ГОС по педагогике / Otvety_na_bilety_po_gosu

Умственное воспитание. Задачи умственного воспитания дошкольников.

Умственное восп-е детей д.в. включает: 1. рук-во проц-ом усвоения знаний; 2. форм-е умственных спос-тей на основе усвоения сис-мы умств действ; 3. форм-е элемент навыков культуры умственного труда. Эти задачи решаются восп-лем в ходе орг-ии разл видов деят-ти детей и рук-ва ими. При это обучение играет решающую роль в форм-ии первонач умений уч деят-ти. Основой умственного разв-я детей д.в. явл фор-е сенсорных спос-тей, накопление сенсорного опыта. На этом уровне уже происх форм-е умственных операций: анализа и синтеза, сравнения, классиф-ии, обощения. Дошк детство - период, оптимальный для умств разв и восп. УР - это сов-ть кач-ых, колич-ых изменений, происходящих в мыслит проц в связи с возр-ом и под влиянием среды, а так же спец орг-ых воспит-ых и обучающих воздействий и собственного опыта ребенка. Умственные св-ва Р от рождения носят преимущественно творч хар-р, но не у всех получают должное развитие. От восп зависит, будут ли развиваться умств спос-ти Р, а тем более - какое направление они получат. Об УР Р судят по объему, хар-ру и сод-ю знаний, по уровню сформ-ти познават процессов (ощущ, воспр, память, мышл, вообр, внимание), по спос-ти к самост творч познанию. С ран воз-та у Р начинает форм-ся сов-ть инд-ых спос-ей к накоплению знаний, соверш-ию мыслит операций развивается его ум. УВ - планомерное целенапр воздействие взр на умств разв детей с целью сообщения знаний, необх д/разностор разв-я, для адаптации к окр жизни, форм-е на этой основе познават процессов, умения применять усвоенные знания в деят-ти. В дошк годы наблюдаются более высокие темпы умств развития, чем в послед возр периоды. Особо следует обр внимание на умств развитие детей раннего возраста. Совр исслед уст-ли, что обычно до 2 лет дети живут столь насыщенно, что набл-ся очень большой объем познават деят-ти. При интенс тренировке Р м/т усвоить знания, достигнуть результатов, но это будет стоить физ и нервно-псих затрат, поэтому нельзя перегружать и переутомлять мозг ребенка. Дефекты, допущ в умств развитии Р на протяжении дошк детства, трудно устранить в более ст возр. Они оказывают «-» влияние на все последующее развитие. Например, в семье, и в ДУ не уделяют внимания играм со строит мат-ом. Из-за этого у Р не развивается пространств вообр, что м/ создать трудности при изучении геометрии, овладении черчением в школе. Основная особ умств развития Р д.в. - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Осн фун-я УВ детей первых лет жизни – форм-е познават деят-ти, т.е. такой деят-ти, в ходе которой Р учится познавать окр мир. Для полноц умств разв Р первых лет жизни необх заботиться о развитии его воспр и мышления. В связи с этим задачами УВ детей д.в. явл: 1.сенсорное восп; развитие мыслит деят-ти; становление речи; восп-е любозн-ти, познават интересов; форм-е сис-ы элем З о предмете и явлениях окр жизни как условие умственного роста.

Сенсорное воспитания. Методика сенсорного воспитания.

1ый источник знаний о мире - ощущения. С пом ощущений Р познает отд признаки, св-ва предметов, кот непоср возд на его органы чувств. Более сложным познават проц является восприятие, обеспеч отражение всех признаков предмета, с кот Р непоср соприкасается, действует. Правомерно предп-ть, что богатство ощущ и воспр - предпосылка для полноц познания окр мира, разв мыслит проц. Р в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других св-в объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. И конечно, каждый Р, даже без целенапр восп-я, так или иначе все это воспр-т. Но если усв-ие происх стихийно, без грамотного пед рук-ва со стороны взр, оно нередко оказ-ся поверхн, неполноц. И тут на пом приходит сенсорное воспитание. СВ - целенапр пед возд, обеспчивающие форм-ие чувств познания и соверш-ие ощущ и воспр. Ощущение и восприятие представляют собой особые действия анализаторов, напр на обследование предмета, его особ-ей. Развивать анализаторы Р – значит обучать его действиям обследования предмета, кот в психологии наз-ся перцепт-ми действиями. С помощью перц действий Р воспринимает в предмете новые кач-ва и св-ва: поглаживает, чтобы узнать какова поверхность, сжимает чтобы определить твердость и т.д. Задача сенс воспитания – своевр обучить Р этим действиям, а именно обследованиям предмета. Правила обслед: восприятие целостного облика предмета; мысленное деление на основные части и выявление их признаков (форма, величина, цвет, материал и др.); пространственное соотнесение частей друг с другом (слева, справа, над, сверху и т.д.); вычленение мелких деталей, установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; повторное целостное восприятие предмета. Сенсорные эталоны – это обобщ сенсорные знания, сенсорный опыт, накопл человеч-м за всю историю своего развития. В ходе истор практики выделились системы тех сенсорных кач-в, кот наиболее значимы для той или иной деят-ти: системы мер веса, длины, направлений, геом фигур, цвета, величины; нормы звукопроизн, система звуков по высоте и др. Содержание сенсорного воспитания вкл широкий объем признаков и св-в предметов, кот Р д/н постичь на протяжении дошк детства. Это знакомство с сенсорными эталонами, ориентированием в пространстве, ориент во времени, речевой (фонематический) слух, муз слух.

Развитие мыслительной деятельности. Воспитания любознательности и познавательных интересов у дошкольников.

На основе практ действий Р учится сопост объекты, анал-ть, сравн-ть, групп-ть. Начинает функц-ть первая форма мышления - наглядно-действенное. Постепенно у Р разв-ся спос-ть мыслить не т/о на основе непоср воспр предметов, но и на осн образов. Форм-ся наглядно-обр мышление. Во 2ой 1/2 дошк возр начинает развиваться словесно-логическое мышление. Наиболее отчетливо эта форма мышл проявл при установлении связей, сущ-их м/у предметами и явлениями. Раньше всего Р усв-ет функциональные связи: название, назначение предмета. Более сложными для детей оказываются связи, которые не лежат на пов-ти предметов, хотя и доступны чувственной практике, опыту: пространственные, временные, причинно-следственные. Внутри всех форм мышления осущ развитие основных мыслит операций. Учить детей мыслить - задача, которую должны решать взрослые. В дошк возр разв-ся и такие важные познават процессы, как память и вообр. Благодаря памяти Р запоминает, сохраняет, воспр то, что раньше воспринимал, делал, чувствовал. Мышление невозможно без накопления нужных сведений, фактов. Вообр закл в создании новых образов на основе тех, кот были восприняты ранее, а также вновь полученных знаний. Вообр вплетается во все сложные мыслит операции, является основой творч деят-ти Р. Задача взр - всячески развивать у детей спос-ти к воображению. Первоначально у Р появл воссоздающее вообр-е, на основе кот с накоплением жизненного опыта и развитием мышления форм-ся творч вообр. Воссоздающее вообр у Р надо развивать, предлагая ему мысленно представить себе то, о чем ему расск-т, читают, или же в какой послед-ти он б/т вып-ть задание. Д/полноценного умств разв важны не т/о своевр форм-е познават процессов, но и их произвольность: умение сосредоточивать внимание на объекте познания, не отвлекаться, не пасовать перед трудностями. Мыслит деят-ть невозможна без речи. Овладевая речью, Р овладевает и знаниями об окр мире, выраженными в словах. П/е того как Р овл-ет речью, окр мир для него как бы удваивается. Он начинает иметь дело не т/о с теми предметами, кот непоср видит, кот манипулирует, но и с теми, кот в данный момент отсут или кот вообще не было в его личном опыте (слушает рассказ о полете в космос). Р польз речью д/того, чтобы выразить свои мысли, чувства, т.е. возд-ть на окр людей. Это предъявляет треб-я к ее выраз-ти, эмоц-ти, связности. Задачи реч развития: обогащение словаря; восп звук культ речи; форм-е грамм строя; развитие связной речи. Воспитание любознательности и познавательности. Любознательность и познавательные интересы предст собой разные формы познават отношения к окр миру. Любозн хар-ся как особая форма познават активности, недифференц направленность Р на познание окр-х предметов, явлений, на овладение деят-ю. Познават интерес проявл в стремлении Р познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности. Познават интерес Р отражается в его играх, рисунках, рассказах и др видах творч деят-ти. Поэтому взр д/ы обесп условия для разв такой деят-ти. Издавна ?ы Р считались основной формой проявления любозн, познават интересов. Детские вопросы делятся на две группы: коммуник-е ?ы Р задает, чтобы привлечь взр к своим переживаниям, установить с ними контакт; в основе других детских ?в лежит познават мотив: дети задают их когда испытывают недостаток в знаниях, стремятся их пополнить, уточнить, приобрести новые.

Эстетическое воспитания. Задачи эстетического воспитания дошкольников. Методы и средства эстетического воспитания.

ЭВ – это целенапр процесс форм-я творч Л, способной воспринимать, чувствовать, создавать худ ценности. ЭВ способствует обогащению чувственного опыта, эмоц сферы Л, влияет на познание нравств стороны дейсвит-ти, повышает познават активность. Рез-том ЭВ явля-ся эст разв-е. Составляющей этого проц явл худ обр-е – это проц усвоения искусствоведческих ЗУН, разв-е спос-тей к худ твор-ву. Задачи ЭВ (2 группы): 1. Направленные на форм-е э отношения к окр-му (развивает умение видеть и чувствовать красоту в природе, поступках, искусстве, понимать прекрасное, воспитывать худ вкус и потребность в познании прекрасного); 2. направленные на форм-е худ умений в обл-ти искусств: обучения рисованию, пению, констр, апплик, движ под музыку, раз-е словесного творч. Условия ЭВ – это просто окружение, а средства – это когда обратишь внимание Р: 1 Эстетика быта (требования к худ оформлению ДОУ, чистота и порядок, удобно, целесообразно, функционально, приспособлено для жизни и игр, занятий, форм-ть эстет вкус. Помещение оборудуется в соотв с назначением, д/б достаточно воздуха и света, цвета спокойные, мебель прочная, динамичная, легкая; растения; красивая посуда; произведения искусства); 2. Природа; 3. Искусство; 4. Худ деят-ть дошк-в. Методы и формы ЭВ (по группам задач): 1. показ, наблюдение, объяснение, анализ, пример взрослого; 2. показ, упражнение, объяснение, метод поисковых сит. Формы: 1. самостоятельная деят-ть детей; 2. занятия по разв речи, музыка, ИЗО; 3. экскурсии на природу, в музеи; 4. праздники и развлечения; 5. театрализованные игры.

Этапы речевого развития дошкольника. Психолого-педагогические условия развития речи в системе д/сада.

По Гвоздеву А.Н. речевому разв-ю Р предшествует предречевой этап (от рожд до 1 г). Д/этого периода хар-но: 1. Раз-е речевых фун-ий, кот проявл в форме гуления и лепета; 2. разв-е спос-ти у Р воспр-ть речь взр-х; 3. раз-е спо-тей к звукоподр-ю, благодаря чему появл первые слова. Периоды реч разв: 1) Период обр-я аморфных слов-корней (ам, ням, бух): 1этап – время однословного предложения, когда одно слово имеет смысл разных предложений в зав-ти от сит (1,3-1,8), 2этап – время обр-я предложений их нескольких аморфных слов-корней (мы бух! ати брысь) (1,8-1,10). Воспр ударного слога слов и смягчение согласных. 2) Период усвоения грамм структуры предл:1этап – время форм-я первых форм (изм сущ по падежам – дай кису) (1,10-2,1). 2этап – время использования флексивной сис-мы языка д/выражения синтакс связей слов (падежные оконч сущ и личн окон глаг) (2,1-2,3). 3этап – усвоение сис-мы служебных слов д/выражения синтак-х отношений (2,4-3). 3) Период усвоения морф системы рус. яз. (3-7): 1. Сущ-е: появл в числе 1-х слов и первонач исп-ся т/о в им.п, затем усваивают ед. и мн. ч, уменьш форму, вин. падеж, все косв. падежи; 2. Гла-л: глаг словарь появля позже предметного, т.к. в разв детей есть период, когда они опускают назв-я действий. Появившиеся названия дейтсвий употр в неопр форме, ставятся в конец предл (период длится 2-3 мес), затем усваивается согласование глаг и сущ в числе (2), лице, в роде (к 3); 3. Прил-е: появл позднее 1 и 2, долгое время ставится после сущ-го, усваиваются сначала кач-е прил-е, потом притяж-е, сначала им. падеж, потом все другие. достаточно долго встречаются нарушения: а. сущ и прил имеют морф признаки разных родов (кубик большая); б. сущ и прил согл-ся, но в неправ роде (яблок холосий). первые наруше-я устраняются к 3м годам, а вторые – дольше, т.к. родовая принадлежность усваивается медленнее прим-но к 4м годам. 4. Местоимение: в норме правильно употр с самого начала, перенимают от взр, т.к. часто употр, прим-но в 6 лет появл попытки конструировать сам-но притяж местоим, напр мой – моёво, твой – твоёво; 5. наречие: появл в числе первых слов и их кол-во быстро растет, нар места, времени, кол-ва, оценки; 6. Служ слова: (предлоги) появл в речи п/е всех знамен частей, раньше всего появл предлоги, обозн пространств отношения, затем времени, цели, причины. След этап – этап речевого общения, когда у Р развив связная речь – единое смысловое и структурное целое, включ связанные м/у собой тематически объединенные законч предложения. Виды связной речи: монологическая (реактивна, произвольна, организованна, простроена, стимулир-ся внутр мотивами) и диалогическая (ситуативна, непроизвольна, неорганизованна, исп-ся жесты и реч шаблоны, стимул-ся внутр и внешними мотивами). Сис-ма работы до разв речив д/с. Цель – овладение родным языком как средством общения. Задачи: разв-е словаря, форм-е грамм. стороны речи; воспит. ЗКР; развитие связной речи; форм-е элементарного осознания явления языка и речи; воспитание любви к худ слову. Факторы, обесп речевую активность детей: эмоцион «+» фон занятий; субъект-субъектные отн-я; наглядность; игровые приемы; смена видов деят-ти; задания, обращенные к личному опыту Р. Средства разв речи: общение со сверстниками и взрослыми; речевая среда (естественная, искусственная); обучения на занятиях; худ лит-ра; разые виды искусства. Классиф-я занятий: 1. по обр-ым задачам: з по разв словаря; по форм-ю грамм строя речи; по восп ЗКР; по раз связной речи; по ознак с худ лит-рой; по подг к обуч грамоте. 2. по использ нагл мат-ла: з, на кот испо-ся предметы реальной жизни и явл-я действит-ти, напр, наблюдение; з с приме изобр наглядности; з словесого хар-ра без опоры на наглядность (пересказ). 3. по дид целям: по сообщ новых знаний, по закреплению ЗУН, по обощ и системат заний, итоговые, комбинированные. Требования к занятиям: тщат-ная предв подготовка; соотв. мат-ла воз-ым воз-тям умственного и реч разв детей; воспит хар-р занятия; эмоц хар-р зан-я; четкая структура (вводная, основная, заключительная части).

Общение в детском онтогенезе. Психолого-педагогические условия организации общения в детском коллективе. Общение и деятельность.

В детском онтогенезе сущ-т две линии общения. Две эти линии параллельны: 1. общение со взр. Когда Р рождается у него нет потр в общ-ии, т/о в 2 мес (комплекс оживления). Весь период младенчества – непосредственно-личностное общение. К концу млад воз-ра появл ситуативно-деловое общ-е – это общение в рамках како-л деят-ти или игры. Д/Р этот вид общения значим и они начинают требовать общения. В раннем детстве О вокруг быт деят-ти. Кризис 3х лет – псих эмансипация от взр. Обостряются отн-я – общение на равных. Право на свои желания, действия и пр. В дошк воз-те появл новые виды общения: опосредованное общение – опосредованно-познавательное (?ы о том, чего нет зд и сейчас), опосредованно-личностное (общение о др людях). Весь проц общения – это опоср общение. 2. общение со сверстниками. интерес к сверстнику уже на 1м г ж, но отн-е как к предмету (потрогать, забрать игрушку), но не общ как с равным. Ранее детство: общение ч/з игрушку, опосредованное. Бежит в песочницу не к Р, а к его игрушке. Играют рядом, но не вместе. В д.в. п/е 3х лет активные взаимодействия. Эгоцентрическая речь (диалог, но каждый о своем). Эмоц-но реагируют др на др. Избир-ть контактов, стабильные группы. В сюжетно-ролевой игре ценны те дети, кот умеют играть (знают роли, богатое вообр-е, не нарушают правила). С пед (.) зр, если Р не принимают в игру, а педагог его туда тащит – нельзя, т.к. значит, что этот Р не умеет играть и игра распадется. Первые дружбы, любовь. Сверстники значимы - конец д.в. Форм-ся коммун. кач-ва, нужен коллектив.

Общ-е всегда происх по поводу деят-ти или в ней. Не сущ-т отдельно. Два плана общения: в игре и вне игры. Чистое общение: кормление грудью, дружеская исповедь. Как орг-ть общение – организовать деят-ть, и если этого не делать, то общение будет деградировать.

Трудовое воспитания. Задачи трудового воспитания дошкольников. Методы и средства трудового воспитания.

В дошк. в. у детей происх становл ТД в ее простых видах. Компоненты ТД: постановка цели и достижение рез-та; труд навыки и умения, необх д/достиж рез-та; планир-е процесса труда; мотивация деят-ти. Воспитывающая и развивающая роль труда наиболее успешно проявл при условии его орг-ии и рук-ва со стороны взрослого. Виды труда: 1. самообсл-е – направленность на себя, спосо-т становлению др более сложных видо труда; 2. хоз-бытовой – уборка помещений, сервир стола, уборка и мытье грязной посуды, пригот-е группы и обору-я к занятию; 3. труд в природе – вводится с 5 лет, т.к. нужны знания о жив-х, растениях; 4. ручной – со ст. группы, наиболее приближен к труду взр. Формы и методы орг-ии труд деят-ти: 1. дежурство (по столовой к концу мл гр 3-4 года, по занятиям со ср гр, по уголку природы со ст гр); 2. индивид поручения. Методы труд воспит-я: игра, объяснение, подсказка, напоминание, оценка, доверия, указание на ошибку, ее анализ и способ исправления, традиция (пока не сделал одно, не будет др.). Ознакомление детей с трудом взрослых – социализация, роль труда. Мл группа – отличие труда от дрг деят-тей; ср. гр – профессии повара и помощника воспит; ст. гр – коллект хар-р труда, роль техники, продавец, библиотекарь, почтальон, артист. Формы работы по ознакомлению с трудом: наблюдение, экскурсии, рассматривание картин, чтение, просмотр видеофильмов.

Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста (предметная, познавательная, игровая, художественно-эстетическая деятельность и обучение).

1.создание эмоционально–положительной атмосферы в детском коллективе.

2.создание мат-техн базы, учет нагрузки, учет психол возм детей, учет инд-ых интересов. Мы знаем что пед. процесс в ДОУ имеет цель, содержание деят-ти и рез-т. Пед процесс – это сов-ть всех условий, средств и др. направленный на достижение одной глобальной задачи. В ДОУ все условия д/б направлены на всестороннее развитие Р. Все задачи решаются в их единстве, учитывая положение о вед деят-ти, смене видов деят-ти и компенсаторной взаимосвязи разных видов деят-ти в едином пед процессе. Создавать естественную, непринужд обстановку, в кот б/т развив свободная творч Л. Предмет – это восп и обр как реальный целостный пед процесс, направленно организуемый в ОУ, решающее значение играет развитие познават процессов, это играет важную роль в дальнейш обуч детей. Стаб познават интересы складываются постепенно. Исслед-ли отмечают, что наибольшие трудности в нач школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного детства недостаточный объем знаний и навыков, а те которые проявляют интелл пассивность, и т.д. Р необх упражняться в развитии ума, побуждать его к поиску, размышлениям. Важно не т/о то, что Р умеет управлять произвольной деят-ю но и обладает опред кач-ми восприятия, мышления.

Построение предметно-развивающей среды в условиях современного детского сада.

Социализация – дети д/ы усвоить предметный мир, кот адекватен д/взр. Т.е. нет/о игрушки, но и развивающие игры, предметы для ручного труда (ножницы, пластилин), предметы взрослого обихода (проф уголки). Стимул-ть выполнять труд операции – дежурство, дети д/ы взаимод не т/о с игровыми предметами. Закон РФ «Об образовании» закрепил за ДУ право работать по разнообр программам. Обращение к л-о педагогике, отход от жестко регламентированных форм восп и обуч детей хар-ют общие тенденции соверш-я дошк обр-ия. Гуманизация совр обр-я связана прежде всего с изменением отношения к восп-ю, в центре кот теперь нах-ся Р. Что необх-мо учитывать при изменении предметно-развив среды ДОУ: 1. Изменение стилевого решения всех помещений с учетом их функц-го взаимодейтсвия и наполнения (псих комф-ть, функц надежность и безопасность); 2. Изостудия, например, м/т стать центром синтеза искусств, целью которого будет явл приобщение к русс нар культуре, восп детей в нац трад-ях, форм-е представл о специфике разл видов искусства. 3. Уголок математического развития: познават мат-л подбирается с учетом инд особенностей детей, их чувственного опыта и информационного багажа, т.е. теор и понятийной осведомленности Р. В саду д/б представлены дид и развив, словесно-лог игры, занимательные задачи, кроссворды, лабиринты, игры на разрешение пробл ситуаций, материал для экспериментирования (весы, условные мерки и др.), «домики»_таблицы и т.д. Для разв познават активности детей важно, чтобы «информация» не обнаруживала себя сразу и полностью, а побуждала Р к ее поиску. 4. В д/с м/б создан центр соц-эмоциального разв –место, где у детей форм-ся основы культуры общения ч/з решение проблемных сит, игровую и театр деят-ть, где закрепляются знания об окр действ-ти. В центре м/б представлены семейные альбомы, фотографии, детские рисунки, что помогает форм-ть у детей важнейшие духовные ценности. Это рождает в Р чувство защищенности, теплоту, любовь, потребность заботиться друг о друге. 5. Центр «Здравствуй, мир!». Подобр нагл-дид мат-л дает детям предст о целостной картине мира. Глобус, геогр атлас для дошкольников, макеты природных зон, альбомы с творч и пробл заданиями, дид мат-л по ознакомлению с трудом взрослых и т.д., лаборатория по экспериментированию. В проц постановки прост экспер-ов («Очистим воду», «Вырастим кристаллы») дети учатся самост-но ставить познават задачи, выдвигать предположения о причинах и рез-ах наблюдаемых явлений природы, замечать и осознавать противоречия в суждениях, форм-ть выводы и делать маленькие открытия. Такое экспер-ие позволяет применять знания о природе при анализе новых сит. Предметная среда станет развивающей т/о в том сл, если она создана заботливыми руками педагогов, их талантом и творч, компетентностью и культурой, богатым пед опытом, а главное – желанием работать с детьми.

+игрушки и игр пособия для разв сенсомот фун-ий, форм-ия полноц сенс воспр-я (мат-лы для развития слухового, тактильного и кинестического ощущения); игрушки для выработки моторных навыков, ловкости (мелкие мозаики, бусинки, верёвочки и т.д.); обор-е для занятий музыкой и гимнастикой; констр творч и оборудование для рисования, лепки, шитья и вязания; психотерапевт материалы (спец средства имитирующие окружающую среду, предметы заместители); оборудование для физ занятий. Построение предметно-развивающей среды должно отвечать возр особенностям. Для детей 3-х лет нужно пространство для активных игр, катания, лазания. Для детей 4 лет д/б создан широкий спектр предметов для сюжетно-ролевых игр (атрибуты деятельности взрослых, предметы с выраженными функциональными возможностями). Для 5 лет важна игра со сверстниками. Обязательно у каждого ребёнка в каждой возр группе д/б место, где он сам бы прятал свои «драгоценности». И обязательное условие построения среды – это эстетика и соответствие санитарно-гигиеническим требованиям.

Моделирования образовательного процесса в соответствии с современными концепциями дошкольного образования.

Современные концепции дошк образ-я: традиционная (автортарная, учебно-дисциплинарная) и л-о. Традиционная: цель – вооружить детей ЗУН, привить послушание, репродуктивная деят-ть. Способы общения – наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания. Задача педагога – реализовать программу, удовлетворить требования рук-ва и контролирующих инстанций. Р – объект приложения сил воспитательной сис-мы. Центр пед процесса – фронтальные формы работы с детьми, классно-урочная сис-ма, активность детей подавляется, игра жестко регламентируется и ущемляется. Рез-ты: взаимное отчуждение взрослых и детей, потеря детьми инициативы, негативизм. Л-о модель: цель – содействовать становлению Р как Л. Задачи: развитие доверия Р к миру, чувства радости существования (психол здоровье); форм-е начал личности (базис личной культуры); развитие инд-ти Р. ЗУН – не цель, а ср-во полноценного разв-я Л. Умение встать на позицию Р, учесть его (.) зр, не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения – сотрудничество. Субъект-субъектные отношения. Позиция педагога из интересов Р. Приобщение к искусству не номинальное, а живое, с целью гуманизации Л, ее полноценного развития. Исключительное значение уделяется игре. Рез-ты: расширение степеней свободы развивающегося Р, его спо-тей, перспектив, преодолжение эгоцентризма, формирование коллектива, воображение и мышление не скованы страхом, насмешками, развив-ся познават и твор спос-ти.

Л-о модель не предполагает отмены систематического обучения и воспи тания детей, проведения с ними планомерной работы.

Дошкольная дидактика. Задачи обучения детей дошкольного возраста. Методы, формы, средства обучения дошкольников.

Восп и обуч детей дошк возр – единый ЦПП, кот осущ на протяжении всего пребывания Р в ДУ во всех видах деят-ти и направлен на решение задач его разностор разв, подготовку к школе. Дидактика детского сада представляет собой отрасль общей дидактики. Впервые обоснование идеи послед-го обучения детей дошк возр было дано в книге Я.А. Коменского «Материнская школа». Цель дошк обуч великий педагог видел в освоении Р разнообр знаний об окр мире, в нравств развитии и подг к школе. След шаг в созд дидактики д/с сделал Ф. Фребель, разработавший сис-му обучения в детском саду. Основу этой системы составляют: детально-проработанная программа, сочетающая знания и способы деятельности; орг-ия обучения в форме послед-но усложняющихся занятий. В.Ф. Одоевский занимался вопросами первонач обучения детей (от 4 до 10 лет). Главная задача дошк обуч – научить детей учиться, развить их умств спос-ти, не стремясь при этом к обилию знаний. К.Д. Ушинский рассм ?ы обуч в период дошк детства в тесной связи с ?ми обучения на др возр ступенях. Задачи дошкольного, «докнижного обучения» он видел в развитии умственных сил и речи ребенка, в форм-ии умения управлять своими психич процессами и поведением. Н.К. Крупская считала, что дошк обуч д/о гарантировать Р право на обр-е, т. е. право на познание окр мира, расширение кругозора, накопление знаний. В процессе широкомасшт экспер-та были определенны содержание обр-ой работы и каждой возрастной группы, средства и формы орг-ии обучения, позволяющие наилучшим образом решать поставл задачи, разработаны эффект методы и приемы обучения. Дошкольная дидактика на совр этапе интенсивно развивается, прежде всего, за счет психол обоснования содержания, форм и методов обучения. Разраб-ся проблема содерж дошк обуч, иссл-ся новые средства, в частности инф-ые технологии с использованием компьютера. Метод обучения – это сис-ма послед-ых взаимосв способов работы педагога и обучаемых детей, кот напр-ны на достижение дид задач. Наглядные методы: наблюдение, демонстрация наглядных пособий (предметы, картины, диафильмы, слайды, видеозаписи, компьютерные программы). Непоср наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное знач-е для форм-я полноц представлений и разв-я познават процессов – воспр, памяти, мышления, вообр. В обучении дошкольников используют разные виды наблюдений: кратковременные и длительные; повторные и сравнительные. Дидактические требования к наблюдению: объект набл д/б интересен для детей; объект наблюдается в таких условиях, которые позволяют выявить его хар-ые особ-ти; педагог намечает цель набл-я, определяет круг новых знаний, продумывает, как их связать с опытом детей; усвоенные в проц наблюдения знания должны получить дальнейшее развитие в последующей деятельности детей, рисовании, лепке. В обучении детей используются наглядные приемы обучения: показ способов действий, показ образца. Эти приемы основаны в значительной мере на подражании и его роли в усвоении ребенком знаний и умений. Практические методы – это такие методы обучения, с помощью которых педагог придает познавательной деятельности детей, усвоению новых знаний, умений практический характер: упр-ие (подраж-ое, творч, конструкт), опыты и эксперимент-е (направлены на то, чтобы помочь ребенку приобрести новые знания о том или ином предмете). Игровые методы и приемы вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной: внезапное появление объектов, игрушек; вып-е воспитателем различных игр действий; загадывание и отгадывание загадок; введение элементов соревнования; создание игровой ситуации. Словесные методы – позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее решения: рассказ педагога (изложение материала в доступной для детей форме); беседа – диал-ий МО, кот предпол, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы (этические (ст дошк возр); познават беседы (со ср гр)). - чтение художественной литературы