ГОС по педагогике / pedagogika

Педагогика как теория воспитания (общее представление о воспитании, цели образования и воспитания)

Воспитание – это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическоеразвитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Но воспитание не отдельный процесс, он неразрывно связан с обучением и образованием, поскольку названные процессы направлены на человека как целое. В направлениях воспитания трудно выделить отдельные составляющие, оказывающие влияние на эмоции, волю, характер, ценностные ориентации и интеллект. Но, несмотря на это, в процессах воспитания и образования существуют различия. В отличие от образования, где главной целью является развитие познавательных процессов индивида, его способностей, приобретения им знаний, воспитание ставит целью формирование человека как личности, его отношение к миру, обществу и взаимоотношений с ним.

Целью воспитания является формирование целостной, совершенной личности в ее гуманистическом аспекте. Последнее предполагает: 1.выработку понимания жизненной важности морали; 2.установку на выработку нравственного самосознания (совесть); 3.выработку стимулов дальнейшего нравственного развития; 4.выработку моральной стойкости, желание и умения сопротивляться злу, искушению и соблазну самооправдания при нарушении моральных требований; 5.милосердие и любовь к людям.

Долгое время цели и задачи воспитания рассматривались с позиции идеала человека, гармонично развитого, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Несомненно, эту позицию надо рассматривать в качестве идеальной цели воспитания.

Цели воспитания: Воспитание  должно базировать на постоянных непреходящих идеях и ценностях, а именно принципах гуманизма (лат. humanus – человеческий, человечный): любовь к людям высокий уровень психологической терпимости (толерантность), мягкость в человеческих отношениях, уважение личности. Признание человека в качестве высшей ценности. Конечная цель воспитания с позиции гуманизма – человек должен стать полноценным субъектом деятельности, т.е. свободным, но ответственным за все происходящее в мире.

Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей (попытка обоснования концепции)

Внешкольное воспитание возникло в середине XIX – начале ХХ века в качестве общественно-педагогической инициативы интеллигенции и предпринимателей, и предполагало введение в образовательных учреждениях дополнительных учебных дисциплин. Изначально построенное на добровольности внешкольное воспитание несло в себе потенциал продуктивного сочетания стремления взрослых дифференцировать трансляцию социального опыта и устремленности детей к самореализации в различных сферах бытия. Эта тенденция по существу не была утрачена и с 1918 года, когда внешкольные учреждения стали государственными. Благодаря созданной в ХХ веке мощной системе внешкольного воспитания у школьников СССР имелись возможности выбора различного рода занятий. Однако перемены начала 90-х годов привели к изменениям не только названия воспитательных организаций данного типа (место учреждений внешкольного воспитания заняли учреждения дополнительного образования детей), но и к серьезным противоречиям в понимании статуса их в отечественной системе социального воспитания.

В процессе становления системы во внешкольных учреждениях сформировался широкий спектр разнообразных детских объединений (военно-служебные, художественно-творческие, общественно-политические, научно-исследовательские, клубно-досуговые). В тоже время, развитие системы внешкольной воспитания, а затем и дополнительного образования детей происходило в значительной мере стихийно. Поэтому, отсутствие ориентиров для типологии профилей детских объединений и учреждений дополнительного образования детей затрудняло решение вопроса об оптимальном наборе объединений в многопрофильном учреждении, в микрорайоне крупного города, малом городе, в сельском районе. Кроме того, классификация вариантов профилей и программ дополнительного образования, детских объединений востребована как необходимый элемент управления системой в соответствии с индивидуальными запросами воспитанника. Другими словами научно-обоснованная классификация может выступить механизмом, обеспечивающим сочетание личных и общественных интересов в процессе социального воспитания.

Идейными ориентирами в оформлении граней социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей стали: хрестоматийная формула «общество» – «культура» – «человек» (П.А. Сорокин), субъект-субъектный подход в понимании социализации, идеология рассмотрения социального воспитания как диалога общества и человека (А.В.Мудрик) и посредническое предназначение воспитательных организаций в социальном воспитании, педагогическая концепция договора (С.М. Юсфин).

Осмысление различных взглядов на сущность дополнительного образования детей (А.Г. Асмолов, Л.Н. Буйлова, А.К. Бруднов, А.В. Золоторева, М.Б. Коваль, Г.Н. Попова, А.Б. Фомина) дает основание сформулировать социально-педагогическую миссию учреждений дополнительного образования детей – обеспечение конвенции интересов воспитанника (его родителей, семьи) и общества. В данном случае под конвенцией понимается сопряжение интересов общества и индивида в процессе социального воспитания, социальное действие индивидов конструирующих интерсубъективный мир. Если каждый индивид создает свой субъективный мир и свое социокультурное пространство, то в ситуации социальной инте­грации эти плюралистичные миры и пространства должны пересе­каться.

Личная составляющая конвенции предполагает: конструирование собственного варианта жизни в соответствии с необходимостью реализации в ней одной из пяти социокультурных функций, освоение образа жизни социальной группы реализующей эту функцию, интеграция в соответствующую социокультурную общность.

Культура предстает как обобщенный эталон, рамки человечности, в социокультурном качестве (культура определенной социальной группы), в виде организационной культуры (культуры отдельной социальной организации), как персональная культура бытия человека – образ жизни. Все названные проявления культуры имеют место в социальном воспитании.

Рассмотрим поподробнее социальную составляющую конвенции, которая связана с пониманием стратификации общества. Одним из первых проблему социального неравенства сформулировал древнегреческий философ Платон, разделивший граждан идеального общества на три группы (правители-философы, воины, ремесленники), наиболее признанной является концепция социальной стратификации П.А. Сорокина. О. Шпенглер выделяет три основополагающих группы – крестьянство и два пра-сословия: знать и духовенство. Современное звучание этой проблемы связано с:

- трактовкой социальной группы как социального отношения (Ю.Л. Качанов, Н.А. Шматко),

- наделением каждой социальной группы определенной общественной функцией, а ее представителей специфическим образом жизни (Й. Хейзинга и О. Шпенглер),

- изучением устойчивых, существующих как рамки для социального поведения, глубинных общественных структур, становление которых обусловлено материальными условиями возникновения и развития государств, исследованием исторически сложившихся структур, определяющих социальные отношения и взаимодействия социальных групп как внешний по отношению к ним фактор (С.Г. Кирдина).

На основе вышеизложенного, предположим, что существует некоторая социокультурная матрица, позволяющая наиболее полно отобразить совокупность социальных отношений. Обратившись к работам Г.П. Щедровицкого, который, конструируя схему общества как «идеального объекта», удерживающего «полноту описания функций человека», выделяет такие существенные элементы социального устройства: «блок производства (функционально-ролевых отношений)», «блок быта и потребления» и «блок культуры», «пространство или сферу клуба». Блок функционально-ролевых отношений может быть представлен двумя типами социальных организаций: силовых структур (функции обороны, защиты общества) и производства (функция создания материальных условий для жизни общества). Вследствие того, что образцы культуры можно создавать, а можно усваивать, «блок культуры» отображается двумя функциями сохранения духовной культуры и производства духовной культуры. Особое место занимает сфера реализации общественно-коммуникативной потребности, социальной интеграции в рамках норм соответствующего социального слоя.

Получается пяти элементная схема, где горизонталь: созидание – сохранение, а вертикаль: духовное – материальное (См. Схема № 1). Названные оси и их пересечение образуют пять социальных функций: сохранение образцов духовной культуры, оборона, защита общества, духовное производство, материальное производство, интеграция социальных функций.

Для реализации вышеперечисленных социальных функций в обществе возникают социальные организации, создаются специфические культуры и субкультуры и возникают определенные социальные группы, которые эти функции осуществляют.

Выполнение определенной социальной функции, пребывание в рамках социальной организации определенного типа формирует явление, которое П. Бурдье называл габитусом. Как отмечают социологи, значение слова «габитус» в понимании П. Бурдье покрывается русским словами склад или уклад, например в сочетаниях: склад личности, помещичий уклад, крестьянский уклад, семейный уклад. Габитус, как и уклад, постепенно складывается под влиянием постоянно воспроизводимых социальных условий, и сходные условия образуют сходные габитусы. Однако уклад пассивнее, чем габитус, так как габитус не только складывается, но и складывает, генерирует и классифицирует практики, снабжая своих носителей способностью реагировать на внешние изменения, применяться к новым условиям.

Схема № 1. Общественные функции, образующие типы социальных организаций и групп

Ключ к пониманию соотнесения человеком себя с определенным типом социальной организации дают работы В.Н. Дружинина, его идеи о вариантах жизни. Соотнесение обоснованных вариантов построения человеком собственной жизни («жизнь как творчество», «жизнь как достижение», «жизнь по правилам») с типами социальных организаций, выполняющими ключевые социальные функции показывает их сочетаемость, отражает антропологическую сторону социального воспитания.

У Платона мы находим также идеи об общественном воспроизводстве как «Государстве воспитания» (Гадамер). Опираясь на теорию институциональных матриц С.Г.Кирдиной, в которой рассматриваются социальные (социетальные) институты которые, регулируют воспроизводство общества как социальной системы можно обнаружить их постоянство, представленность во всех сферах общественной жизни, целостность, наличие формального уровня (в виде правового регулирования) и неформальной сферы (нормы поведения, обычаи, традиции, исторически устойчивые системы ценностей и др.).

Отсюда, социальное воспитание может быть представлено как организованное воспроизводство культуры определенных групп, взращивание детей по образу и подобию некоего социокультурного идеала, подготовки подрастающего поколения к выполнению совершенно определенных социальных функций, проектирования адекватного в социокультурном плане варианта жизни.

Для объяснения избранного нами пути больше всего подходит идея О. Шпенглера о «пра– форме» (начальной, архетипичной конструкции), как некой естественно возникшей структуре, отражающей ментальные основания. Отталкиваясь от нее можно предположить, что некогда возникло несколько начальных форм воспитательных организаций, которые потом тиражировались, модифицировались и дошли до наших дней не утратив сущностные характеристики пра-формы, поэтому вопрос об основаниях возникновения «пра-форм» воспитательных организаций представляется достаточно принципиальным.

Опираясь на положения Дж.Мида о роли игры как пространства, в котором индивид принимает на себя роль «обобщенного другого» (некий обобщенный образ коллективных требований и установок по отношению к данному индивиду), Н. Смелзера об имитации (осознанном стремлении ребенка копировать определенную модель поведения) как психологическом механизме социализации, Т. Парсонса о главной функции культуры в социетальной структуре общества - «сохранение и воспроизводство образца», можно предположить существование социокультурной имитации как важного механизма определяющего социальное воспитание школьников.

Вообще слово имитация происходит от лат. imitatio , и трактуется как подражание кому-либо или чему-либо, воспроизведение. Общеизвестно, что подражание является одним из способов усвоения новых форм поведения и деятельности через копирование чужих движений, действий. Отсюда происходит предположение о возможности создания социокультурных форм, в которых воспитанник и будет имитировать поведенческие программы взрослых и таким образом овладевать социальным опытом. Понятие «воспроизведение» может рассматриваться как акт воспроизводства, непрерывное движение и возобновление процесса производства жизни какой-либо системы – биологической или социальной. Социокультурная имитация в социальном воспитании учащихся это – механизм воспроизводства культуры общества и социальной деятельности путем отображения в функционировании воспитательных организаций социокультурных аналогов социальных организаций, выполняющих ключевые социальные функции.

Схема социокультурного воспроизводства выглядит следующим образом:

1. Определенный тип социальных организаций, реализующих социальную функцию, становится основой для формирования социально-профессионального сообщества, характеризующегося специфическим образом жизни, выступает социокультурным аналогом отдельного типа воспитательных организаций.

2. Воспитательная организация, имитирующая в своем функционировании социальную организацию, организует для воспитанников бытие, аналогичное бытию социальной организации, таким образом, подготавливая подрастающее поколение к реализации определенных социальных функций в рамках определенного образа жизни.

3. Ребенок, включаясь в жизнь воспитательной организации, рассматривает его как вариант собственных занятий и двигаясь от варианта к варианту находит индивидуально приемлемый и заключает таким образом конвенцию, идентифицируется с определенным социально-профессиональным сообществом.

Другими словами можно утверждать, что воспроизводство культуры, взращивание определенного набора образов жизни в очередном поколении происходит за счет того, что существует определенный набор воспитательных организаций, имитирующий в своем быте, жизнедеятельности ключевые социальные организации. Рассуждая таким образом получаем в качестве социокультурных аналогов воспитательных организаций:

- производственные организации,

- организации, призванные «производить» образцы культуры, новые знания (сообщества представителей свободных профессий, научные лаборатории),

- организации, созданные для обороны, защиты общества (силовые структуры),

- организации, осуществляющие сохранение образцов духовной культуры (образовательные учреждения, некоторые учреждения культуры, церковь),

- организации, интегрирующие социальные функции (добровольные общества, общественные организации, политические партии).

Весьма важным при формировании совокупности вариантов воспитательных организаций нам показалось опереться на принцип вариативности в социальном воспитании (А.В. Мудрик), типологию педагогических парадигм образования (Г.Б. Корнетов), исторические типы образования (А.Ж. Кусжанова), типология педагогических концепций и технологий (В.В. Мацкевич); вариативно-программный подход к деятельности детских общественных организаций (А.В. Волохов), продуктивную типологию воспитательных сообществ (М.Б. Кордонский и В.И. Ланцберг), типы образовательного процесса в дополнительном образовании (Т.В. Ильина). Анализ выше перечисленных подходов показал их непротиворечивость по отношению к пяти социокультурным вариантам воспитательных организаций. Обращение к историко-педагогическим исследованиям помогло обнаружить пра-формы воспитательных организаций

- школьная модель (гимнасии, гимназии, олимпийская педагогика),

- военно-служебная (спартанская),

- студийная (ликейская, академическая),

- клубная (общественная),

- производственная.

Схема № 2 Модели социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей

Главным образом осуществление смыслового переноса определяющих свойств бытия, образа жизни из социальной организации (аналога) в воспитательную организацию (модель) и обратно происходи за счет социокультурного контекста. По своему назначению социокультурный контекст в социальном воспитании обеспечивает взаимосвязь элементов воспитательной организации, выступает как интегратор совместной деятельности, общения и отношений. Именно социокультурный контекст и позволяет выделить ключевые отличия вариантов социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей.

Примерами осуществления школьной модели социального воспитания в учреждениях дополнительного образования являются художественная, музыкальная, спортивная школа, профильная очно-заочная школа. Направленные на трансляцию социокультурного образца воспитательные организации школьной модели тяготеют к репродуктивности, достаточно строгой дисциплине, здесь может проявляться педагогика авторитета, педагог выступает как тренер. Военно-служебная модель в дополнительном образовании представлена клубами и центрами юных летчиков, десантников, моряков. По контексту клуб юных моряков представляет собой корабль, клуб юных летчиков, десантников – военную часть, пограничников – заставных – пожарную часть. Студийной модели социального воспитания в системе дополнительного образования соответствует центр эстетического воспитания, детская музыкальная студия, детская музыкальная театральная студия, вокально-музыкальная студия эстрадная студия. В студии молодежь участвует в совместном творческом процессе под руководством авторитетного мастера, постепенно приобретая все большую самостоятельность. Это позволяет не только обучить основам художественного ремесла, но и способствует формированию индивидуальности, стиля, творческого кредо молодого творца. Примерами производственной модели социального воспитания в дополнительном образовании являются станции натуралистов, техников, центры краеведения, детская железная дорога, детское речное пароходство. Социокультурный контекст здесь представляет собой некое подобие производственной структуры – конструкторско-проектной службы с экспериментальным цехом изготовления образцов. Социокультурный контекст клуба – общность людей имеющих сходные или близкие интересы, занятия; сообщество похожих людей, собирающихся время от времени в часы досуга. Примерами клубной модели социального воспитания в учреждениях дополнительного образования могут служить детско-подростковый клуб, клуб ролевых игр, военно-исторический клуб, поисковый отряд, клуб старшеклассников.

Для рассмотрения особенностей социального воспитания в рамках названных моделей мы исходим из социально-педагогической концепции А.В. Мудрика:

- социальное воспитание включает организацию социального опыта, образование, индивидуальную педагогическую помощь,

- параметрами, позволяющие обнаружить разницу в моделях социального воспитания можно назвать: социокультурный контекст, содержание организуемого социального опыта, тип объединения, способы бытия воспитанников, типовые формы организации взаимодействия, иерархия сфер жизнедеятельности, правила и нормы (этикет), социальные роли взрослых и детей, регламентированность обучения, виды и методы обучения, виды просвещения, направленность самообразования, содержание индивидуальной педагогической помощи.

Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей можно представить как последовательную реализацию функций трех уровней:

первый уровень - эмоциональная конвенция взаимосвязь мотивации воспитанника к участию в жизнедеятельности детского объединения и самореализации в ней (структурирование свободного времени ребенка, различные виды рекреации, развлечение, коммуникация, идентификация с референтной группой),

второй уровень – содержательная конвенция (организация социального опыта соответствующего образу жизни социальной группы, реализующей определенную социокультурную функцию, интеграция в определенное социокультурное сообщество; образование, в том числе допрофессиональная и начальная профессиональная подготовка, индивидуальная педагогическая помощь в преодолении трудностей, связанных с несоответствиями между задачами и наличными возможностями воспитанника),

третий уровень – смысло-жизненной конвенции (ориентация на общие и дифференциальные социокультурные ценности, содействие воспитаннику в самоопределении по отношению к исполнению социокультурной функции, конструировании варианта собственной жизни, организация опыта самоопределения и конструирования варианта жизни).

По итогам опытно-экспериментальной работы на базе учреждений дополнительного образования детей Костромской и Новосибирской области, Краснодарского края, Чувашской республики можно утверждать, что социально-педагогическая миссия учреждений дополнительного образования детей может быть выполнена, если:

- жизнедеятельность воспитательных объединений в учреждениях дополнительного образования детей обеспечивает встречу воспитанника со стилями жизни социальных групп;

- воспитательные объединения (учреждения дополнительного образования детей) находящиеся в непосредственном социальном окружении воспитанника включают полный набор социокультурных вариантов;

- воспитаннику учреждения дополнительного образования детей предоставляется возможность стать субъектом творчества собственной жизни на основе осознанного выбора стиля жизни определенной социокультурной общности.

Как показывают результаты нашего исследования, социальное воспитание в учреждении дополнительного образования детей будет успешным, если социокультурному контексту соответствуют характеристики компонентов воспитательного процесса (субъект педагогической деятельности, содержание и организация жизнедеятельности детских воспитательных объединений, характер взаимодействия воспитательной организации с окружающей средой).

Исследование выполнено при поддержке РГНФ (проект № 04-06-00222а).

 

М.В.Богуславский, (c)

В конце XX столетия в сложной и противоречивой обстановке российской действительности у многих членов общества усиливается ощущение своей социальной и психологической незащищенности. Нарастает чувство одиночества, состояние отчужденности человека от государства, власти от общества, а их вместе - от школы. Во многом все это следствие дегуманизации социальных институтов, что, в свою очередь, усиливает потребность в гуманизации образования. Однако, несмотря на всю остроту современной социально-педагогической ситуации, она, как свидетельствуют соответствующие историко- педагогические исследования, не является уникальной. Всякий раз, когда человеческая цивилизация переживала потрясения, вступала в переходный период, значительно усиливалась потребность в гуманизации общества, а следовательно, и в гуманистической педагогике. Все это дает основания для творческо-критического использования соответствующего опыта в осмыслении и решении современных проблем российского образования. Живой интерес к личности ребенка, имманентно присущий российской педагогической традиции в целом, с наибольшей силой проявился в начале XX в. В это время отечественными учеными-педагогами, учителями в результате плодотворного творческого поиска была сформирована гуманистическая научно-педагогическая парадигма: создано ценностно- теоретическое ядро; установлены вариативные подходы к определению гуманистического содержания образования и воспитания; найдены отвечающие этой парадигме формы и методы организации учебно- воспитательного процесса; выработаны соответствующие педагогические технологии ее реализации в образовательных учреждениях. Сложилось и устойчивое научное сообщество, отстаивающее гуманистические принципы образования, имеющее своих лидеров, теоретиков, комментаторов и популяризаторов. Гуманистические традиции российского образования, особенно успешно развивавшиеся во второй половине XIX в. (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой), в начале следующего столетия получают существенный импульс к интеллектуально-духовному обогащению. Развернутая характеристика причин этого явления была дана Е.Лозинским, отмечавшим, что "все признаки, накопившиеся еще в конце девятнадцатого века, говорят за то, что настоящее столетие будет столетием "педагогическим", то есть что вопросы о целесообразном воспитании ребенка, о радикальном оздоровлении материальных и духовных основ общества займут самое почетное место в ряду других проблем. Взоры и стремления всех направляются мало-помалу в эту сторону; на воспитание подрастающих поколений возлагаются лучшие надежды. Педагогическая мысль получает с каждым днем все более широкий размах, все более глубокий характер. Перед воспитанием открываются негаданные доселе перспективы" [4, с. 51]. По убеждению педагога, именно "дитя будет центром жизни и деятельности двадцатого столетия", все образование будет строиться "вокруг ребенка, ибо он - это будущее" [4, с. 59, 72]. Такая позиция была вызвана рядом факторов. Перемены в общественной жизни поставили со всей остротой вопросы смены педагогического идеала, поиска путей воспитания активной, инициативной личности, способной к длительной самостоятельной деятельности без постоянного стр. 63 -------------------------------------------------------------------------------- внешнего принуждения и вносящей в нее элементы творчества. Осознание того положения, что российское образование начала XX в. не соответствует новым, выдвигаемым временем задачам, породило мощную критику "старой школы". Достаточно общим стало убеждение в том, что она "не создает того идеалистического, истинно гуманитарного направления, которое, конечно, вправе ожидать и требовать от школы как общество, так и сами учащиеся" [6, с. 135]. Все это обусловило разработку путей кардинальной модернизации и гуманизации отечественной школы, обозначило тенденцию к построению образовательного процесса на таких базисных гуманистических ценностях, как самоактуализация, самоопределение и самореализация личности. По выражению Г.Рокова, "исходным началом всех соображений об устройстве школы должен служить живой объект воспитания: школа существует для ребенка, а не он для школы; школу нужно приспособлять к удовлетворению его духовных потребностей, определенных жизнью, а не ребенка и жизнь подгонять под угодное нам ярмо школьных требований" [9, с. 78]. Не следует забывать, что в результате мучительной трансформации привычного патриархального уклада, кризиса прежних идеалов и ценностей нарастало отчуждение личности от общества, что также усиливало потребность в гуманизации образовательного процесса. Со всей остротой задача поворота школы к ребенку как высшей ценности была выдвинута уже в 1900 г. известным литературоведом и педагогом Ю.Айхенвальдом, который решительно выступил против "рокового недостатка современной школы", когда "все питомцы ее насильно подводятся под один общий уровень нравственного и умственного шаблона" [2, с. 29]. Он призывал "попытаться ввести новый дух в школу, с нее начать, из нее, во имя индивидуальности, изгнать рутину и бесцветное однообразие". По его убеждению, "учебные программы, строго- обязательные и заранее разлинованные на правильные клеточки отдельных предметов, требуют всего от всех и для разнообразия интеллектуальных вкусов и наклонностей не дают почти никакой свободы" [2, с. 29, 41]. Не ограничиваясь постановкой проблемы, Ю.Айхенвальд предложил ряд подходов к созданию гуманистически ориентированной школы, которые можно трактовать как начало оформления идейно-теоретического ядра рассматриваемой парадигмы. Главное внимание обращалось на установление "свободного взаимодействия индивидуальности учителя с индивидуальностью учеников на основе их разумных и добрых отношений, наполненных простою и человечною жизненностью, взаимоуважением друг к другу". Важнейшей задачей школы ставилось выявление индивидуальных склонностей учащихся и их развитие в атмосфере "широкой свободы", т.е. в условиях личностно ориентированного образования. При этом Ю.Айхенвальд пошел дальше, предложив новые формы и методы образования в педагогическом процессе. Среди них: придание обучению проблемного эвристического характера (ребенок как "существо спрашивающее"), возможность самому ученику создавать и изменять образовательную программу в соответствии со своими актуальными потребностями и интересами, стимулирование познавательного интереса ученика к предмету, вызывающему у него наибольшее влечение, как проявление "свободного выбора его любознательности" [3, с. 107]. В качестве конкретных методических приемов предлагалась работа, в малых группах, организация "живых бесед", дискуссий, проблемных лекций, экскурсий. Все это, по убеждению Ю.Айхенвальда, могло превратить школу в "цветущий оазис", из которого ученики, перейдя в жизнь, окажут на нее "сильное положительное влияние", будут способствовать ее гуманизации. Подчеркнем, что призывы перейти от школы, "уничтожающей в детях всякую самобытность, самостоятельность, подавляющей задатки и способности, разрушающей идеалы и порабощающей ученика", к обучению, осуществляемому в соответствии с индивидуальными особенностями ученика и способствующему общему и всестороннему его развитию, были в самом начале XX в. широко распространены в передовой педагогической мысли. стр. 64 -------------------------------------------------------------------------------- Определенное стимулирующее воздействие на усиление интереса к гуманистической педагогике оказывала прогрессивная западная школа, развивавшаяся в инновационном русле "нового воспитания" и носившая опережающий по отношению к российской педагогике характер. Симптоматично, что в то время мимо пристального внимания отечественных ученых-педагогов не прошло ни одно сколько-нибудь значительное достижение представителей западной гуманистической педагогики. Все подвергалось творчески-критическому если не использованию, то, по крайней мере, осмыслению. Большое влияние на становление гуманистической парадигмы образования оказали перспективные и значимые достижения начала XX в. в сфере педагогической психологии, в частности экспериментальной психологии и экспериментальной дидактики (А.Лазурский, А.Нечаев, Н.Румянцев, И.Сикорский). Благодаря исследовательской деятельности российских ученых-психологов педагоги не только получили больше знания о психике и физиологии ребенка, характерных для него нервных процессах, но и обрели соответствующий инструментарий. В целом развитие экспериментальной психологии приводило ко все более рельефному повороту в сторону личностно ориентированной педагогики, а следовательно, и гуманизации образовательной деятельности. В результате всех рассмотренных явлений и процессов в отечественной педагогике постепенно складывается устойчивое идейно-теоретическое ядро гуманистической парадигмы образования, которое вобрало в себя наиболее сущностно значимые положения, выражавшие кредо тогдашнего педагогического сообщества. К ним можно отнести: признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самореализацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической); трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер "самодостаточной самобытности"; ориентация на субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, основанные на взаимном уважении и искренней любви; акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив; подчеркивание активно-деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях. Таким образом, в центр педагогического процесса выдвигалась уникальная целостная личность ребенка как самоценная индивидуальность, обладающая собственной логикой развития. По характеристике Е.Синицкого, "нарастающему и проясняющему сознанию своей личности, своего духовного "я" пойдет навстречу принцип образования и воспитания на основах... самодеятельности, тем более расширяющейся, чем выше поднимается человек по ступеням развития. Жажда деятельности, активности, творчества и страсть к свободе, к самоосуществлению своего "я" найдут, конечно, утоление в той школе, которая знает высокую общественную ценность активных способностей человеческой души" [10, с. 57]. Задачи гуманистической парадигмы - с одной стороны, выявление и развитие специфических особенностей детской личности, ее мотивационно-потребностной сферы, а с другой - создание и реализация условий, обеспечивающих свободное развитие ребенка в настоящем, и подготовку для свободной творческой и счастливой жизни в будущем. В соответствии с этими положениями наметились и общие подходы к формам и методам их реализации в учебно-воспитательном процессе. Предусматривалось использование исследовательского метода, создание в классе, образовательном учреждении особой нравственно- интеллектуальной атмосферы, стимулирующей духовное развитие ребенка. Важная роль отводилась проблематизации изучаемого материала, его связи с жизнью, использованию различных трудовых процессов. Подчеркивалась значимость диалогового характера изучения материала, совместного поиска решения учебных задач педагогом и питомцем. В противовес авторитарной педа- стр. 65 -------------------------------------------------------------------------------- гогике, строившей воспитание и обучение во многом на страхе и наказаниях, на монологической форме учебного процесса, выдвигалась необходимость опоры на внутреннюю мотивацию учения, стимулирование познавательного интереса, обретение учениками чувства успеха, удовлетворение от результатов своей деятельности. В аспекте гуманизации содержания образования для ликвидации стереотипов поведения предполагалось перенести акцент с мировоззренчески идеологического на технологичное оперирование различными источниками знаний. В гуманизации образовательной деятельности особенно подчеркивалась важность таких приемов, как театрализация и драматизация, игра, дискуссия, создание условий для самостоятельного исследовательского поиска. Таким образом, есть основание констатировать, что отечественные педагоги выработали оригинальную и целостную модель гуманистической парадигмы образования ("новый гуманизм"), имеющей перспективный, прогностичный характер. Шел процесс формирования гибких, сложных и индивидуализированных мировоззренческих концепций. В ее рамках сложилось и действовало несколько вариативных концепций, что было в целом характерно для полифоничной культуры серебряного века. Для них были характерны следующие основания: приоритетная направленность на определенные положения, составляющие ядро гуманистической педагогики; доминанта факторов, обеспечивающих реализацию гуманистических идей в образовательном процессе; мера реального воплощения гуманистических положений в конкретных условиях российского образования; обращенность в прошлое, настоящее или будущее при выборе базовых ценностей и идеалов для реализации гуманистической педагогики. Перспективным представляется также выделение вариативных концепций через иерархическое акцентирование в них значимости трех ведущих сфер педагогического процесса: общения, деятельности, понимания. И наконец, нельзя не заметить, что в рамках научно-педагогического сообщества, представлявшего гуманистическую парадигму, действовали две возрастные группы ученых, отличавшиеся по жизненному опыту, социальным ориентациям, напору и страстности в отстаивании гуманистических идей. К старшей плеяде гуманистов относились В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, М.И.Демков, П.Ф.Каптерев, К.П.Победоносцев, чье мировоззрение сформировалось в основном в конце XIX в. К "молодым" гуманистам можно условно отнести П.П.Блонского, М.М.Рубинштейна, С.Т.Шацкого - их появление в педагогической сфере приходится на 10-е гг. XX в. Кроме того, следует иметь в виду следующее важное обстоятельство: вариативные концепции не выступают как рядоположенные, а имеют иерархический характер по отношению к разработке различных аспектов гуманистической парадигмы образования. На основе указанных критериев можно охарактеризовать следующие направления отечественной гуманистической педагогики начала XX в. 1. Образовательно-гуманистическое направление (В.П.Вахтеров, Д.Д.Галанин, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Фортунатов), акцентирующее внимание на гуманизации учебно-воспитательного процесса, его психологизации, придании ему активно-деятельностного, творческого характера, самостоятельного добывания учащимися знаний. Кредо представителей этого направления наиболее полно выразил П.Ф.Каптерев, убежденный в том, что "школа своим учением окажет наиболее глубокое влияния в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям и будет предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, то есть когда она образование ставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет, по мере средств и возможности, помогать этому процессу" [21, с. 96]. В еще более категоричной форме специфику гуманистической педагогики подчеркнул Н.И.Кареев, считавший, что "основная цель образования - индивидуальная, а не социальная, а в образовании не должно быть ничего, что ненужно было бы, прежде всего самому индивидууму" [22, с. 17]. Для этого школа должна была "всеми зависящими от нее средствами обеспечивать развитие тех идей и чувств, которые глубоко коренятся в нравственной стр. 66 -------------------------------------------------------------------------------- природе человека и в законах человеческого общежития" [5, с. 155, 162]. В качестве основополагающих ценностей выдвигались развитие у учащихся любви и уважения, формирование научного, критичного склада ума, упорядочивающего все доброе, истинно ценное. Такая школа, по убеждению представителей этого направления, "имеющая в виду широкие человеческие интересы, с полным правом могла бы назваться научно- гуманитарной и поставить своим девизом: разум, согретый и оживленный сердцем, сердце, просвещенное и направленное разумом" [7, с. 38]. 2. Социально-гуманистическое направление (С.Т.Шацкий), согласно которому гуманизация жизни ребенка, стимулирование его самопознания и самопроявления достигались через создание особой культурной, как правило, внешкольной среды, содействующей реализации многообразных интересов личности, что способствовало ее социализации, воплощению в жизнь идеи целостного подхода к детской личности. Важнейшей заслугой С.Т.Шацкого и коллектива его единомышленников в дореволюционный период явилась удачная попытка соединить целенаправленную образовательную и воспитательную деятельность с гуманизацией окружающей среды, прежде всего сложившихся в ней отношений. Ведущими принципами социально-гуманистического направления, наиболее полно представленными в книге С.Т. и В.Н.Шацких "Бодрая жизнь" (1914), выступали: открытость школы к окружающей среде, организация тесного взаимодействия с ней, построение образовательного процесса с учетом традиций, менталитета крестьянской среды; стимулирование активно- деятельностного подхода воспитанников к организации своей жизни; пристальное изучение реальных интересов и потребностей детей, глубокое уважение к личности ребенка как основе гуманных отношений между педагогами и детьми. 3. Свободно-гуманистическое направление (К.Н.Вентцель, В.Буткевич, И.И.Горбунов-Посадов, С.Н.Дурылин) главный акцент делало на создание условий самопроизвольного развития без "насилия" взрослых, "доброго ребенка", достигающего самоактуализации и осуществляющего самореализацию в результате "свободной творческой работы над своим собственным самовоспитанием, которое будет иметь своей целью сделать из себя совершенного человека, способного стать в наиболее возможной степени свободным творцом и плодотворным работником" [11, с. 12]. Идеалом новой гуманистической школы выступали "сама жизнь, деятельность, творчество ребенка при условии необходимой помощи знаниями и опытом со стороны воспитателей и родителей" [13, с. 141 ]. Призыв К.Н.Вентцеля "обратить внимание на внутреннего человека, формирующегося в ребенке", означал в его трактовке создание Культа Ребенка - "свободно развивающегося во всех направлениях человека, поднимающегося на все более высокие планы бытия, будет признанием и уважением этого человека во всех возрастах его жизни, начиная с момента его рождения" [25, с. 3-б]. Специфичная роль сторонников "свободного воспитания" в научно- педагогическом сообществе теоретиков и практиков гуманистической парадигмы выражалась в особом подчеркивании этической значимости осуществления нравственного воспитания. В целостном виде это кредо было сформулировано К.Н.Вентцелем: "Если процесс умственного развития ребенка должен быть свободным, если мы должны развивать в нем критическую мысль, если все дело его умственного развития мы должны стремиться поставить так, чтобы он сам творческим путем доходил до обладания истиной", то и целью нравственного воспитания является "пробуждение в ребенке самостоятельной свободной нравственной воли, самобытного нравственного творчества, для которой наш нравственный идеал является только материалом, свободно и творчески перерабатываемым в более высокие формы" [25, с. 7-10]. Ведущим фактором, способствующим достижению этой цели, являлось создание вокруг ребенка "особой нравственной атмосферы любви и симпатии", становящейся, по сути, главным воспитательным средством [12, с. 58]. Роль педагога сводилась к тому, чтобы, "подметив индивидуальные влечения и способности ребенка, поставить его возможно незаметней и нечувствительней в стр. 67 -------------------------------------------------------------------------------- условия, благоприятные для творческого развития этих влечений и способностей" [13, с. 131]. Апологеты идей свободного воспитания не только сформулировали ряд важных для развития гуманистической парадигмы положений, но и смогли разработать и представить на страницах журнала "Свободное воспитание и свободная школа" материалы, программы, планы занятий по организации преподавания всех основных школьных дисциплин на гуманистических принципах, которые широко использовали в школьной практике и педагоги, не разделяющие максималистические установки свободного воспитания. Что же касается их критики, то даже самые доброжелательные оппоненты справедливо отмечали надуманность и даже опасность для развивающейся личности призывов К.Н.Вентцеля и его сторонников к педагогам оставить ребенка один на один с его проблемами, по сути, самоустранившись от оказания ему совершенно необходимой поддержки. По большому счету такой призыв действительно выглядел как антигуманный, а утопичность проповеди давала сильнейшее оружие в руки противников всякого более гуманного, более приспособленного к интересам детей воспитания [14, с. 81]. 4. Духовно-гуманистическое направление (К.П.Победоносцев, А. И. Анастасиев, М.И.Демков) подчеркивало особую важность формирования духовно-религиозной направленности личности учащегося, что способствовало усвоению им через православие общечеловеческих гуманистических ценностей истины, добра и красоты. В наиболее целостном виде гуманистические идеи этого направления были сформулированы К.П.Победоносцевым в книге "Ученье и учитель". Среди них: осуществление индивидуального подхода к ребенку как к "живому существу, живущему своею жизнью, имеющему свою душу"; доброе отношение к ученику, "не портящее радость его самосознания"; построение школы на основе русских народных и семейных традиций как "очага любви и всего светлого духовного", имеющего также "свою душу и живущего своею жизнью". Подчеркивая первичный характер воспитания по отношению к обучению К.П.Победоносцев особо отмечал целостный характер процесса образования человеческой личности [23, с. 9-34; 24, с. 25-30]. Особое место в рамках гуманистического научно-педагогического сообщества занимает деятельность П.П.Блонского и М.М.Рубинштейна. Системный анализ их публикаций 1911 -1917 гг. показывает, что эти ученые выработали интегральную концепцию, близкую, по сути, к модели школы "самореализации личности". Особенность позиции П.П.Блонского состояла в придании приоритетности образования по отношению к воспитанию. Базовыми провозглашались культурные ценности, побуждающие "истинно человеческое, специфически человеческое развитие воспитанника", в чем, по его мнению, и состояло "главное значение науки, искусства, морали" [1, с. 67]. Обращает на себя внимание устремленность в грядущее того образа школы, который рисует П.П.Блонский: "Будущая народная школа должна быть ярко-гуманитарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача - создать чуткого к человеческой жизни человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев. Она должна говорить человеку о человеке" [19, с. 29-30]. П.П.Блонский особо подчеркивал, что мы должны воспитывать человека, способного творить свою собственную жизнь. "Воспитывать - значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспитания" [19, с. 5-6]. В свою очередь, квинтэссенция подходов М.М.Рубинштейна состояла в провозглашении идеала многогранной, всесторонне развитой, цельной личности - "истинной сущностью образования". По его убеждению, "образование должно быть образованием человека и ничем иным быть не должно, оно должно иметь в виду культуру всей личности - нравственное облагораживание, подготовку человека, служение идеалу" [20, с. 25]. Как видно, выдвинутая П.П.Блонским и М.М.Рубинштейном модель гуманистической школы была качественно более высо- стр. 68 -------------------------------------------------------------------------------- кого уровня и имела интегративный статус по отношению к охарактеризованным ранее концепциям, которые выступали как своего рода компоненты гуманистической педагогики. Они были синтезированы в целостную оригинальную модель, специфика которой заключалась не в придании существующей школе гуманистического характера, а в построении ее на гуманистических основах, как "человекоцентрической". Именно по этой концептуальной модели можно судить о начале складывания гуманистической парадигмы образования в целом. Она фокусировала в себе цель, содержание и формы образования в единстве аксиологически- смыслового, культурологического, социально-исторического и личностно- образовательного пространства. Такой результат стал возможен благодаря генезису гуманистической парадигмы начала XX в., в котором можно выделить четыре взаимосвязанных, но специфических этапа. 1. От начала века до 1905 г., когда главный акцент делался на собственно образовательные средства гуманизации жизни ребенка, достигаемой в результате изменения внутренней атмосферы школы. 2. В 1905-1908 гг. возобладали надежды на то, что благодаря позитивным социальным изменениям (гуманизация общества) произойдет и гуманизация школы, которую надо построить "на началах, вытекающих из общечеловеческого идеала образования и воспитания". По выражению Г.Рокова, идеи. получившие в течение переходного периода принципиальное признание и господство, должны были стать основой "практической реформы школы и притом не частью, не порознь, а во всей их совокупности их главным фундаментом - самостоятельностью педагогических коллективов" [8. с. 119]. 3. В 1909-1913 гг. доминировала религиозно-гуманистическая направленность, когда реализация гуманистических отношений ставилась в зависимость от гуманизации внутренней жизни ребенка. Как подчеркивал М.М.Рубинштейн, "крепкие духом и твердые верой люди устойчивых эпох не испытывали всего трагизма душевного смятения и мучительных переживаний, которые тяготеют над ними. - людьми переходного времени, отставшими от одного берега и не приставшими к другому, разбившими старых кумиров и не сотворившими себе новых богов" [16, с. 77]. В связи с этим он призывал соединить в педагогике "истинную веру и истинную науку", не мешать детским представлениям о небе, потому что это для них "прямой путь к познанию мира, к единению с ним, к человечности" [16, с. 84-122]. Акцентировалось внимание на том, что педагогу необходимо помочь ученику не только получить серьезное естественнонаучное образование, но и разобраться в "вопросах духовно-нравственного порядка". Во всем этом уже видны контуры будущей модели "интегральной школы". Появлялись в то время и произведения подчеркнуто футурологического характера. Их авторы, отчаявшись создать гуманную школу в условиях современной им России, уносились в "прекрасное далеко". Особенно показательна в этом плане большая статья "Школа XXI века", автор которой, укрывшись под характерным псевдонимом "Мечтатель", заснув "утопическим сном", оказался в школе 2010 г. В этом содержательном очерке удачно обобщены все ведущие гуманистические подходы к образованию, которые планировалось реализовать в школе будущего. Характерен заключительный пассаж автора: "Школа хороша оттого, что хороша жизнь! И пока люди не умели жить, до тех пор у них не было и хорошей школы. Счастливые люди. Счастливый век!" [15, с. 179]. 4. 1914-1917 годы. В атмосфере начавшейся первой мировой войны возник напряженный интерес к гуманистическим ориентациям на общечеловеческие ценности в противовес национальным устремлениям германской педагогики. Педагогов-гуманистов глубоко потряс тот факт, что агрессором выступила именно Германия - страна, где как раз доминировали гуманистические педагогические установки. При осмыслении этого кажущегося парадокса был сделан важный вывод: "Идеалы гуманизма немецких юношей олицетворялись в германском государстве и обратились в средства обоснования узкого государственного эгоизма, поэтому так необходимо стр. 69 -------------------------------------------------------------------------------- осуществление воспитания на идее человечества" [18, с. 29-30]. Как подчеркивал П.П.Блонский, "на гуманизме, духовном прогрессе должно базироваться то миросозерцание, которое нужно формировать у ребенка. Главным же предметом обучения должна стать человеческая жизнь" [17, с. 29]. Именно на этой основе М.М.Рубинштейном и П.П.Блонским создается новая модель гуманистической школы, которая, по их замыслу, гуманизирует общество. Новый импульс развитие гуманистической парадигмы образования получило после Февральской революции. Хотя этот период и оказался кратковременным, все же был опубликован ряд работ, представлявших определенную ценность. В них подчеркивались значимость демократизации образования, уважения прав и свобод педагога и ученика, построение школы как самоорганизующейся общины, где все вопросы решались бы органами самоуправления. Дальнейшее развитие гуманистическая парадигма образования получила в специфичных условиях послеоктябрьского периода. Литература 1. Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1916. 2. Вестник воспитания. 1900. N 2. 3. Вестник воспитания. 1900. N 4. 4. Вестник воспитания. 1902. N 9. 5. Вестник воспитания. 1903. N 2. 6. Вестник воспитания. 1904. N 9. 7. Вестник воспитания. 1905. N 1. 8. Вестник воспитания. 1905. N 3. 9. Вестник воспитания. 1905. N 6. 10. Вестник воспитания. 1905. N 7-8. 11. Вестник воспитания. 1906. N 3. 12. Вестник воспитания. 1907. N 1. 13. Вестник воспитания. 1908. N 4. 14. Вестник воспитания. 1909. N 6. 15. Вестник воспитания. 1911, N 1. 16. Вестник воспитания. 1913. N 1. 17. Вестник воспитания. 1914. N 9. 18. Вестник воспитания. 1915. N 1. 19. Вестник воспитания. 1916. N 9. 20. Вестник воспитания. 1917. N 1. 21. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. пр., 1915. 22. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. СПб.. 1909. 23. Победоносцев К. П. Ученье и учитель: В 2 кн. М.. 1901. Кн. 1. 24. Победоносцев К.П. Ученье и учитель: В 2 кн. М.. 1905. Кн. 2. 25. Свободное воспитание. 1992. Вып. 1. стр. 70