят-ти хар-ся появл новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, кот Р не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, сущ м/у предметами и явлениями. Переход в ст гр связан с изменением психол позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в д/с. Восп помогает дошк-м понять это новое положение, поддерживает в детях ощущение «взрослости». Опираясь на хар-ю для ст дошк-в потр в самоутв и признании их возможностей со стороны взр, восп обеспечивает усл д/разв детской самост-ти, инициативы, творч, создает сит, побужд детей применять свои З и У, ставит п/д ними все более сложные задачи, развивает их волю, поддерж желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творч решений. Важно предоставлять детям возм-ть самост решения поставленных задач, поддерж детскую иниц-ву и творч-во, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самост действий. Развитию самост-ти способствует освоение детьми У поставить цель, обдумать путь к ее дост-ю, осуществить свой замысел, оценить получ рез-т с позиции цели. Высшей формой самост-ти детей явл-ся творч. Задача восп – пробудить интерес к творчеству. Этому способствует созд творч сит-й в игровой, театр, худ-изобр деят-ти, в ручном труде, словесное творчество. Это обяз-ые элементы образа жизни ст дошк в д/с. Серьезное внимание уделяет восп-ль развитию познават активности и интересов ст дошк. Обяз-ым эл-ом образа жизни ст дошк явл участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элемент опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, изготовлении игрушек-самоделок. Восп нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение. Ст дошк начинают проявл интерес к буд шк обучению. Интерес к школе развив естественным путем в общении с воспитателем, ч/з встречи с учителем, совместные дела со шк-ами, посещение школы, сюжетно-ролевые игры на школьную тему. Главное – связать развив-ся интерес детей к новой соц позиции (школьника) с ощущением роста своих достижений, с потр-ю познания и освоения нового. Восп-ль стремится развить внимание и память детей, форм-т элемент самоконтроль, спос-ть к саморегуляции своих действий. Этому помогают разнообр дид игры. Орг-ое обучение осущ-ся у ст дошк-ов преим-но в форме подгрупп занятий и вкл занятия познават цикла по мат-ке, подготовке к освоению грамоты, ознак с окр миром, по разв худ-прод-ой деят-ти и музыкально-ритмических способностей. В самост деят-ти, в общении восп с детьми созд-ся возм-ти для расширения, углубления и применения детьми содержания, освоенного на занятиях. Условием полноц развития ст дошк явл содерж общение со сверст и взр. Вступая в общение восп исп-ет несколько моделей взаимод-я: по типу прямой передачи опыта (восп учит Р новым умениям, способам действия); по типу равного партнерства (восп – равнопр участник детской деятельности); по типу «опекаемый взрослый» (педагог специально обр-ся к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, «допущенные» взр, дают советы и т.п.). Важным показателем самосозн детей 5–6 лет является оценочн отн-е к себе и другим. Поведение дошк-ка так или иначе соотносится с его предст-ми о самом себе и о том, каким он д/н или х/бы/б. «+» восприятие Р собственного Я влияет на успешность деят-ти, спос-ть приобретать друзей, умение видеть их «+» кач-ва в сит взаимодействия.

Пед деятельность как диалог культур ребенка и педагога. Организация пед деятельности.

В пед лит-ре часто исп-ся такие понятия как развивающее обучение, диалог в обуч и восп, ученик – субъект уч деят, отражающие стремление отойти от сообщающей модели обр-я. Под диалогом пед культур мы понимаем такое взаимод-е, кот соотв-т условиям субъект-субъектного и ориент на взаимное обогащение участников такого диалога. Диалог не просто присутствует в обр простр, но и осущ-ся рефлексия по поводу его функц-я в качестве методол принципа и принципа пед деят-ти,  в качестве метода и приема обучения и воспитания. В  качестве методол принципа диалог влияет на постановку цели и задач обр. Принцип диалога в первую очередь выступает как принцип различных деятельностей. Понятие диалог многозначно и употр в псих-пед лит-ре в разл значениях. Одни авторы  исп-т данный термин как аналогию любого взаимод Ч с Ч, другие используют его в более определенном значении, говоря, например, о диалоге культур, кроме того, в пед теории и практике мы встречаемся с такими понятиями как беседа, дискуссия, диалог, кот часто используются как синонимы. О диалоге говорят как о принципе воспитания, методе обучения или о диалоговом обучении. Такое многообр толкований создает опред трудности не только для реализации идеи диалога в уч проц, но и в теор осмысл, например, проблем л-о подхода к образованию. Диалог – это изначально субъект-субъектные отн-я, кроме того, диалог – это проц созд-я новых отношений. Он предп кач-ые несовп субъектов, кот в него вступают. Кажд участник диалога обладает уникальностью. В рез-те такого взаимод рождаются новые проявления самого диалога и его участников. Как принцип пед деят-ти диалог предп, что учитель и ученик выступают в качестве субъектов познават деят-ти и общения. Объектом познават деят-ти м/т служить уч мат-ал, деят-ть самого учителя или деят-ть ученика, а процесс общения м/т осущ-ся как с реальным собеседником, так и с воображаемым, в кач-ве кот м/т выступать, например, автор изучаемой теории, идеи или лит произв. Когда мы говорим о субъекте или Ч, обладающем свойством субъектности, то имеем в виду наличие у него опред сов-ти хар-к, кот в общем виде м/б сведены к следующим: активность, которая носит сознат хар-р и   проявл в деят-ти и общении. Л действует на основе свободы выбора, кот она делает в соотв со своими духовно-нравств позициями. Кроме того, человек как С деят-ти и общения обладает собств уникальностью, осознавая ее,  признает и принимает ее наличие у других. Пед деят-ть будет носить  диал-ий характер, если все участники обр-го процесса будут обладать перечисл хар-ами или будут созданы соотв условия для их форм-я и развития. На практике диалогический характер взаимоотношений реализуется за счет субъект-субъектного взаимодействия. Соответственно,   учитель и ученик вступают в диалог, в проц кот выполняются след усл: каждый из них уст-ет опред сходство хар-к др со своими собств и признает их наличие у др, т.е. рассм его в качестве субъекта; проявляя свою акт, учитель стимулирует действенные изменения в Л ученика, причем эти изменения восприн-ся и учителем и учеником как личностно значимые; каждый участник диалога относится к другому как к равному и  равноправному, но признает и уникальность другого, его отличие от себя.

Ч как Л, как субъект диалога не стремится т/о познать собеседника и его (.) зр. Он использует диалог не т/о д/расш и углубления своих представлений о сущности обсужд проблемы, но и для разв собств Л, а с др стороны – спос-ет расширению подобных представлений у своего собеседника. Сказанное еще раз подтверждает, как необходимость реализации л-о подхода в обр-ии, так и то, что необх условием такой реализации явл диал хар-р взаимоотн, реализация принципа диалога в пед деят-ти.

Концепции воспитания и развития дошкольников.

Цель восп детей дошк возр - восп эмоц-но благополучного, разносторонне развитого счастливого Р. Цель восп является основополаг категорией пед-ки, от нее зависят задачи содержания и методы воспитания. Каждая цель подкрепляется концепцией. Причем у одной цели м/б несколько концепций. А у каждой концепции множество программ. Например менялись концепции за период с 1917 – 1998г.г. – это время активного развития системы дошкольного воспитания, общественно политического изменения. П/е революции 1917г. была поставлена цель восп – обществу нужен Ч с твердыми идеальными утв-ями, готовый отстаивать и развивать коммунист идеалы. Для реализации этой цели воспитание разрабатывались разные концепции. Конец 20 начала 30г. ведущей была концепция Н.К. Крупской, она конкретизировалась в «Методических письмах», т.к. программы еще не было. Осн напр воспитания в детях идейной направленности, коллективизма, учет инд и возр особенностей. В 30х г. в этой концепции происходят изменения. Инд развитие уходит из концепции ее основа: идеальность, коллективизм, трудолюбие. Появляются первые прогр документы, проекты в которых отражается работа дошкольных учреждений, программа и внутренней распорядок. Конец 30х г. вводится патриот и интернац воспитание (национальности СССР). 50е г. внимание к умств развитию. 1959г. объединение д/с и яслей в единое ДУ. Все названные выше концепции и программы так или иначе были подчинены одной идеальной цели – восп всесторонне развитой гармоничной Л, а действующая в тот отрезок времени программа всегда была единой и обяз д/всей сис-мы дошк восп. Общественно политические события к 80м г. потребовали разработки новой концепции. Появляется концепция Л – на первый план выдвигается творчество, интеллект, индивид неповторимость. Ее основа: развитие Л и уважение к ней. В последние годы появились программы, предлагающие свое решение концепции л-о воспитания детей «Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки», (1996 – 1997г.). Цель и концепции дают возможность сформ-ть задачи восп детей дошк возр, кот отражают стороны воспитания, нравственное умственное, физическое, эстетическое, трудовое.

Концепция непрерывного обр-я (в 80-е гг) – это деят-ть Ч, ориент на приобр знаний, разв-е всех сторон и способностей его Л, включая форм-е умения учиться и подготовку к исполнению соц и проф обязанностей, а также к участию в общ развитии как в масштабе страны, так и всего мира. В проц обр-я участвуют не т/о ДОУ, но и семья, научные центры, неформ объединения, СМИ и пр.

Также в концепции дошк восп-я пункт о гуманизации целей и принципов обр-ой работы с детьми, т.е переход от традиционной модели обучения к л-о.

Физическое воспитание. Задачи физического воспитания дошкольников. Методы и средства физического воспитания.

Деятельность взр, направленная на укрепление здоровья Р, составляет сод-ие физ воспитания, что при опред усл обесп Р физ развитие. Задачи физ воспитания: 1.оздор-ые (укрепление и закаливание орг-ма, повышение уровня физ развития и работоспос-ти); 2.воспит-е (воспитание моральных, волевых, физ качеств – ловкость, сила, быстрота, выносливость, а также культурно-гиг навыков); 3.образо-ые (форм-е двиг навыков, умений и спец знаний – как быть здоровым). Ср-ва физ восп-я: 1. гигиен-ие факторы (правильный режим дня, рац питание, создание гигиен обстановки); 2. естественные силы природы (солнце, воздух и вода – закаливание, укрепление орг-ма); 3. физ упр-я (физ-ра, подвижные игры, гимнатиска, физминутка, физпауза).

Правильная орг-я режима дня – у деетй форм-ся биол часы (динамические стереотипы, восп-ся чувство времени, самоорг-ть, самостоя-ть).

Нравственное воспитания. Задачи нравственного воспитания дошкольников. Методы и средства нравственного воспитания.

Нрав воспит-е – это целенапр-ый процесс приобщ детей к моральным ценностям челов-ва и конкр общ-ва. Рез-том НВ явл появл и утвержд в Л опред набора нравств кач-в. Чем прочнее сформ-ны эти кач-ва, тем меньше отклонений от принятых в общ-ве моральных устоев, тем выше оценка нравств-ти Л со стороны окр-х. Этапы форм-я нравст воспит: 1. д/форм-я любого нравственного кач-ва важно, чтобы оно проходило осознанно, поэтому нужны З, на основе кот у Р б/т складываться представления о сущности нравственного кач-ва, о его необх-ти; 2. у Р д/о появиться желание овладеть нравственным кач-ом, т.е. чтобы возникли мотивы д/приобретения соответст. кач-ва; 3. появление мотива влечет за собой отношение к кач-ву, кот в свою очередь форм-т соц чувства. Ч придают проц форм-я личностно-значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося кач-ва; 4. знания и чувства порождают потребности в их практ реализации – в поступках и поведении. Поступки и поведение берут на себя ф-ю обратной связи, позволяющих проверить и подтвердить прочность форм-го кач-ва. Т.о. знания, представления – мотивы – чувства и отношения – навыки и привычки – поступки и поведение – это все приводит к форм-ю нравственных кач-в. Данный мех-м проявл-ся при форм-ии любого нравственного или безнр кач-ва. Задачи НВ: 1 группа: задачи форм-я его мех-ма: представлений, нравств чувств, нравств привычек и норм, практики поведения. Восп носит истор хар-р и его содерж меняется в зав-ти от ряда обстоят-в и условий: 1. запросы общ-ва, 2.экон. факторы, 3. уровень разв-я науки, 4. воз-ти возраста воспитуемых. След-но на каждом этапе своего разв-я общво решает разл задачи восп-я подраст поколения, т.е. у него разные нравств идеалы Ч (коллект, деловые кач-ва сегодня). 2 группа: отражается в потребности общ-ва в людях, обладающих конкр кач-ми. Если 1-я группа задач носит постоянный хар-р, то 2 группа подвижна. На ее содержание оказ-т влияние и истор этап, и особ-ти воз-та объекта восп-я, и конкр условия жизни. Средства НВ: 1. группа худ ср-в – спо-т эмоц окраске познаваемых моральных явлений; 2. природа – желание заботиться о тех, кто слабее, спос-т форм-ю уверенности в себе; 3. собств деят-ть детей – особое место общению (корректирует представления о морали и воспитании чувств в отношениях); 4. окр. Р обстановка (м/б доброжелательной, гуманной, жестокой, безнравственной). Выбор средства НВ зависит от: ведущей задачи; воз-та воспитанников; уровня общего и интеллект разв-я детей; этапа развития нравств. кач-ва. Методы НВ: 1. Орг-я практ опыта общест поведения (показ, пример); 2 Форм-е нравств представлений, суждений, оценок (беседы, чтение худ лит-ры, рассматривание картин, обсуждение).+убеждение, положит пример, поощрение, наказание. Усвоение нравст норм – правила сущ-т всегда, это установленный порядок (правила поведения за столом); норма носит более обощ хар-р (нужно быть внимательным, заботливым по отн к окр).