Глава 3. Анализ асимметричной композиции как психолого-

педагогический эксперимент.

3.1 Об экспериментальном исследовании в изобразительном искусстве.

Педагогика – наука, изучающая закономерности передачи знаний, социального опыта от предыдущего поколения к младшему поколению.

Одной из областей приложения педагогики является художественная культура, в частности – искусство. В таком случае правомерно говорить о педагогике искусства, а в еще более узком значении – педагогике изобразительного искусства. Изобразительное искусство включает в себя область сугубо научных знаний – это теория композиции. Отдельные разделы теории композиции могут быть исследованы и исследуются экспериментальными методами в искусствознании. Следовательно, экспериментальные методы могут быть и должны использоваться и в педагогике искусства.

Эксперименты в искусствознании по изучению какой-либо закономерности композиции, например уравновешенности, будут преследовать цель – вскрыть формы проявления этой закономерности, ее сущность. В педагогике искусства проведение экспериментов нацелено, скорее, на эвристическое обучение теории композиции. Выполнение студентами экспериментов (аудиторных и внеклассных) становится в педагогике искусства элементом ее теории и, в конечном счете, разделом теории педагогики. Таким образом, в экспериментально-педагогическом изучении теории искусства педагогика, наука и практика образуют целостное единство.

Вопросы становления, разработки инновационных методик в педагогических исследованиях приобретают в настоящее время особенную актуальность. Инновационные процессы в школе и вузе обязывают теоретиков искать адекватные им методы исследования. Именно этим важнейшим педагогическим проблемам посвящена работа В.А. Бордовского, в которой отмечается: «Возрастающая сложность задач воспитания и обучения требует от методологии педагогики мобилизации всех ее средств для разработки исследовательского инструментария, соответствующего сложности изучаемых объектов». ⁹

Широта взгляда на проблему, сопутствующая междисциплинарному взаимообмену знаниями, позволяет лучше прогнозировать области использования (и возможные результаты) инновационных методов в педагогике. Например, в изобразительном искусстве при экспериментальном исследовании закономерностей, обусловливающих уравновешенность асимметричной композиции, практически невозможно получить объективные достоверные результаты, если не использовать физические знания, в частности знания теоретической механики. В то же время в инженерно-технической разработке изделий промышленности не удается решить конструкторские задачи, отвечающие современным требованиям человека, пользователя этими

изделиями, без одновременной эргономической и эстетической их проработки методами художественного дизайна (промышленного искусства). Аналогичные примеры могут быть взяты из других областей науки – психологии, математики, литературоведения и т.д.

Развитие вопросов « педагогики как искусства», усиление роли эвристики расширяют творческие возможности в образовательной деятельности преподавателя – художника.

В настоящее время все еще сильна тенденция сведения педагогики – науки (гностической педагогики) и педагогики - искусства (творческой педагогики) к более частным вопросам – методикам обучения по видам искусства (изобразительного или декоративно – прикладного). Врачи, художники и другие специалисты высокой квалификации весьма «прохладно» относятся к методическим рекомендациям, в которых указывается, каким образом они должны проводить занятия с учащимися, студентами – художниками, врачами и т.д.

Однако те же самые преподаватели специальных дисциплин относятся с большим вниманием к тем характерным знаниям, которые имеются в сугубо «научной» и «творческой» педагогике. Представляется, что обсуждаемая проблема лежит в иной плоскости. Нужны такие научные разработки специальных вопросов, в которых бы давались педагогические рекомендации более широкого плана. Они должны позволять каждому преподавателю использовать их творчески и в соответствии со своей индивидуальной психологической структурой, с особенностями профессионального мышления, личным практическим опытом работы в

специальной области (медицине, искусстве, физике и т.д.). Одним из таких

хороших примеров является исследование В.В. Лаптева. ¹⁰

Педагогические вопросы должны в них изучаться в единстве художественного мышления, эмоционального переживания, практических действий. В этой связи можно привести слова Б.М. Теплова, одного из крупнейших отечественных психологов: «Если научное наблюдение иногда называют « думающим восприятием», то эстетическое восприятие можно назвать «чувствующим восприятием», эмоциональным восприятием….

Поэтому занятие искусством, прежде всего, является школой восприятия, воображения и чувств.

В эстетическом восприятии чувственная форма вещей – самое «видимое» и «слышимое» - имеет совсем иной смысл, чем в других видах восприятия». ¹¹

Структура произведений искусства принципиально отличается от структуры нехудожественного объекта, находящегося в поле зрения человека.

Чтобы полноценно воспринять художественный образ произведения,

зритель должен овладеть хотя бы «азбукой» построения композиции. Композиционные законы будут освоены лучшим образом, если обучающийся как бы пройдет какую- то часть пути, пройденного художником. Предполагается, что участие студентов в психолого – педагогическом эксперименте позволит такой путь пройти каждому студенту самостоятельно.

В нижеобсуждаемых экспериментах преследуется только одна цель – педагогическая. Путем проведения несложных и приближенных к творческой практике композиционно – психологических экспериментов, раскрыть перед студентами некоторые закономерности асимметричных композиций. Выявить с помощью экспериментов те характеристики композиции, которые определяют ее как уравновешенную асимметрию. При этом предполагается, что занятия, проводимые под «знаменем» теории композиции, будут полезными и для выполнения студентами практических заданий в их главной художественно-творческой дисциплине – композиции. Тем самым экспериментально-психологические исследования, в данном случае асимметричных композиций, являются, по существу, психолого-педагогическими экспериментами. Именно на таких занятиях происходит слияние воедино теории и практики, науки и искусства.

Следует особо подчеркнуть, что изучение законов искусства такого рода может иметь некоторое отличие от «классического» понимания проведения психолого-педагогических экспериментов. Это обусловливается особенностями изобразительного искусства, а также целями и задачами, поставленными в данном исследовании. Отличие будет состоять в том, что ниже представленные эксперименты являются комплексным изучением законов композиции. С одной стороны, они «вплетены в ткань» учебного процесса, направлены на получение педагогических результатов. Следовательно, это педагогический эксперимент. С другой стороны, изучение композиционного понятия « уравновешенная асимметрия» во многом опирается на методику, присущую экспериментальной психологии. Наконец, в- третьих, здесь изучаются элементы искусства, художественное восприятие композиционной структуры, что предопределяет включение в эксперименты искусствоведческих методов анализа.

Кроме того, в настоящее исследование законов композиции не включаются особенности художественного восприятия, вытекающие из структуры личности (на это обращал внимание Г. Айзенк).¹² Здесь не дается попытка выяснить предпочтения взглядов на искусство, которые могут разительно отличаться у художников и, так сказать, у неискушенных в искусстве индивидов.

Следует иметь в виду, что экспериментально - эстетическим исследованиям искусства, с некоторым математическим их обоснованием, «по плечу» лишь раскрытие отдельных законов формообразования, структурного построения композиции. Заметим, что это не такая уж малая часть художественного произведения, через которую возможно (и то опосредованно) познавать главную, сущностную проекцию искусства. К важной стороне изучения искусства относятся вопросы гармонии произведения, например: выявление меры связей между элементами структуры; анализ степени контрастности между противоположными признаками; определение факторов, обусловливающих уравновешенность асимметричной композиции и другие вопросы теории композиции.

В искусствоведении еще бытует мнение, что любые математические способы познания композиционного построения картины представляют собой чуждый искусству инструмент, который лишь «умерщвляет» гармонию произведения. Но одновременно с этим не считается предосудительным использовать такие «механистические» средства анализа композиции, как абстрактные геометрические фигуры, чтобы вписать в них композиции высочайших шедевров мирового изобразительного искусства. Тогда не следует пренебрегать и математикой, хотя бы элементарной, и в тех же целях – для познания законов организации гармоничной композиции при экспериментальном исследовании художественных произведений для постижения этих законов через их отражение в визуальном восприятии. Укрепилась же в искусствоведении необходимость использования чисел золотого отношения при изучении, например, членений композиционного пространства картины.

Следует признать, что в теории изобразительного искусства еще не совсем осознана роль математики как связи науки и искусства, к чему призывали Леонардо, Дюрер. Возможно, это связано с отсутствием математических дисциплин в программах подготовки искусствоведов на факультетах искусствознания. То, что математика может сослужить хорошую службу искусству, неоднократно высказывалось, правда, в основном представителями точных наук. Например, один из крупнейших математиков ХХ - го века англичанин Г. Харди утверждал: «Создаваемые математиком образы, подобно образам художника или поэта, должны обладать красотой; подобно краскам или словам, идеи должны сочетаться гармонически. Красота служит первым критерием: в мире нет места безобразной математике».¹³

Математическая идея (например, содержание теоремы), в понимании Харди, должна отвечать критериям: серьезности (значительности), глубины, красоты.

Фактически, эти же самые критерии характеризуют в изобразительном искусстве и художественный образ картины: значительность темы (серьезность идеи), множество чувств, мыслей, ассоциаций, переживаний (глубина идеи), гармония зримых форм (красота идеи). При изучении особенностей художественного восприятия в исследованиях законов искусства некоторые теоретики пытаются применить информационный подход. В начальный период развития этого направления происходили попытки механического, как это случается у истоков нового подхода, перенесения методов определения количества информации из области техники в область искусствознания.¹⁴

Не случайно это направление называли «теоретико – информационная

искусствометрия». При этом понятие «художественная (эстетическая) информация» чаще всего отождествлялось с любой информацией,

представляемой через ее количественное определение. Это не могло не вызвать справедливую критику исследователей: «…сопоставляя информацию и художественность мы имеем дело с категориями непосредственно не соотносимыми. Явления, с которыми они связаны, лежат в разных плоскостях, в разных измерениях».¹⁵ Автор убедительно подтверждает свою позицию: «Информация, как нечто объективное, становится эстетической реальностью, только будучи субъективно интерпретированной человеком. Но это уже будет не информация, а художественное содержание».¹⁶

Неразработанность понятия «художественно-эстетическая информация» совсем не означает, что теоретики искусства (так же как и исследователи в педагогике искусства) не должны изучать этот, информационно-эстетический, основополагающий подход. Понимая это, Б. Рунин завершает свое исследование словами: «Но вместе с тем понятие теории информации… при достаточно осторожном их использовании с учетом специфики искусства – могут быть полезными и при исследовании художественного восприятия». ¹⁷

Теоретики «информационного» направления (например, Ю.М. Лотман, В.М. Петров) обратили внимание на роль головного мозга (левого и правого полушарий) в дифференциации и оценке человеком общей эстетической, художественной информации. Психологи, как известно, показали, что левое полушарие «отвечает» за логико-аналитические, рациональные операции мозга, а правое – за его чувственно – образные, иррациональные функции. Это обстоятельство послужило причиной появление исследований искусства, опирающихся на асимметрию работы головного мозга человека.

Тем самым экпериментальная эстетика, основанная еще немецким психо-физиком Г.Т.Фехнером (1801 – 1887), как бы поднимается на более высокую ступень познания искусства. Это позволило приблизиться к выяснению отдельных законов художественного восприятия эстетических объектов. Например, с позиции эстетической информации изучалось пространство живописи, асимметрия поэтических текстов.

Один из наиболее активных теоретиков, пропагандирующих использование количественных методов в искусствознании, В.М. Петров по этому поводу замечает: «До недавнего времени наука об искусстве была в стороне от указанного интегративного процесса (уступая в этом социологии, психологии и другим гуманитарным наукам, которые уже ни чураются применения математических методов). Искусствоведение оставалось своего рода «заповедником» традиционных «качественных» (и весьма далеких от количественных) взглядов, методов, концепций». ¹⁸

Убежденность в том, что количественные методы изучения явлений искусства необходимы, В.М. Петров объясняет следующим образом:

«…количественные методы успешно применяются при анализе массовых

явлений: контактов населения с искусством, крупных движений в искусстве, смены стилевых направлений и т.п. «…» «Линия обороны» сейчас держится у границ отдельного художественного произведения, уникальность и неповторимость которого дают основания заявлять, что к его анализу количественные методы не приложимы (…). В настоящее время они могут служить скорее лишь в качестве «помощников» при анализе, осуществляемом средствами традиционного искусствознания»¹⁹.

Исследуя хорошо известный в искусстве живописи факт, что пропорции картин портретного жанра тяготеют к различным отношениям вертикальности, а пейзажного жанра – к горизонтальности, В.М. Петров дал этому явлению количественное обоснование.²⁰

Все разнообразие методов экспериментального исследования искусства показывает, что эти методы раскрывают, объясняют, оценивают какую–то из сторон эволюции искусства. Изобразительное искусство неисчерпаемо в своей глубине. Любые экспериментальные методы его изучения освещают лишь ограниченное число характеристик художественного произведения, бесконечно приближают исследователя к познанию сущности искусства. Исследовать же искусство нужно и можно не только традиционными (очень важными!) описательными методами искусствознания, но и другими, например количественными методами, включая также компьютерные технологии. Думается, что при этом усилия искусствоведов – критиков должны быть направлены не столько на ниспровержение того или иного количественного подхода к познанию какой – либо стороны искусства, сколько на выяснение границ применимости методик, возможности достигать ощутимого уровня глубины изучаемого вопроса, практической ценности приложения результатов науки в обучении художественному творчеству.

Многие художники, являющиеся одновременно и теоретиками искусства, обращались к методам численного анализа композиции, например, пропорций. Экспериментальное исследование законов художественного восприятия проявилось в большинстве случаев на основе методов количественной оценки отдельных характеристик структуры

произведения. В педагогике искусства обучение студентов анализу композиции будет качественно улучшать их художественную подготовку. Чтобы успешно реализовать это в учебном процессе, студенты должны быть ознакомлены с простейшими элементами разработки методов проведения экспериментально – эстетических исследований. Данная сторона их обучения особенно важна для педагога – художника. Профессии будущего учителя изобразительного искусства имманентны педагогические поиски лучших методов обучения художественному творчеству.

Следует также иметь в виду, что учитель - художник общеобразовательной, средней специальной и высшей художественной школы обучает искусству не «массу» детей или молодежи, а совокупность индивидуальностей.

Каждый из учеников ожидает, пусть неосознанно, что к раскрытию его творческих потенций будет применен такой художественный метод воспитания, который соответствует его психофизической структуре. Очевидно, что для этого художник – педагог вуза должен иметь определенную сумму знаний как общей, так и педагогической психологии.

Педагогическая наука своими корнями полностью связана с психологией. Не случайно методы педагогики и психологии во многих случаях взаимно обусловливают, детерминируют друг друга. Это создает благоприятные условия при изучении вопросов воспитывающего и развивающего обучения. Методологические принципы педагогической психологии основываются на известных общенаучных принципах, таких, как единство, комплексность, соответствие, дополнительность, объяснение, симметрия и других.

Психолого-педагогическое исследование включает четыре этапа: постановка целей и выдвижение гипотезы; проведение эксперимента; обработка данных и их анализ; объяснение результатов и формулировка выводов. Как известно, все научные методы исследования подразделяются на две части, группы. В первую часть входят сугубо теоретические методы, а вторую область составляют собственно эмпирические методы. Во многих исследованиях методы этих противоположных групп взаимно обогащают друг друга. Тогда следует говорить о преимущественном значении методов той или иной группы. В педагогической психологии чаще всего используются эмпирические методы, с некоторым включением в исследование чисто теоретических методов.

В педагогической психологии определяют восемь основных методов исследования. ²¹

Наблюдение – часто используемый метод, основанный на опыте. Наблюдаемый не знает, что является объектом изучения. Результаты

наблюдения протоколируются и оцениваются группой экспертов, подвергаются количественно – качественному статистическому анализу.

Самонаблюдение. Объектом самонаблюдения являются цели, мотивы поведения, процесс деятельности. Интересным примером интроспекции может служить статья композитора Л.Л. Сабанеева,²² в которой он сделал обстоятельный анализ переживаний, протекающих у него в момент композиторского творчества.

Беседа – в педагогической психологии широко распространенный эмпирический метод. С помощью целенаправленных вопросов преподаватель – художник, ведущий беседу, может получить большой объем информации. Если беседа исследовательская – ее цель студентам не сообщается. В педагогике художественного творчества преподаватель всегда проводит беседу при обсуждении задач, которые студенты должны решать в новой учебной постановке или на пленэре. Такую беседу, обязательную по учебной программе, можно одновременно использовать и для получения научно – исследовательской информации.

Интервью. Данный метод в исследованиях искусства используется чаще всего для получения наиболее общих сведений о стилях, течениях и направлениях в искусстве, художественных школах и т.д., в оценке творчества отдельных художников. В решении задач теории композиции эта специфическая форма беседы почти не применяется.

Анкетирование – эмпирический метод, на основе которого получают данные об объектах. Изучаемые объекты должны отвечать двум требованиям: репрезентативности выборки и однородности выборки. Согласно понятию репрезентативности, объекты выбираются такими, чтобы они являлись яркими представителями (репрезентантами) целого, всей совокупности. Принцип однородности выборки объектов исследования означает, что совокупность, которую они представляют, составлена из объектов разных, но родственных (одного класса).

Тестирование. Данный психодиагностический метод имеет три важные особенности. Во-первых, он глубоко связан этическими нормами, с теми индивидуумами, к которым обращены тесты. Во-вторых, тестирование нельзя механически перенести из одной социальной среды в другую общественную формацию, этнокультуру. В-третьих, тестирование как диагностика должна учитывать различия испытуемых по возрасту, полу, профессии. Такие скрытые сложности данной методики таят в себе определенную опасность, например в исследовании конкретных произведений искусства, так как искаженные результаты такого тестирования впоследствии могут быть перенесены в педагогику искусства.

Некорректность методов изучения произведений искусства просматривается в работе В.Е. Симмата, где с помощью «опросника» сделана попытка дать оценку произведениям С. Боттичелли, Л. Кранаха, О. Ренуара, Э. Кирхнера, А. Макке, И.Клейна, О. Пине.²³ В результате того, что в опроснике не была учтена специфика аудитории (это были студенты, ориентированные на модное в данное время художественное течение, а не на искусство, признанное всем человечеством как достояние мировой художественной культуры), данное тестирование оказалось тенденциозным.

Произведения высочайшего уровня искусства таких мастеров, как С.Боттичелли. Л. Кранаха, О.Ренуара, согласно опросника, попали в графы – «безобразная картина» и «кич» - картина», а работы О. Пине, А. Макке, И. Клейна – в разряд «прекрасная картина». ²⁴

В использованном здесь тесте выявлены лишь эстетические предпочтения данной группы тестируемых без учета их интеллектуального багажа, знания всего искусства.

Эксперимент – один из главных эмпирических методов научного исследования. Используется в диссертации как формирующий, обучающий и воспитывающий психолого–педагогический эксперимент. Часто его применяют для выяснения уровня развития знаний, умений, оценки качеств, ценностных ориентаций и других психолого-педагогических задач.

Эксперимент может быть индивидуальным – групповым, кратковременным – длительным, качественным – количественным. Данный метод также предполагает определение целей исследования, выдвижение научной гипотезы, постановку задач, их достижение. Восьмым методом психолого-педагогического исследования является анализ творческой деятельности и ее

результатов - произведений искусства.

В исследовании художественного творчества, законов композиции этот метод используется наиболее часто. Ниже будут описаны обучающие эксперименты по анализу асимметричной композиции, основанные на данной психолого–педагогической методике.

Анализ продуктов деятельности (творчества) - метод эмпирического психолого-педагогического исследования художественных произведений, является специфическим методом изучения законов искусства, в более узком значении - законов построении композиции. Его специфичность заложена в объекте психолого-педагогического исследования – в произведениях искусства. Художник, создавая картину, выражает в ней свое психическое состояние, которое для него является адекватным психологическим характеристикам задуманного им художественного образа.

Когда такое произведение становится объектом исследования, то предполагается, что испытуемый (как зритель) переживает состояние, близкое тому, в котором художник пребывал в момент творчества. Более того, выполняя инструкцию эксперимента, согласно которой он должен выявить ту или иную закономерность, испытуемый выполняет уже творческую функцию художника - участвует с ним в сотворчестве, в художественной разработке композиции. Педагог – художник, осуществляющий этот эксперимент, получает сведения об уровне творческих знаний и умений как отдельного студента, так и всей учебной группы, участвующей в эмпирическом исследовании. Как было отмечено в психологии (например, В.Н. Дружинин, Т.В. Корнилова),²⁵ в данном случае понятие «объект психологического исследования» по своим качествам будет тождественно понятию «субъект

исследования». В том и другом случае познает и действует человек. А когда человек познает человека, всегда возможна смена позиций и, соответственно, человек – испытуемый может стать исследователем, и наоборот» (В.Н. Дружинин, с.250). Данное положение полностью отвечает смыслу психолого-педагогических экспериментов по выявлению композиционных закономерностей произведений искусства, которые проводились со студентами – художниками на занятиях по теории композиции и описаны на последующих страницах настоящей диссертации.