Возможные результаты

Если мы должны принять во внимание те поразитель­ные изменения, которые я описал, то каковы же будут результаты, которые их оправдывают? Было проведено несколько наблюдений за результатами обучения, цен­трированного на учащемся, но эти работы да­леки от совершенства. Во-первых, изученные ситуации сильно различались по степени соответствия условий, которые я описал. Большинство из этих исследований были краткосрочными, хотя одна из последних работ, посвященная наблюдению за школьниками начальных классов, проводилась в течение всего учебного года. Одни исследования включали в себя использование со­ответствующего контроля, другие — нет.

Эти исследования показывают, что на тех занятиях, на которых преподаватель хотя бы пытался создать об­становку, близкую к описанной мной, получены следу­ющие результаты: фактическое изучение и усвоение программы приблизительно равно усвоению в конт­рольном классе. По данным одних исследований, полу­ченные результаты немного выше, по другим — немного ниже. В группе с обучением, центрированным на уча­щемся, результаты показывают значимо более высокий, чем в обычном классе, уровень личной приспособлен­ности, творчества, самостоятельного приобретения зна­ний вне уроков и ответственности учащихся.

Размышляя над этими работами и строя планы отно­сительно новых, более совершенных исследований, ко­торые были бы более Содержательными и убедительны­ми, я пришел к выводу, что результаты таких исследо­ваний никогда не дадут ответа на наши вопросы. Потому что все они должны рассматриваться, исходя из целей образования. Если мы больше всего ценим приобрете­ние знаний, то можем отбросить все описанные мной условия как бесполезные, так как ничто не свидетель­ствует о том, что они ведут к увеличению количества фактических знаний или быстрейшему их усвоению. В этом случае нас вполне удовлетворят такие меры, как основание учебных заведений для ученых по типу воен­ных академий, за что, как я понимаю, ратуют некоторые члены Конгресса. Если же нам важно развитие творче­ских способностей и мы сожалеем о том, что все наши главные идеи в атомной физике, психологии и других науках были заимствованы из Европы, то мы, возмож­но, захотим испробовать те пути улучшения учения, ко­торые обещают большую свободу мысли. Если мы це­ним независимость, если мы обеспокоены растущей конформностью науки, ценностей, отношений, которую вызывает наша существующая система, то мы, возмож­но, захотим создать условия приобретения знаний, ко­торые способствуют уникальному, самонаправляемому и самостоятельному учению.

Несколько проблем в заключение

Я постарался сделать набросок тех. преобразований в области образования, которые могли бы быть реали­зованы с учетом достижений психотерапии. Очень кратко я попытался предположить, что бы было, если бы главной целью усилий учителя было развитие таких отношений и такой атмосферы, которые способствова­ли бы идущему от ученика, развивающему его, значи­мому для него учению. Но такое направление ведет со­всем в другую сторону от современной теории и практики образования. Разрешите мне упомянуть о некото­рых различных проблемах и вопросах, на которые не­обходимо ответить, если мы хотим конструктивно про­думать этот подход.

В первую очередь как мы представляем себе цели образования? Подход, - который я наметил, имеет пре­имущества в достижении некоторых определенных це­лей и не имеет преимуществ в достижении других. Не­обходимо прояснить вопрос о целях образования.

Каковы реальные результаты описанного мной вида образования? Необходимо еще много точных изобрета­тельных исследований, чтобы выяснить, каковы же пре­имущества такого образования по сравнению с общепри­нятым. Тогда на основе этих фактов мы сможем выбирать.

Даже если бы мы постарались применить такой под­ход с целью способствовать учению, то столкнулись бы с множеством спорных вопросов. Можем ли мы выно­сить подобную ситуацию на суд учащихся? Вся наша культура — через традиции, законы, усилия профсою­зов и управления, через отношения родителей и учите­лей — глубоко связана с тем, чтобы держать молодежь подальше от любых соприкосновений с реальными про­блемами. Они не должны напрягаться, им не следует нести ответственность, они не имеют прав в граждан­ских или политических вопросах, они не играют роли в международных отношениях, их просто надо оберегать от каких-либо прямых контактов с реальными проблема­ми жизни индивидов и групп. От них не ждут, чтобы они помогали по дому, зарабатывали на жизнь, вносили вклад в науку, занимались вопросами морали. Это глубоко уко­ренившееся мнение, которое существует не одно поколе­ние. Нельзя ли его изменить на противоположное?

Другая проблема состоит в том, что можем ли мы допустить, чтобы знание было организовано в индивиде и индивидом или оно должно быть организовано для индивида? В этом случае педагоги выстраиваются в один ряд с родителями и национальными лидерами, на­стаивая на том, что учащегося надо вести. Его надо вве­сти в знание, которое организовано для него. Ему нель­зя доверить функционально организовать знание для са­мого себя. Как говорит Герберт Гувер об учащихся старших классов: «Просто нельзя ожидать от детей это­го возраста, чтобы они определяли тот вид образования, который им нужен, до тех пор пока у них нет какого-то руководства. Большинству людей это кажется настоль­ко очевидным, что даже сомнение в этом представляет­ся чем-то ненормальным. Даже президент университета сомневается, действительно ли в образовании нужна свобода, замечая, что, "возможно, мы переоценили ее ценность". Он говорит, что русские прекрасно продви­нулись в науке и без нее, подразумевая этим, что нам следует у них этому поучиться.

Другой вопрос состоит в том, хотели бы мы сейчас противопоставить что-то тому сильному направлению, которое понимает образование как приобретение фак­тических знаний. Все должны одинаково учить одни и те же факты. Адмирал Риковер убежден, что «каким-то образом мы должны изобрести, как вводить одни и те же стандарты в американское образование... Впер­вые у родителей были бы действительные мерки для измерения школ. Если бы в местной школе продолжали преподавать такие приятные предметы, как "Приспо­собление к жизни"»... вместо французского и физики, ее диплом был бы ниже дипломов других школ. Такая точка зрения широко распространена. Даже такой сто­ронник передовых взглядов в образовании, как Макс Лернер, однажды сказал: «Все, на что мы когда-либо можем надеяться в работе школы, — это вооружить учащихся инструментами, которые они позже смогут использовать, чтобы стать образованными людьми» [5, с. 7 11]. Совершенно ясно, что он не надеется на то, что в нашей школьной системе когда-либо будет значимое учение, но чувствует, что такое учение должно иметь место за ее пределами. Все, что может делать школа, — это снабжать инструментами.

Одним из наиболее безболезненных способов внедрения таких фактических знаний-инструментов являет­ся «обучающая машина», изобретенная Б. Ф. Скиннером и его коллегами [10]. Их группа показывает, что учитель — это устаревший и неэффективный инстру­мент обучения арифметике, тригонометрии, француз­скому, оценке литературных произведений, географии и другим фактическим предметам. Я нисколько не со­мневаюсь, что эти «обучающие машины», дающие не­медленное вознаграждение за «правильные» ответы, будут развиваться и еще шире войдут в употребление. Перед вами новый вклад науки о поведении, с которым мы должны прийти к соглашению. Заменяет ли он тот подход, который я описал, или дополняет его? Это одна из проблем, которую необходимо рассмотреть при встрече с будущим.

Я надеюсь, что, поставив эти спорные вопросы, я сделал совершенно очевидным, что вопрос о том, что составляет значимое знание и как его приобрести, ста­вит перед всеми нами серьезные проблемы. Сейчас не время для уклончивых ответов. Я постарался дать опре­деление значимого учения, как оно проявляется в пси­хотерапии, и описал условия, способствующие ему. Я также постарался указать некоторые последствия этих условий в обучении. Другими словами, я предложил один ответ на эти вопросы. Возможно, вы сможете его использовать как начало в поиске ваших собственных новых ответов, возражая похожим как близнецы лозун­гам общественного мнения и современной теории наук о поведении.

3