1.1. Социальная природа образования.

Любое общество сущ при условии, что все его члены придерживаются общепринятых ценностей и норм поведения при конкретных природных и соц-истор условиях. Образование происходит от слова образ. Под образованием понимается один процесс физ и дух формирования личности, процесс социализации сознательно ориентированный на идеальные образы, эталоны (пример, спартанский воин, добродет христианин, предприниматель, гармонично развитая личность). Образование неотъемлемая сторона жизни всех обществ – поэтому оно и есть соц.явление. Социальная природа образования возникла с появлением общества и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности, и развитием мышления, языка. Так, в первобытнообщинном обществе обр-е был неотделимо от жизни. Дети вместе со взрослыми добывали пищу, сохраняли очаг, при этом учились жизни. С выделением семьи произошел от общественного образа к семейному. В роли педагога стала выступать не община, а родители. Наряду с семейным сущ-ли гос-ые, храмовые и др.формы обр-я, характерные для рабовладельческого общества. В Афинах и Спарте сущ-л контроль за воспитанием, начиная с первых дней жизни Р. С 7 лет мальчиков отправляли в интернаты с суровыми условиями. Гл.цель обр-я- воспитание сильных, выносливых воинов. Афинская - ум. Появление письменности и мат.символики привели к перевороту способов и передачи инф-и, что изменило содерж. И методы обучения. Для организации учения стали необходимы люди. В средние века открывались школы при церквях, преподавали монахи и священники. Гл.цель - распр.религии, упрочнение влияния церкви в обществе. Городские школы были независимы от церкви.12-18вв. в Европе появл. Университеты, готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей. Отказ от инд. обучения и переход к классно-урочной в школе, лек-семин. в университетах. Это позволило предавать знания десяткам и сотням людей. Одновременно образ-е стало доступным для общей массы людей. Развитие машинной индустрии повлекло развитие мат-ки, естест-я, медицины, геогр., инженер. дела. Возникли реальные училища и тех.школы, высшие тех.заведения. В 19в. принят закон об обязательном начальном образовании. Перед 2-ой мировой войной - овладение рабочими специальностями, потреб. в сред.обр-нии. 2-я пол. 20в.- обр-й взрыв. Обр-е стало необх-м условием рабочей силы. Чел., не имеющий обр-я, сегодня лишен воз-ти получить совр. профессию. Образ-е как соц явление –это общественная ценность, нравственный интеллект, научно-тех,дух-культурн. Потенциал общества, отвечает истор. условиям и имеет прогрессивное значение.

1.2. Ведущие концепции базового образования.

Процесс обучения основывается на псих-пед концепциях, которые часто наз. дидактическими системами. Следует выделять три: традиционную, педоцентристскую, современную. Разделение концепций на три группы произведено по тому, как понимается предмет дидактики - процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии. В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая - теории периода реформ в педагогике в начале 20 века. Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.Занков, В.Давыдов), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80 годы в России. Ниже они будут рассмотрены подробней.

1.Традиционная концепция – доминирующая роль-преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дид. концепции таких пед. как Каменский, Песталоции, Гербарт. Связана прежде всего с именем немецкого ученого И.Ф.Гербарта, который обосновал систему обучения, живущую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать, по его выражению, морально сильную личность. ЦЕЛЬ обучения – формирование интеллек. умений, понятий и представлений, овладение основами наук, научного мировоззренияю Всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика. Организация обучения и весь порядок в уч. завед. должен формировать морально сильную личность. Обучение носит воспит. хар-р. Прямая передача готовых знаний путем объяснения учебного материала и илл. Тр.обучение предполагает, что учащиеся усваивают знания в готовом виде, а также запоминают, воспроизводят, применяют знания в аналогичных ситуациях. Преобладает прямой (императивный) и оперативный стиль управления деят.учащихся, для которого характерны монологизированное воздействие, пресечение инициативы воспитанников. Главный ориентир – возможности среднего ученика. Однако к началу 20 века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале 20 века рождаются новые подходы.

2.Педоцентристская - ее называют прогрессивной, реформаторской. Гл.роль -отводится учению-деятельности Р. Представители - Дьюи, Лай. Процесс обучения строится из потребности Р. Цель обучения - развитие общих и умст. способностей Р., разнообразных умений. Для этого обучение строят не в готовых формах, а как открытие, сделать так, чтоб учеба носила сам-ный хар. Ее называют также прогрессивистской, обучением через делание и связывают с именем американского педагога Д.Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д.Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие, получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы, сути затруднения, выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает глубокой проработки материала. Такое обучение неэкономно: большие затраты времени.

3. Современная концепция исходит и того, что обе стороны преподавание и учение-составляют деятельность обучения. Соврем. концепцию обучения составляют такие направления как программированное, проблемное, развивающее (Гальперин, Занков, Давыдов). Гуманистическая психология (Рождерс), когнитивная психология (Брунер), педтеднология, педвзгляды учителей-новаторов 80-х. Единой концепции образования в науки пока нет. Имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве походов предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание обучения строится в основном как предметное, хотя имеются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый: учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объяснительной, и реформистской, исследовательской, дидактики и используя их достоинства.

Несколько современных зарубежных педагогических концепций (по И.П.Подласому):

1. Прагматизм – философско-пед.направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижения целей воспитания в практической деятельности. Ч.Пирс, У.Джеймс. Основные положения: школа не должна быть оторвана от жизни, обучение – от воспитания. В УВП опора на собственную активность учеников, ее развитие, стимулирование. В.и О. осуществл. не в теор. формах, в проц. выполнения практ. дел. В основе УВП – интересы ребенка. В 60-е гг. потеряла популярность из-за снижения качества обучения, появилась неопрагматическая концепция. А.МАслоу, К.Роджерс, Э.Келли. Сущность – воспитание сводится к самоутверждению личности. Полный произвол в поступках, т.к. окружающие могут только контролировать и критиковать. Распространена в Америке.

2. Неопозитивизм («новый гуманизм», «сциентизм») – осмысление явлений, вызванный научно-техн. революцией. Л.Кольберг, А.Харрис, Р.С.Питерс. Воспитание должно б. очищено от мировоззренческих идей, т.к. социальная жизнь в условия НТР нуждается в рациональном мышлении, а не в идеологии. Полная гуманизация системы воспитания, создание условий для свободного самовыражения личности, предупреждение опасности формирования унифицированных форм поведения. Основное внимание развитию интеллекта, задача воспитания – формирования рационально мыслящего человека. Рациональное мышление – путь к самореализации личности.

3. Экзистенциализм – философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Г.Марсель, К.Гоулд, У.Баррет. Каждая личность – уникальна. Человек всегда одинок. общество наносит ущерб нравственной самостоятельности личности. Теория воспитания претендует на всеобщность, а у каждого человека свое субъективное видение мира. Недоверие к пед.теории, к целям и возможностям воспитания. Человек есть то, что он сам из себя делает. Курс на крайний индивидуализм. Нет программам, методам, приемам восп-я, отказ от школ. Жизнь, природа и интуиция. Центр воспитательного воздейств. – подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуиция. Сознание: интеллект, логика – второстепенны. Личность надо подводить к самовыражению. Роль учителя – создание свободной атмосферы, не ограничивающий процесс самовыражения личности, помощь в обретении устойчивости внутренней нравственности, обучение искусству смотреть «в себя». Правила пед.деят-ти: меньше наставлений, больше дружеского участия; предоставь каждому право идти своим путем; руку помощи ищущему духовную опору; посрамляй этикой логику.

4.Неотомизм. Религия – вечная и главная философия, направляющая человеческое бытие и воспитание. Р.Ливингстон, Ж.Маритен, М.Казотти. Воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности и т.п. Религия пронизывает все предметы учебного плана.

5. Бихевиоризм. Воспитание на основе новейших достижений науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей и т.д. Дж.Уотсон, Б.Ф, Скиннер, К.Халл. Человеческое поведение – управляемый процесс, чтобы достичь заданного эффекта воспитания. нужно подобрать действенные стимулы и правильно их применить. Создать в стенах уч.заведения атмосферу напряженной умственной деят., всемирно стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе за высокие успехи, воспитывать деловитость, организованность, дисциплинированность, предприимчивость. Использование эл.-вычисл. техники.

1.3. Образование как ценность.

Говоря о ценностях образования, необходимо учитывать три "слоя" ценностей: - ценности образования как ценности государственной,

- как ценности общественной

- как ценности личностной.

Первые две ценности образования отражают коллективную, групповую значимость этого культурного феномена, и в советский период отечественного образования именно они выступали во многих педагогических концепциях на первый план. В последнее время приоритет отдается личностной ценности образования, индивидуально мотивированного, пристрастного отношения человека к уровню и качеству своего образования. Образование способно не только поддерживать на должном уровне ценности общества, ценности социума, но и обогащать, развивать их. Настоящий период времени характеризуется деидеологизацией общества, переосмыслением и изменением системы ценностей, в том числе и ценностей образования, и определяется рядом ученых как "аксиологическая революция". Социально-экономические реформы, бурный темп жизни, экономический кризис, переход к рыночной экономике в одно мгновение низвергли то, что еще недавно казалось немыслимым. "Старые" ценности, еще недавно казавшиеся неопровержимыми, заменяются "новыми", чуждыми предшествующей практике ценностными ориентациями. Образование - это не только культурный феномен, но и социальный институт, одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время - это переход от индустриального общества XX в. к постиндустриальному или информационному XXI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Вместе с тем цель образования - развитие человека, отвечающего требованиям того общества, в котором он живет, что находит свое отражение в связи образования и культуры. Образование рассматривается, прежде всего, как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе. образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ее развития. Образование как система может рассматриваться в трех измерениях: - социальный масштаб (образование в мире, определенной стране и т.д.),

- ступень образования (дошкольное, школьное, высшее),

- профиль образования - общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное.

С этих позиций образование как систему в целом, можно характеризовать следующим образом:

- образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;

- образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения - урок, лекция, семинар и т.д. и специфические формы контроля - опрос, зачет, экзамен я т.д.;

- образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью;

- образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем.

Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А.А.Вербицкий в свое время выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX в. Первая тенденция - осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, - между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения - знаково-контекстного, по А.А.Вербицкому. Вторая тенденция - индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества. Третья тенденция - переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А.А.Вербицкий, тенденция перехода от "школы воспроизведения" к "школе понимания", "школе мышления". Четвертая тенденция соотносится, по А.А.Вербицкому, с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся. Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится "с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента".

Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире.