ГОС по педагогике / pedagogika

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования Педагогическое образование в России имеет свою историю и богатые традиции. Сегодня можно констатировать, что оно вышло на новый уровень своего развития, характерные черты которого определяются, в целом, спецификой современного этапа социокультурного состояния общества и, в частности, требованиями к педагогическому труду и профессионально развитой личности педагога. Изменения, происходящие в ценностной, целевой, функциональной и прочих сферах современного образования, требуют их адекватной идентификации и научно-педагогического осмысления. Образование является одним из ведущих, приоритетных социальных факторов его развития. Приоритетность образования как основы устойчивого социально-экономического и духовного развития общества отражена в положениях Национальной доктрины образования в Российской Федерации, которая определяет базовые направления совершенствования системы образования. Доктрина признает образование приоритетной сферой не только накопления знаний и формирования умений, но и создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина. Согласно положениям Доктрины, система профессионального образования призвана обеспечить подготовку высокообразованных людей, высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Данные положения задают общие ориентиры направлениям педагогических исследований в сфере образования и подготовки педагогов, поддержанные в Программе развития педагогического образования России на 2001-2010г.г. Одной из ведущих проблем совершенствования педагогического образования Программа определяет разработку научного обеспечения качества подготовки педагогических кадров, в том числе -разработку теоретических, научно-методических и пракпиеских подходов к профессиональной подготовке педагогов в вузе. Задачи совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в системе образования сегодня сопряжены со сменой методологических приоритетов в образовании, которые обращены к личности, обоснованию значимости ее творческого потенциала и смысложизненных ориентации, раскрытию В1гутренних механизмов профессионального становления. Признание человека субъектом общественной жизни, исторического процесса, собственного развития и жизни вообще, выдвижение в качестве целевого приоритета в образовании категории «развитие», требует обеспечить педагогические условия для реализации в системе подготовки педагогов механизмов становления профессионального сознания специалиста, центром которого выступают профессиональные смысловые образования его личности. Таким образом, актуальность разработки проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы мы рассматриваем в связи с усилением тенденции к все более глубокой ориентации на «собственно человека» (Д.И.Фельдштейн) в теории и практике образования. Переход к информационному обществу вызвал к жизни бурное развитие информационных процессов, усложнение коммуникаций, системы отношений, кардинальное изменение пространства жизни вообще и образования в частности. В этих условиях существенное значение приобретает способность педагогов эффективно и осознанно включать в свою деятельность профессионально значимую информацию, получаемую ими как в рамках учебного процесса профессиональной подготовки, так и вне их, что в значительной степени обусловлено характером их профессионально-личностных смыслов. Динамичный, в значительной степени инновационный характер современного педагогического труда заставляет педагога руководствоваться в своей деятельности не готовыми рецептами, а глубоким пониманием, осмыслением ситуаций, фактов, научной информации, способностью видеть их многозначную развивающую сущность. Выполнение педагогом современных сложных профессиональных задач своей деятельности невозможно вне актуализации его профессионально-личностных смыслов, что требует педагогически обеспечить их становление уже на этапе подготовки. Таким образом, современное видение человека в системе образования, интенсивный рост информации и информатизации всех сторон человеческой деятельности, усложнение процессов коммуникации и профессионального педагогического труда, вызвали к жизни потребность в научной разработке идеи профессионально-личностного смыслообразования как направления совершенствования профессиональной подготовки педагогов. Степень изученности проблемы. В отечественной науке сложился достаточно богатый опыт исследования проблем профессионального образования и, в частности, подготовки педагогов, где затрагиваются различные вопросы, сопряженные с проблемой нашего исследования. Изучению подлежали: проблемы профессионального развития специалистов, в том числе - педагогов (А.П. Беляева, К.Я.Вазина, С.М.Маркова, Л.М.Митина, Ю.Н.Петров, Т.И. Степанова, А.А.Червова); формирование профессиональной личности учителя в процессе педагогической подготовки, в том числе - аспект профессионального самосознания (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.); специфика структуры и содержания педагогической деятельности и готовности учителя к педагогическому труду и использованию информационных технологий (И.А.Зимняя, И.А.Зязюн, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Е.А.Климов, Г.А.Кручинина, Е.Н.Шиянов и др.); сущность педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, М.М.Поташшж и др.); формирова!ше профессионально-педагогической культуры учителя и пути осуществления его личностно-ориентированной профессиональной подготовки в вузе (Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревская, МА.Викулина, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына и др.) Особое значение имеют положения об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) и опыте ценностно-ориентационной деятельности (В.С.Леднев). Анализ научных источников свидетельствует о том, что современные подходы к совершенствованию профессиональной подготовки педагогов складываются под влиянием личностного подхода в образовании. Однако, личностный подход в образовании не имеет однозначного понимания, что обусловливает множественность его концепций. В.В.Сериков, рассматривая восемь наиболее часто встречающихся трактовок понятия личностно ориентированного образования, справедливо замечает, что такая многозначность понимания базируется на сложности и многозначности самого феномена личности. Данный факт позволяет утверждать, что проблема включенности личности в профессионально-образовательный процесс остается открытой для исследования. Выполненные в последнее десятилетие. фундаментальные исследования в области формирования и профессионального становления личности учителя создают основание для дальнейшего изучения проблем его профессиональной подготовки. Не претендуя на исчерпывающее описание имеющихся исследований, отметим современные, наиболее значимые в плане раскрытия проблемы настоящей диссертации, педагогические научные работы. Изучению подверглись такие существенные позиции личности учителя, как профессионально-творческая направленность (В.Г. Максимов, 1994), гуманистическая направленность (В.П.Бездухов, 1996). В 8 контексте развивающего обучения и развивающего взаимодействия изучалось педагогическое мышление учителя (Г.Г.Гранатов, 1994), формирование основ педагогического профессионализма (Т.И.Руднева, 1996; Р.ЩЦарева, 1997). В плане совершенствования (на разных основаниях) педагогического процесса обучения педагогов в вузе предпринято изучение роли искусства в формировании личности учителя (Э.Т.Ардамирова, 1994), проектирования и реализации личностно-ориентированного процесса их подготовки (М.А.Викулина, 2001), междисщтлинарности в профессиональной подготовке (А.И.Еремкин, 1991), гуманизации педагогического образования (Е.Н.Шиянов, 1991). Внутренние мехашвмы становления педагога в процессе его обучения в вузе изучались посредством исследования процесса профессионального самоопределения (Ф.В.Повшедная, 2003), субъективной позиции (Г.И.Аксенова, 1999). Изучение педагогических исследований последних лет убеждает в том, что ведущийся сегодня научный поиск в области совершенствования педагогического образования является отражением противоречия между эволюционирующей социальной реальностью и традиционной системой подготовки педагогов в вузе, которая не в полной мере отвечает современным требованиям. Главным недостатком современной системы профессиональной подготовки педагогов является бытование ршформационно-репродуктивного обучения, которое способствует упрочению просветительской модели подготовки педагогов в вузе. В имеющихся исследованиях предложены пути совершенствования профессиональной подготовки педагогов, однако специальных педагогических исследований в области профессионально-личностного смыслообразования мы не обнаружили. В то же время, можно отметить, что усилиями представителей разных наук сложилась определенная научная база для осуществления педагогических исследований в названной области. Прежде всего - труды в области педагогической системологии и методологии педагогики и образования (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, О.Г.Пр1жот и др.). В работах звучат идеи полипарадигмальности современной педагогической науки, обоснование методологии образования, построенной не на конкуренции идей, а на его многомерном видении, открытости всевозможным новым трактовкам проблемы человека в образовании. Основание для разработки проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов на основании смысловой парадигмы дают психологические труды в сфере изучения личности, личностных смыслов, сознания и деятельности (Л.И.Анциферовой, АХ.Асмолова, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.), которые раскрывают внутренние психологические механизмы смыслообразования и позволяют обозначить рассматриваемое в диссертации основание совершенствования профессиональной подготовки как «смысловая парадигма» (по терминологии А.Г.Асмолова) в значении «парадигма профессионально-личностного смыслообразования». Следует отметить основополагающее значение трудов О.А.Абдуллиной, Е.А.Климова, Л.М.Митиной, С.Д.Смирнова, исследующих процессы и психологические закономерности профессионального развития личности, «запуск» которых в образовательном процессе определяет возможность формирования профессионально-личностных смыслов и, в целом, его эффективность и качество. Разноплановые исследования в области информатизации и информации (Р.Ф.Абдеева, В.В.Васильева, М.Ю.Егорова, О.Е.Елчанинова, Г.Б.Жданова и др.) позволяют выявить новые возможности совершенствования профессиональной подготовки как информационного процесса, содействующего порождению профессионально-личностных смыслов у будущих педагогов. 10 Фундаментальные исследования в области теории и методики профессионального образования обнаруживают общие закономерности его развития, которые значимы и для системы профессиональной подготовки педагогов (А.П.Беляева, К.Я.Вазина, С.ММаркова Ю.Н.Петров, А.А.Червова и др.). В качестве главной тенденции, имеющей место в современных исследованиях, определяется движение педагогической мысли к признанию ценностно-смысловых начал в профессиональной подготовке специалистов как существенных оснований их профессионального развития. Опираясь на анализ научных источников, мы приходим к убеждению, что исследование профессиональной подготовки специалистов на основе смысловой парадигмы является весьма своевременным, так как сегодня наблюдается смена целевых приоритетов в образовании в целом и профессиональном педагогическом, в частности: переход от знаниевоцентристского (или предметного) освоения мира (в том числе — мира профессии) к глубинно-смысловому его постижению. В то же время, изучение научной литературы показало, что педагогические основы ее разработки в области профессионального образования не получили теоретической завершенности. Исследование теории и практики профессиональной подготовки педагогов позволило выявить ряд существенных противоречий, обострившихся в условиях перехода к информационному обществу, главные из которых: - между социально-педагогической потребностью в изучении и реализации смысловой парадигмы как основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов и недостаточной научно-педагогической разработанностью ее фундаментальных положений; - между совокупностью научных знаний о субъектно-личностном, сознательном характере освоения мира, объективной востребованностью 11 личностных функций человека в профессионально-образовательном процессе с одной стороны, и их недостаточным научно-педагогическим осмыслением - с другой; - между упрочившимся в практике высшего педагогического образования информационно-«рецептурным» характером обучения и динамичным, творческим характером современного педагогического труда; между стандартизированным характером содержания профессиональной педагогической подготовки и субъектно-личностным характером его усвоения будущими педагогами. Проблема исследования состоит в поиске ответа на вопрос: каковы научные основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе в русле смысловой парадигмы, реализация которой является объективной потребностью современной системы профессионального педагогического образования. Цель исследования: научно-теоретическое обоснование и разработка концепции совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе в русле смысловой парадигмы как основы этого процесса, а также условий ее реализации в вузе. Объект исследования: процесс профессиональной подготовки педагогов в вузе. Предмет исследования: профессиональная подготовка педагогов в вузе в русле смысловой парадигмы. Гипотеза исследования состоит в предположении, что смысловая парадигма будет служить основой совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе, если: - она представлена как совокупность эвристико-методологических, понятийно-терминологических, теоретико-педагогических и инструментально-методологических характеристик, составляющих концепцию профессионально-личностного смыслообразования, 12 концентрирующую в себе ее наиболее существенные черты как реального объекта, проявляющиеся на всех основных ее уровнях: методологическом, теоретическом и практическом; - исследованы теоретические основы подготовки педагогов в контексте современной методологии образования; - выявлены сущностные характеристики смысловой парадигмы и описаны в категориях педагогики; - изучены социокультурные и психолого-педагогические основы формирования профессионально-личностных смыслов в образовательном процессе вуза; - научно обоснованы педагогические условия содействия становлению профессионально-личностных смыслов в образовательном процессе вуза. Задачи исследования: 1.Изучение состояния проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в современных условиях. 2.Выявление сущности смысловой парадигмы и обоснование ее как основы совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе. 3.Выявление методологических предпосылок совершенствования профессиональной подготовки педагогов. 4. Определение понятийно-терминологического обеспечения смысловой парадигмы в профессиональном педагогическом образовании. 5.Выявление научных основ формирования профессионально-личностных смыслов у студентов-будущих педагогов в образовательном процессе вуза; б.Разработка концептуальных основ обеспечения целостности профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы. 7. Выявление педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки педагогов и их апробация в практике вуза. 13 Методологические основы исследования. Методологическую основу исследования составили: положения системного подхода к исследованию педагогических явлений (В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, В.И.Гинецинский, Э.Н.Гусинский, В.С.Ильин, МС.Каган, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин); философские основания полипарадигмальности развития науки (М-МБахтин, Г.Д.Гачев, С.Гроф, Т.Кун, В.М.Розин) и, в частности, педагогики и образования (Ю.В.Громыко, Г.Б.Корнетов, В.В.Краевский, А.И.Субетто); базовые положения современной методологии педагогики и образования (Б.С.Гершунский, В.Е.Гмурман, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, М.М.Прохоров, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, В.В.Шадриков); теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования (Ю.В.Громыко, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.М.Соколов). Теоретическую базу исследования составили: аксиологический и культурологический подходы к исследованию социальных и социально-педагогических феноменов (М.Н.Берулава, С.Г.Вершловский, А.П.Валицкая, В.ПЗинченко, Ю.Н.Кулюткин, Ю.М.Лотман, А.А.Орлов); фундаментальные положения теории деятельности, личности и ее развития (Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков); концепция профессионального становления и профессионального развития личности (О.А.Абдуллина, Е.А.Климов, Л.М.Митина, С.Д.Смирнов); труды в области теории и методики профессионального образования специалистов и их развития в процессе профессионального обучения (А.П.Беляева, Е.А.Климов, С.М.Маркова, Ю.Н.Петров, А.А.Червова и др.); труды в области философии и психологии сознания, логотерапии, смыслообразования личности (АХ.Асмолов, В.П.Зинченко, С.Л.Катречко, А.Н.Леонтьев, М.К.Мамардашвшш, Р.И.Павиленис); труды в области теории 14 информации и информатизации образования (В.Г.Абдеев, С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, В.В.Васильев, В.М.Вергасов, Г.А.Кручинина, А.Д.Урсул и др.); концепции личностно-ориентированного образования и формирования профессиональной культуры учителя в базовом и дополнительном обозовании (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, С.Б.Елканов, А.Я.Журкина, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); теоретические основы профессионального образования (А.П.Беляева, Э.Ф.Зеер и др.); философская и психолингвистическая герменевтика и теория концептов (С.А.Аскольдов, М.М.Бахтин, В.Ф.Гумбольдт, Н.И.Жинкин, Е.С.Кубрякова, Д.С.Лихачев, Ю.С.Степанов, Г.Фреге, Г.Г.Шпет, L.W.Barsalou); концепция трансдисщшлинарности и дифференциации в естественнонаучном образовании (О.Н.Голубева, Н.С.Пурышева, А.Д.Суханов, А.АЛервова). Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий - интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование; метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, метод аналогий, моделирование. Наряду с названными методами применялись элементы контент-анализа, экспертных оценок, анкетирование, беседа, наблюдение, анализ результатов деятельности студентов. База исследования. Исследование проводилось в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А.Добролюбова и на базе его филиалов (в городах Казань, Набережные Челны, С-Петербург). В исследовании приняли участие 850 человек. Отдельные аспекты исследования осуществлялись на базе Арзамасского государственного 15 педагогического института им. А.Гайдара, Нижегородского института развития образования и общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода: №№ 1,25, 67, 5. Исследование проводилось с 1992 по 2004 г.г. и включало ряд этапов. Первый этап П 992-1994г.г.) был посвящен изучению научных источников, анализу программно-методического обеспечения и практики подготовки педагогов в вузе. На этом этапе выявлялись: исходные методологические положения для постановки проблемы исследования; степень ее изученности; основные противоречия, имеющие место в профессиональной подготовке педагогов. Осуществлялись: формулирование проблемы и рабочей гипотезы; определение общей стратегии, методологии и методов исследования; констатирующие срезы в практике профессиональной подготовки педагогов в вузах и в педагогических коллективах общеобразовательных школ; разработка и апробация отдельных положений исследования. На втором этапе (1995-2001г.г.') осуществлялись: корректировка рабочей гипотезы и общей программы исследования; определение понятийно-терминологического обеспечения смысловой парадигмы в профессиональном педагогическом образовании; выявление теоретических основ ее идентификации в образовательном процессе вуза; разработка концепции совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе на основе смысловой парадигмы; выявление педагогических условий реализации смысловой парадигмы в образовательном процессе вуза и их опытная верификация. Осуществлялась разработка частных микроподходов в русле смысловой парадигмы — к содержанию профессиональной подготовки и осуществлению учебной коммуникации в вузе; разрабатывались соответствующие задачам исследования учебные курсы, программы, формы и методы работы со студентами; методика оценки их эффективности. Третий этап (2002-2004г.г.) был посвящен внедрению материалов 16 исследования; обработке полученных данных; апробации, обобщению и систематизации результатов исследования, формулированию общих выводов по его итогам, оформлению полученных результатов в виде диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная совокупность теоретических положений и выводов содержит решите значимой для профессиональной подготовки педагогов научной проблемы, а именно: - впервые на концептуальном уровне научно обоснована смысловая парадигма в образовании как детерминирующая основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе; выявлены основания и факторы совершенствования профессиональной подготовки педагогов на основе смысловой парадигмы как совокупность исходных предпосылок и причин, обусловливающих ее реализацию в теории и практике педагогического образования; - выявлены и описаны в рамках предмета педагогики сущностные характеристики смысловой парадигмы как феномена педагогической реальности, проявляющего себя на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; - разработана научно обоснованная концепция совершенствования профессиональной подготовки педагогов в русле смысловой парадигмы, реализующая идеи: профессионального развития будущих педагогов, определяющим элементом которого выступают профессионально значимые личностные смыслы; гуманитаризации информационных процессов в образовании; интеграции содержания педагогического образования на основе трансдисциплинарности; целостности профессиональной педагогической картины мира; - выявлены и научно обоснованы педагогические условия реализации концепции совершенствования профессиональной подготовки педагогов как инструментально-методологический комплекс, содействующий 17 формированию профессионально значимых личностных смыслов; Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие педагогической теории в направлении: - доказательства необходимости реализации смысловой парадигмы как основы профессиональной подготовки педагогов в вузе; - уточнения содержания понятий «профессиональная педагогическая картина мира», «профессионально-личностное смыслообразование», «профессионально значимый личностный смысл», «профессионально-педагогическая концептосфера специалиста»; концептуальной разработки смысловой парадигмы совершенствования профессиональной подготовки педагогов, что углубляет и обогащает научные представления о парадигмальности педагогической науки в целом и профессионального высшего педагогического образования в частности, способной служить эвристической основой теоретического конструирования качественно новой педагогики высшей школы (педагогики профессионально-личностного смыслообразования); - разработки двух микроподходов, реализуемых в профессиональной подготовке педагогов в вузе, что имеет принципиальное значение для ее дальнейшего развития; обоснования концептуальных принципов профессиональной подготовки педагогов в вузе: а) на уровне системы — принципа сопряжения двух контекстов: социокультурного - контекстов профессии и студенческого возраста; субъектно-личностного - контекстов профессионального и личностного самоопределения; б) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно-смыслового пути освоения профессиональной деятельности как основы его совершенствования; профессионально-деятельностного опосредования; педагогического обеспечения смены позиций (от студента — к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии; транедисциплинарности содержания.