Основные положения

1. Наука характеризуется различными аспектами своего бытия. Она выступает как процесс получения нового знания и его результат – система объективно верного знания о существенных сторонах действительности. Наука – это и социальный институт, обладающий соответствующей структурой, функциями и регулирующий научную деятельность. Наука является и областью человеческой деятельности и важнейшим элементом культуры. В ходе исторического развития она превращается в непосредственную производительную силу общества.

Научное познание принципиально отличается от других его видов (обыденного, мифологического, религиозного, художественного, философского). В качестве характеристик (критериев) научности выступают:

• обнаружение объективных законов действительности;

• обоснованность и доказанность знаний, их систематизированность;

• применение материальных и идеальных средств и методов, специального языка;

• методологическая рефлексия, осознание методов и приемов, с помощью которых исследуются объекты;

• предвидение будущего, способность выходить за рамки исторически определенного типа практики;

• необходимость специальной подготовки будущего исследователя.

2. Наука – одна из форм общественного сознания и она тесно взаимодействует с другими его формами. Развитие науки обусловлено потребностями всей общественной практики и в то же время она развивается по своим собственным законам. К общим закономерностям развития науки (В.П. Кохановский) относят: преемственность в развитии научных знаний, единство количественных и качественных изменений в развитии науки; дифференциация и интеграция наук; взаимодействие наук и их методов; углубление и расширение процессов математизации и компьютеризации; теоретизация и диалектизация науки; ускоренное развитие науки; свобода критики, недопустимость монополизма и догматизма; все более полное приближение к абсолютной истине; преодоление заблуждений.

3. Философское понимание знания, постижение исторической динамики его форм позволяет системно и глубоко осмыслить сущность конкретно-научного, педагогического знания и уяснить подлинный механизм развития этого знания.

4. Развитие знания осуществляется во взаимодействии двух его уровней – эмпирического и теоретического. Теоретический уровень – высшая форма знания. Овладение основными компонентами научного знания (постановкой и структуризацией проблемы, выдвижением и проверкой гипотез, выявлением и использованием эвристического потенциала теории) приводит к становлению теоретического мышления у будущего педагога-исследователя.

5. Эмпирический и теоретический уровни научного познания не изолированы друг от друга. Они находятся во взаимосвязи, что выступает одним из проявлений системности научного знания. Но высшей формой систематизации и интеграции знания выступает научная картина мира. Она отражает предельную степень систематизации знания, адекватную определенному этапу исторического развития науки. При этом содержание научной картины мира структурируется по трем уровням: 1) общенаучном; 2) естественно научном и социальном; 3) специальном или конкретно научном.

Научная картина мира позволяет рассматривать предмет определенной науки как органическую часть целостного образа мира, увидеть его в динамике и системе всего знания (естественно научного и гуманитарного). Поэтому она способствует формированию эвристических ориентиров научного поиска, выступает в роли его фундаментальной исследовательской программы. В то же время научная картина мира проявляет новые пути и средства цивилизационного развития человечества. Это позволяет исследователю сформировать подлинный мировоззренческий смысл научной работы и всей своей деятельности.

6. Весьма важно, чтобы интериоризация личностью научных знаний осуществлялась в наиболее полном составе его компонентов (факты, понятия, законы, теории, научная картина мира) и в процессуальном плане, при восхождении от знаний-знакомств и знаний-репродукций к полноценным знаниям и знаниям-трансформациям (И.П. Подласый). Это восхождение достигается благодаря многим факторам, наиболее значимый из которых – деятельность учителей и преподавателей, также осуществляемая на различных уровнях результативности (репродуктивном, адаптивном, локально-моделирующем и системно-моделирующем) (Н.В. Кузьмина). Важным фактором интериоризации личностью научного знания выступают механизмы поверхностного и глубинного понимания научных текстов.

7. Незаменимая роль в развитии различных видов готовности к научной работе принадлежит многоплановой и непрерывной работе с научными текстами, в наибольшей мере – их глубинному пониманию. Понимание рассматривают в следующих двух основных аспектах: 1) как способность выявлять заложенные в содержании текста смысл и значение; 2) как вид мышления, обеспечивающий включение нового знания и нового опыта в систему интериоризированных знаний и уже устоявшегося опыта. Формами понимания выступают: классификация; подведение частного под общее; установление причинных связей и структуры изучаемого явления; выявление источников и причин возникновения и генезиса явления, а также перспектив его развития.

Многообразны психологические механизмы понимания (идентификация, проекция, социальная перцепция, эмпатия, интуиция, каузальная атрибуция). Важно подчеркнуть общность форм и механизмов понимания в отношении как учебных, так и научных текстов, как эмпирического, так и теоретического уровней познания. При этом полнота тесная взаимосвязь и структурированность данных форм и психологических механизмов обеспечивает владение личностью глубинным пониманием объектов и ее самодвижением к постижению все более глубоких уровней сущности изучаемых явлений.

8. Между обучением учащихся и студентов и научным познанием, реализуемым учеными, осуществляется постоянное взаимодействие. Оно проявляется, во-первых, в общественно-историческом аспекте и отражается в исторической смене форм познания. Во-вторых, специфичные формы этого взаимодействия характеризуют духовную жизнь и определенного поколения и индивида. При этом интенсивное развитие средств, методов и форм познания стало значимой характеристикой информационного общества. Это требует динамичного преобразования подходов и стилей не только в сложившейся практике познания, но и во всей жизнедеятельности личности и социума.

9. Глобальная тенденция общественного развития – кардинальное усиление роли исследовательских начал в жизнедеятельности человека и общества, что адекватно специфике современного этапа общественного развития.

Главная содержательно-процессуальная характеристика данного этапа – динамичное развитие информационно-компьютерного общества, взаимосвязанное со становлением планетарного сознания личности и формированием у нее ранее не существовавших ориентиров и возможностей развития и самореализации. Компьютерно-информационное общество отличается динамичностью развития, противоречивым и нередко непредсказуемым характером многих процессов как в сферах экономики, так и в духовной жизни. Именно исследовательский потенциал личности обеспечивает ее социально-профессиональную мобильность, высокопродуктивную деятельность в различных сферах жизни.

Но исследовательский потенциал выступает как сущностное проявление всего духовного потенциала личности, включающего ее интеллектуальные, эмоциональные, энергетические и волевые возможности (Б.Г. Парыгин). Исследовательский потенциал становится направлением, формой и средством самореализации личности при достижении ею определенного уровня интеллектуальности и социально-профессиональной зрелости.

10. Исследовательская направленность личности и ее креативные качества формируются на протяжении всего жизненного пути человека. Однако достижение качественных характеристик процесса становления этой направленности (целеустремлённость, согласованность различных факторов, динамичность, продуктивность) возможна лишь в системе непрерывного образования и в условиях специально организуемого обучения.

При этом исследовательская направленность выступает и предпосылкой и важным результатом умственного развития личности. Именно на основе процесса умственного развития личности и происходит ее целостное формирование, идет развертывание основных сущностных сил личности. Критериями умственного развития выступают: богатый запас знаний и их системность; овладение рациональными приёмами умственной деятельности и сформированность интеллектуальных умений; способы преодоления обучаемыми интеллектуальных затруднений, возникающих в познавательной деятельности.

11. Ход и результаты умственного развития можно дифференцировать в зависимости и от периода типологического (возрастного) развития личности, и от специфики ее индивидуального развития. В то же время вычленяются условия эффективности умственного развития, общие для различных возрастных периодов умственного развития личности и ее индивидуального умственного развития. Так, необходимо обеспечить целостное развитие познавательной сферы личности. Это предполагает развитие не только мышления и речи, но и восприятия, внимания, воображения и сенсорной сферы личности. При этом сущностное значение придается непрерывному развитию познавательной активности личности, формированию ее умственной инициативы и самостоятельности. Все это обеспечивает становление и конструктивное преобразование индивидуального стиля познавательной деятельности, стимулирует развитие интеллектуального творчества.

12. Следует постоянно осуществлять взаимосвязь умственного развития и разностороннего воспитания личности, искать эффективные пути решения задач ее умственного развития во взаимодействии с нравственным развитием и социокультурным формированием.

13. Высокий уровень умственного развития личности, сопряженность и гармоничность многообразных процессов ее умственного развития означают становление и формирование интеллекта личности. Поэтому возрастает значимость интеллектуального воспитания и самовоспитания личности, значительно усиливается актуальность проблемы формированию интеллектуальной культуры и интеллектуального достоинства личности и социально-профессиональной группы.

14. Незаменимый компонент зрелости интеллекта – развитость теоретического мышления личности, ее научного сознания. Теоретическое мышление тесно связано с практическим мышлением и его становление начинается уже в младшем школьном возрасте. Но реальные предпосылки становлениия теоретического мышления появляются на подростковом этапе возрастного (типологического) развития личности. Это и способности совершенствовать структуру решения мыслительных задач, выдвигать гипотезы и осуществлять их оптимальный выбор, и делать предметом анализа собственную мысль. Определенная сформированность этих процессов и их дальнейшее развитие характерны для старшего школьного возраста. В условиях же вузовского обучения приоритетное значение придается формированию научного сознания будущего специалиста и развитию креативных качеств личности.