1. психология лиц с нарушениями речи как наука. Предмет, объект, задачи.

...-это отрасль спец.психологии, кот изучает психологические особенности лиц с нарушениями нарушения речи первичного хар-ра(отсут.интеллект. Откл и сохранности анализаторных систем.

П-своеобразие пихического развития людей разного возраста с разл.формами речевой патологии

З-1. Теоретические

1.1.изучение закономерностей формирования познавательной деятельности лиц с речевыми наруш.разной тяжести и этиологии

1.2. изучение особенностей личностного и социального развития лиц с нар.Р.

1.3. психологическое обоснование эффективности методов корр., пед, и психол. Воздействие на псих. Развитие детей и взрослых с различными видами ведущ.речевой патологии.

1.4. разработка методов логопсиходиагностики интегрирующих изучение нарушен. Р и диагностику личностных коммуникотивных особенностей лиц с нар.Р разной этиологии

1.5.разработка методов деференциальной диагностики ведущ. Речевой патологии от сходных по внешним проявлениям состояний

1.6.изучение условий и мех-ма профессионального взаимодействия логопеда и психолога в едином корр-м образовательном пространстве.

2.практические(диагностика, корр., профилактика)

2.1. диагностика познавательной сферы детей с позиции целостного подхода, кот. Предполагает выделение в структуре Р дефекта как речевой так и не рачевой симптоматики, учет соотношения и хар-ра связей речевых и неречевых нар. И выделение ведущего нар.в структуре дефекта

2.2. диагностика особенностей личностногго и соц развития лиц с ведущей речевой патологией

2.3. психологическая корр-я нар. Познавательной, э-волевой сфер, отклонений личностного и соц развития лиц данной категории

2.4. профилактика вторичных нар психич-го развития у дет и взрослых с речевыми нар-ми через систему мероприятий разл.хар-ра с микро и макро окружением.

2. принципы психологии лиц с нар Р

1 группа принципов: объединяющие логопедию и логопсихологию

1. принцип взаимосвязи Р с др сторонами психического развития(Р.Е.Левина), кот нацеливают на изучения нар Р с позиции целостного подхода

2. пр учета мех-ма Р нар при определении содержания корр.А

3. пр коммуникативности определяющ. Ведущую роль общения в развитии личности ребенка

4. пр деятельстного подхода подчеркивающий значимость различных видом дет. Дея-ти в процессе становления коммуникативных умений и навыков

2гр принципы специальной психологии на кот опирается психология лиц с нар Р

1. принцип единства корр и развития, кот обозначают что целенаправленная корр А осуществляется с учетом возрастных закономерностей развития ребенка и характера нар.

2. пр единства диагностики и корр подчеркивающий значимость системного целостного динамичного изучения при определении цели и содержания корр А

3. пр взаимод.корр и компенсации акцентирующий внимание на соц значимости корр А

4. пр личностного ориентированного подхода нацеливающий на корр не только отдельных нар, но и личности в целом

5. пр активного превлечения ближайшего соц окружения, расматривающий реб с овз как субъекта целостной системы соц отношений

6. пр оптиместического подхода в корр А предполагающий организацию для реб атмосферы успеха, веры в ее положительный результат

3. межсистемные и внутрисистемные связи психологии лиц с нарушениями Р с др науками.

Необходимость обеспечения индивидуального подхода требует знаний дифференциальной психологии. Существенное значение для логопсихологии имеет возрастная психология, так как диагностика и коррекция должны строиться с учетом закономерностей психического развития, которое происходит согласно законам диалектики (единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания и перехода количества в качество). Необходимо учитывать не только возрастные нормы тех или иных психических характеристик, но и закономерностиих взаимодействия на разных этапах развития. Существенное значение имеет понимание возрастных кризисов не только с точки зрения возможности их преодоления, но и как своеобразных универсальных сензитивных периодов, создающих благоприятные условия для психокоррекционного воздействия. Педагогическая психология ориентирует на создание предпосылок для наилучшего усвоения навыков нормативной речи. Современная педагогика все шире применяет психологические знания для оптимизации решения своих задач, в частности, различные формы активного обучения, учет индивидуальных особенностей ребенка, таких как темперамент, когнитивные стили и так далее. Знания в области специальной психологии (тифло-, сурдои олигофренопсихологии) необходимы для осуществления дифференциальной диагностики и при проведении коррекционной работы с учетом собственно речевых расстройств. Медицинская и патопсихология способствуют пониманию речевых нарушений, отягощенных психосоматическими отношениями и психопатологией. Физиологическая психология (психофизиология) помогает выяснить, с помощью каких физиологических процессов реализуются психические явления. Основным понятием психофизиологии является функциональная система, т.е. такая активность различных отделов мозга, которая определяет отражение (в том числе опережающее) действительности. Именно системный характер психофизиологии обеспечивает прогноз изменений изучаемого объекта — психики, в том числе речи, с учетом сохранности или повреждения составляющих ее элементов. Нейропсихология помогает уяснить связь нарушенных функций с определенными структурами головного мозга. В настоящее время активно разрабатываются методы нейропсихологической диагностики для разных возрастных категорий, позволяющие оказывать наиболее эффективную помощь лицам с разными речевыми нарушениями, опираясь на выявление механизмов их возникновения. Лого психология тесно связана с лингвистическими науками, которые исследуют сущность, функции, структуры языка. Знание норм и законов языка, а также последовательности их усвоения ребенком необходимо психологу для понимания того, как те или иные отклонения от этих норм будут сказыват Логопсихология связана с прагматикой человеческой коммуникации — разделом современной лингвистики, которая сочетает в себе элементы социологии, информатики и психологии личности. Физиология высшей нервной деятельности позволяет строить логопедическую помощь, основываясь на понимании динамики основных нервных процессов, возбуждения и торможения в коре головного мозга при том или ином нарушении речи. С психоневрологией логопсихологию связывает теория, согласно которой речевое нарушение включено в структуру сложного нейропсихического расстройства, во многом определяющего специфику коррекционной или медикаментозной помощи больному. Логопед и психолог должны знать неврологические основы речевых расстройств, ориентироваться в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах детских психических расстройств, которые проявляются в поведенческих, эмоциональных нарушениях и задержке психического развития. Это особенно необходимо учитывать в раннем дошкольном возрасте, когда неврологическая симптоматика часто является ведущей в структуре нарушения, и для того чтобы подготовить базу для дальнейшей логопедической работы, необходимо в первую очередь оказать ребенку комплексную медицинскую помощь.

4. история формирования научной школы психологии лиц с нар Р

научное изучение речевой патологии ее корр началось с сер 19в и связанно с открытиями невропатологии, роли Бракка, кот в 1861г открыл центр моторной организации Р и Вернике, кот в 1873г — откр центр сенсорной организации Р.

Также предпосылки для становления логопедии закладывались сурдопедагогикой для кот формирование Р являлось центральной проблемой. В России 1917г, в результате выхода декретов советского правительства о вторжении частных учебно-воспитательных учреждений в общую систему народнного просвящения логопедия получила свое организационное оформление. Основные этапы формирования науной школы психологии лиц с нар Р и логопедии.

научные(логопедия):

1.поиск и становление пед основ логопедии до 1950

2. обоснование и развитие комплексного медико пед подхода к изучению и преодолению разл речевых растройств до 1978г

3. выделение и совершенствование психолого пед изучения и корр обучения и воспитания дет с нар Р

этапы формирования логопсихологии в школах

1. накопление отдельных клинических наблюдений психических особенностей лиц с нар Р. накапливались сведения о когнетивных нар у лиц с нар Р(левина, белова, лубовский)их личностных особенностей(кочерина), предполагались методы корр, основанные на опред положениях психотерапии

2. наростает широкий арсенал эксперементальных психометодик кот формулируют основу теоретических подходов и объяснение психических феноменов наблюдающихся при нар Р

первый подход- синдромо-ориентированный(нейропсихология)

второй пдход-личностно ориентированный(концепция внутри картины дефекта)

этапы формирования научной школы логопсихологии (жулина,пралин)

1. клинический. Формировались подходы классификации речевых нар. Первой была типология Куссмауля 1877г. Минусы-обилие греческих и латинских словообразовательных элементов. Между классами прослеживались несовпадения обоуславливающие разл принципы группировки нар и расхождения взглядов на степень существенности используемого критерия → расхождение в нуменклатуре в виде форм и самих понятиях.

2. педагогические.(хватцев, рау, правдина, ляпидевский стали вносить в клинические классиф коррективы. → значительно изменены представления об отдельных видах нар относимых к одной форме, пополнилось содержание хар-ра речевого растройства. Терминология не изменилась.

3. психологический. В настоящее время логопедический подход к изучению речевых нар сменяется логопсихологическим и в отечественной логопедии используются как традиционные классификации(клинико пед, псих пед) так и современные(класс.Лебединского МКБ10).

5. 1. Тестирование. Стандартизир метод который позволяет дать оценку индивиду, в соответствии с поставл целью исслед., обеспечив возможность получения количественной оценки, качественных парам личности., математич обработка, большое колво участников, объективность оценок. Независимых от субъективных оценок лица. Проводящего исслед (тест интта Векслера, Айзенка, Амтхауэра, тест искл лишнего, ШТУР, прогрессивные матрицы Равена, 4ый лишний) 2. Стандартизир самоотчеты. Ориентированы на использование вербальных способностей мышления, памяти и воображения испытуемого (щкальные техники, идиографич техники, тесты-опросники, открытые опросники) 3. Наблюдение. Один из самых сложных методов, осн проблемы использования:1) Необходимость серьезного теоретич обоснования наблюдаемого объекта и признаков, котор собир регистрировать; 2) Субъективность метода Виды наблюдения: по степени вовлеч исследователя в события: включенное и стороннее, По хар-ру взаимод с объетом: скрытое и открытое; В зависимости от объекта: внешнее, интроспективное; По времени исслед: однократное, периодическое. Лонгитюдное; по хар-ру восприятия: сплошное, выборочное; По способу регистрации: констатирующее, оценивающее; По стандартизир процедур: свободное, структирированное. (метод итроспекции сюда же) (естественное, лабораторное и методика Бейлза) 4. Анализ продуктов деятельности. Наблюдение за продуктами деят-ти, опосредованное наблюдение за объектами. Кот выступают как промежуточн или окончат продукты деят-ти, количественный и качественный анализ (контент-анализ) 5. Анкетирование и интервьрирование. Осн. метод получения первичной и социально-психологич информации. В спец психологии чаще всего позвол решить 2 задачи: 1-скрининговое обследование, интерес нас популяции, 2-анкетирование родителей с целью получения дополнит информации о ребенке, вкл семейную обстановку. Средства — анкета, опросный лист, вопросник. В логопедии эта процедура полезна для первоначального ориентирования в хар-ре имеющегося в данной группе детей речевых рас-тв, для планирования дальнейших. Более детальных исследования, для организации профилактики или помощи этим детям. Интерьвюирование в логопедии позволяет осуществлять синтез диагностич информации, в рамках комлексного, целостного подхода к ребенку, с учетом структуры дефекта (особое знач — дифференциальная диагност). Более надежное, чем анкетирование. 6. Проективные методы. Использование неоднозначных неопределенных стимулов, кот испытуемый должен интерпретировать, дополнять. Типы: 1) Конститутивные, предполагающие придание определенного смысла материалу, наделению его к-л содержанием (пятна Рошара); 2) конструктивные, создание целого из отдельных частей и разрозн деталей (тест Лира-Ленвенфельда, песочная терапия); 3) интерпретативные, предусматривают толкование событий, ситуаций, изображений (тест Мюррея и Моргана); 4) катарктические. Самовыражение в условиях эмоционально-напряженного творчества (психограмма Морена); 5) экспрессивные, рисунок на заданную или свободную тему; 6) импрессивные, тебующие предпочтения одних стимулов, другим (методика Люшера); 7) аддиктивные, требующие дополнения, завершения (методика «незавершенные предложения») + в логопедии — невербальный х-р методик, а вербальные позволяют получать информацию о характеристиках речи испытуемого. 7. Социометрия. Позволяет выяснить особенности неформальных отношений в группе. Значим при определении статуса ребенка в группе («Два дома», «Кого позовешь») 8. Экспертный метод. Заключ в споре опытных в работе специалистов, над поставленной проблемой, с регистрацией и последущей обработкой результатов. 9. Эксперимент. Основной целью явл обобщение данных, на основании огранич числа фактов, делается заключение, вывод, кот может распространить на более широкую область практики (естественный, лабораторный, педагогический) 10. Изуч исторического развития ребенка (анамнез). Получение информации о рождении ребенка, его адаптации.

7 .1)психологическое недоразвитие(УО)

2)задержанное развитие(ЗПР)

3)дисгармоническое развитие(психопатич.)

4)искаженное развитие (сочит. Недоразвит.,ЗПР и поврежденного),(аутизм)

5)поврежденное развитие(заикание)

6)дефицитарное развитие(варианты психо-физич.развития,нарушение слуха,ОДА,зрения,речи)

8. 1.Недостаточное развитие: 1.1 тотальное недоразвитие а)простой уравновешенный тип

б) аффективно возбудимый

в) тормозимо-инертный тип

1.2задержанное: а)темпово-задержанный (гармоничный инфантилизм), б)неравномерно-задержанный тип развития (дисгармоничный инфантилизм)

1.3 парциальную несформированность высших психических функций

а) с преобладанием несформированности регуляторного компонента деятельности

б) с преобладанием несформированности когнитивного компонента деятельности

-с преобладанием несформир. вербального компонента

-с преобладанием несформир вербально-логического компонентав)  парциальная несформированность смешанного типа.

2. Асинхронное развитие: -2.1 дисгармоничное развитие

а)экстрапунитивный тип развития

б)интрапунитивный тип развития

в)дисгармония связанная с нарушением психич.тонуса

2.2искаженное развитие(аутизм)

а)преимущественное искажение аффект.сферы

б)преим-е искаж.когнетив.сф

в)смешанные(мозаичные)типы искаж-го развит.

3.поврежденное развитие

3.1 локально поврежденный тип развития3.2 диффузно поврежденный тип развитие

3.3 психическая травма

4.дифицитарное развитие

4.1 раннее дифицитарное развитие

4.2 позднее диф.развит.

Дифицитарность слуха,зрения,ОДА;сочетанное дифиц.развитие

9. общие закономерности – закономерности, характерные как для N развития детей, так и с нарушением развития. Заключаются в следующем:

1. Поэтапность развития

2. Скачкообразность психоразвития

3. Наличие сензетивных периодов

4. Взаимовлияние психологического и социального

5. Системность развития личности

10. К специфическим закономерностям развития в условии дезонтогенеза характерным для группы детей с речевыми нарушениями относят следующие:

1. Нарушение приема, переработки, сохранения и использования информации

2. Нарушение речевого опосредования

3. В более длительные сроки формирования представлений понятий об окружающем мире

4. Риск возникновения состояний социальной дезадаптации

5. Специфичность формирования психический системы (субъективная неудовлетворенность; нарушения самооценки; неадаптивность к фрустрации; снижение резистентности (устойчивости) к стрессу; недостаточная социальная адаптация)

6. Зависимость компенсаторности процессов от t и качества коррекционной А

Вопрос 13-14

Классификация речевых нарушений

Клинико-педагогическая классификация нацелена на предельную детализацию видов и форм нарушений речи и основывается на подходе от общего к частному. В ней учитываются межсистемные взаимодействия нарушений речи с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается на совокупности психолого-лингвистических, клинических и этиопатогенетических критериях (хотя в данной классификации ведущая роль отводится психолого-лингвистическим критериям). Все виды нарушений речи делятся на 2 основные группы: нарушения устной и письменной речи.1. Нарушения устной речи определяются двумя формами, в которых выделяется 9 видов речевых нарушений:

1) Нарушения фонационного (внешнего) оформления речи: 

•          афония, дисфония – отсутствие или расстройство голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата

•          брадилалия (или брадифразия) – патологически замедленный темп речи

•          тахилалия (или тахифразия) - патологически ускоренный темп речи

•          заикание (логоневроз) – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата

•          дислалия (косноязычие) – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата

•          ринолалия (гнусавость, палатолалия) – нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата

•          дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.2) Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления речи: 

•          алалия – отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или в раннем периоде развития ребёнка (до 3 лет)

•          афазия

•          дисграфия (аграфия) - частичное (полное) нарушение письма

•          дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение чтения.

Об аграфии и алексии говорят в случае несформированности (в ходе обучения) процессов письма и чтения. Аграфия и алексия выявляются так же в случаях распада сформированных навыков вследствие поражений коры головного мозга. Причём координация движений и сила руки остаются сохранными. Может быть сохранным списывание.

,. 

Психолого-педагогическая классификация группирует нарушения от частного к общему и строится на основе лингвистических и психологических критериев (в которых учитываются структурные компоненты речевой системы – звукопроизношение, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной или письменной). Здесь выделяются общие проявления дефекта при разных формах патологического развития речи у детей (уровни сформированности компонентов речевой системы). Нарушения речи в данной классификации делятся на 2 группы:

 

1) Нарушение средств общения: 

•          ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При частичной компенсации ФФНР переходит в ФНР (фонетическое недоразвитие речи).

•          ОНР (общее недоразвитие речи) у детей с сохранным интеллектом и слухом, СНР (системное недоразвитие речи) у детей с умственной отсталостью – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Выделяются три уровня ОНР (в зависимости от степени сформированности речевых средств). При компенсации фонетико-фонематической стороны речи и проявлениях недоразвития лексико-грамматического строя речи – ОНР и СНР переходит в ЛГНР (лексико-грамматическое недоразвитие речи).

 

 

2) Нарушение в применении средств общения:

•          Заикание – нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР. 

•          проявление речевого негативизма, мутизм и др.