Основной мотив

Из вышесказанного должно быть ясно, что учитель в основном надеялся бы на тенденцию к самоактуали­зации у учащихся. Гипотеза, которую он мог бы выдви­нуть, такова: учащиеся, которые находятся в реальном контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хо­тят расти, хотят открывать, надеются научиться, жела­ют создавать. Он понял бы, что его функция — разви­вать такие личные отношения со своими учащимися и создать такой климат в классе, чтобы эти естественные тенденции дали свои плоды.

О том, что опущено

Выше я изложил те последствия, которые могут иметь место, если следовать особенностям психотера­пии в образовании. Чтобы сделать их связь более ясной, разрешите мне вернуться к тому, что я опустил. Я не включил лекции, беседы или наглядные пособия, которые навязываются учащимся. Все это может быть час­тью обучения, лишь если учащиеся явно или неявно хо­тят этого. Даже в этом случае учитель, чья работа осно­вана на гипотезах, вытекающих из психотерапии, быст­ро ощутил бы изменение желаний учащихся. Его могут попросить прочитать лекцию группе (чтение лекции, о которой просят, очень отличается от чтения обычной лекции), но если бы он почувствовал растущую скуку и незаинтересованность, то среагировал бы на это, пыта­ясь понять чувства, возникшие в группе, поскольку его ответ на их чувства и отношения преобладал бы над его интересом к объясняемому материалу.

Я не включил никакой программы по оцениванию знаний учащихся с помощью какой-то внешней оценки. Другими словами, я не включил экзамены, потому что убежден, что проверка достижений учащегося прямо противоречит выводам психотерапии, полезным для значимого учения. В психотерапии экзаменует сама жизнь. Иногда клиент успешно преодолевает экзамена­ционные препятствия, иногда не в состоянии с ними справиться. Но, как правило, он обнаруживает, что мо­жет использовать возможности психотерапии и свой опыт в ней для будущей успешной переэкзаменовки жизнью. Я думаю, этот пример подойдет и для образо­вания. Позвольте мне представить вам некую фанта­зию, которая пояснит мои слова.

В таком образовании требования жизни были бы ча­стью средств, обеспечиваемых учителем. Учащийся получал бы необходимые знания о том, что он не посту­пит в технический колледж без дополнительных заня­тий по математике; что он не получит работу в корпора­ции «X», пока у него не будет диплома колледжа; что он не сможет стать психологом, пока не проведет само­стоятельные научные исследования на степень доктора;

что он не сможет стать врачом без знания химии; что он даже не сможет получить права и водить машину, не сдав экзамены. Это — список требований, выставляе­мый не учителем, а жизнью. Учитель только обеспечи­вает средства, которые учащийся может использовать, чтобы выдержать эти испытания.

В такой школе будет много подобных испытаний. На­пример, кто-то мечтает вступить в члены Математиче­ского клуба, но пока он не получит определенную оцен­ку за стандартный тест по математике, его мечта не осуществится; или снять свой кинофильм, но пока он не покажет достаточных знаний по химии и лабораторно­му оборудованию, у него ничего не получится, он не сможет посещать кружок по литературе, пока не дока­жет, что много читает и умеет сочинять. Реально оценка в жизни — это входной билет, а не дубинка над непо­корными. Наш опыт психотерапии предложил бы со­здать то же самое в школе. Учащийся стал бы уважать себя, иметь свою собственную мотивацию, он был бы свободен выбирать, приложить ли усилия, чтобы полу­чить этот входной билет. Таким образом, это спасло бы его от конформизма, принесения в жертву своих твор­ческих способностей, спасло бы от того, чтобы жить по чужим стандартам.

Я хорошо понимаю, что два элемента, о которых я говорю, — лекции и толкования, навязываемые учителем группе, а также оценивание человека учителем — состав­ляют два главных «кита» сегодняшнего образования. По­этому, когда я говорю, что опыт психотерапии обязывает их исключить, становится ясно, что значение психотера­пии для образования действительно поразительно.