6) Анализ социальных и политических факторов, влияющих на социализацию учащихся многонациональной школы

Одной из особенностей проведения психолого-коррекционной работы со школьниками, принадлежащими к этническому меньшинству, является необходимость учета тех социальных и политических особенностей обстановки, в которой происходила их социализация (включая актуальные и исторические аспекты межэтнических отношений в регионе).

Когда мы говорим о трудных или запущенных детях, то имеем в виду детей, поведение которых значительно выходит за пределы социальной нормы, причем такие дети обычно активно сопротивляются любым воспитательным воздействиям в школе. Они часто выглядят замкнутыми, напряженными или агрессивными.

В ситуациях межэтнической напряженности к категории трудных часто автоматически относят детей по этническому принципу — просто в силу того, что они придерживаются иных норм и ценностей. Однако необходимо помнить, что процесс социализации — это приобретение конвенциональных значений посредством общения со значимым окружением. Поэтому понимание особенностей поведения такого ребенка лежит через понимание специфики его социального окружения и прежде всего через изучение страхов, ожиданий, предрассудков, мифов и т. д., которые он воспринял и разделяет.

7) Работа с вынужденными мигрантами Особое место в работе с этническими меньшинствами занимают вынужденные мигранты — люди, покинувшие привычное место жительства и среду обитания в силу экономических, политических или социальных причин. Исследования показывают, что процент депрессий и психосоматических реакций среди беженцев существенно выше, чем среди постоянных жителей.

Несмотря на то, что многие вынужденные мигранты на территории России принадлежат к группе этнического большинства, необходимо помнить о взаимопроникающем влиянии культур и о том, что многие черты культуры, которая окружала их в местах, которые они были вынуждены покинуть, были ими приняты и усвоены. Как правило, это русские, но имеющие ряд культурных отличий, приобретенных в результате тесного контакта с другими этническими группами.

При работе с детьми, пережившими опыт вынужденной миграции, психологу необходимо также учитывать тот специфический опыт, который ей предшествовал и который во многом определил условия их социализации. Сюда, в первую очередь, необходимо отнести: травматические переживания, опыт утраты родных и близких, опыт переживания военных конфликтов и т.д., а также тот конкретный социокультурный контекст, в котором рос и развивался ребенок. Заметим, что в большинстве случаев данная работа требует помощи профессионального психотерапевта.

Глава VII. Социально-психологические методы анализа особенностей этнической социализации

7.1. Вводная часть

Думается, нет нужды развернуто доказывать, что степень проработанности той или иной психологической проблемы или предметной области в целом тесно связана с адекватной ей методической вооруженностью. Проблема этнической социализации не исключение. Помимо других причин, именно довольно долгое отсутствие собственного методического инструментария затрудняло развитие этнопсихологии, заставляя исследователей-психологов обращаться к использованию методов других предметных областей — этнографических, социологических, историко-культурных. Сегодня ситуация изменилась, и в этнопсихологических исследованиях используются как адаптированные к ее нуждам методики, традиционно применяемые в социальной психологии и психологии личности, так и целый ряд специфических методик и приемов. Поэтому анализ проблемы этнической социализации подростка был бы неполон без хотя бы краткого представления методов изучения этнических стереотипов, аттитюдрв, приемов подготовки к межкультурному взаимодействию и т.д.

• Однако не скроем, что, принимая решение о включении данной главы в учебное пособие, авторы испытывали определенные сомнения. Не секрет, что сегодня любая психологическая литература — популярная, научно-популярная, научная — буквально переполнена методическими приложениями. В зависимости от уровня издания и ответственности его создателей это могут быть самые разные опросники и тесты — от шутливых, неапробированных, просто откровенно плохих до серьезных профессиональных методик, применяемых, например, в клинической диагностике. Все они сегодня доступны самому широкому читателю, и негативные следствия подобной психологической гласности известны любому профессионалу:

• сужение возможностей будущего применения той или иной методики;

• искажения восприятия психологической информации в массовом сознании;

• непосредственный вред для человека, не получившего должной психологической интерпретации своих результатов или получившего их в искаженном виде.

К сожалению, все эти опасности не всегда адекватно воспринимаются людьми, которые в силу специфики своего труда повседневно сталкиваются с неким фейерверком проблем психологического толка и пытаются овладеть им с помощью такого же фейерверка средств своего методического арсенала. Мы имеем в виду, конечно же, школьных психологов. Не отрицая всей важности диагностического направления в их деятельности (для того, чтобы знать, что делать, естественно, первоначально следует понять саму феноменологию проблемы), заметим все же, что нередко этот этап работы оказывается для них не только начальным, но и конечным.

Школьный психолог становится неким измерителем самой широкой психологической реальности — познавательных процессов, мотивации, структуры личности, социально-психологических особенностей детской группы, конфликтов и т.д. и т.п. Типичное требование школьного психолога, особенно если он является переквалифицировавшимся педагогом, концентрируется в двух словах: «Дайте методики!» (А ещё лучше — тесты.) Вопрос «А что с этим делать дальше?» возникает потом или не возникает вовсе. Стремление нарастить свою методическую оснащенность превращается, по сути, в определенное компенсаторное действие, позволяющее школьному психологу почувствовать хоть какую-то уверенность в себе перед лицом того поистине бесконечного перечня психологических проблем, с которыми он сталкивается. В результате создается иллюзия овладения психологической реальностью.

Представляется, что эта иллюзия есть частное отражение более общей объективной методической проблемы современного социально-психологического знания. Что мы имеем в виду?

Дело в том, что все большее включение данной науки в социальную практику и, как следствие, появление множественных прикладных областей со всем разнообразием присущих им средств анализа психологической реальности ставит перед психологом-практиком не только очевидную задачу роста собственной методической компетентности, но и задачу достижения определенной методической свободы. Последняя должна быть понята как умение соотнести данные, полученные с помощью тех или иных методик (которые для психолога-практика, в отличие от психолога-исследователя, всегда есть результаты конкретных людей, с которыми нужно что-то делать и желательно здесь и сейчас), с той или иной содержательной моделью психологической реальности. Эта модель может быть частной, конкретной, не соотнесенной с какой-либо теоретической концепцией (хотя лучше, конечно, если она будет с ней соотнесена), но она должна быть. Прежде всего потому, что только она дает психологу-практику определенное пространство маневра для интерпретации полученных баллов по той или иной шкале, построенных профилей и т.п. В противном случае полученные результаты приобретают самодавлеющую ценность, и психолог-практик превращается в человека, хорошо владеющего конкретной технологией, например, умеющего померить готовность к школе по Керну-Йерасеку, но теряющегося перед задачей системного анализа психологической реальности, например перед вопросом о том, что, собственно говоря, есть эта самая готовность к школе с психологической точки зрения.

В этой связи заметим, что увлеченность практических психологов (не только, естественно, школьных, но и работающих в других областях) качественными методами представляется психологически очень понятной. Их популярность сегодня во многом объясняется тем, что использование любого качественного метода позволяет достичь двоякого эффекта. С одной стороны, в силу самой процедуры, оно формирует у респондента ощущение свободы самовыражения, ощущение, что его (респондента) сложная, уникальная и т.п. личность осталась до конца необобщенной, а значит — неуловимой для психолога. С другой стороны, сам психолог, применяя эти методы, в большей степени, чем при использовании количественных методик, также имеет большее ощущение свободы — уже как свободы интерпретаций, открывающей неограниченные содержательные возможности для самопрезентаций. В результате у обеих сторон есть чувство, что они вошли в историю такими, как они есть на самом деле, что отражает всего лишь отсутствие отчуждения от собственных результатов и анализирующих их суждений.

Можно сколь угодно долго задаваться вопросом о том, почему именно в настоящее время данная тенденция стала столь эксплицированной, но ее социокультурная подкладка очевидна: именно этнос современной эпохи, неотделимый от идей множественной, незавершенной, постоянно простраивающей свою идентичность личности, превращает процесс психологической диагностики в игру двух самопрезентирующихся identity — практического психолога и респондента. Но вернемся к школьным психологам.

Конечно, манифестация подобного типа компенсаторного поведения (выражающегося, напомним, в попытках методического овладения психологической реальностью) тесно связана с особенностями профессиональной подготовки школьных психологов, с малой структурированностью их должностных задач и функций, со спецификой работы школьной психологической службы в нашей стране, с особенностями психолого-педагогического менталитета, наконец. Но тем более опасным представляется все набирающая силу тенденция широкого распространения психологического инструментария. Естественно, данная тенденция в целом управляется законами рынка психологической литературы, на котором любая книжка про то, как померить, пользуется несравненно большим спросом, чем та, где про то, как понять. И в этом смысле очевидно, что профессионалы психологической науки бессильны перед профессионалами рынка, формирующими спрос и предложение. Отдавая себе в этом отчет, авторы тем не менее считают необходимым предварить дальнейшее изложение следующими замечаниями.

• Приводимые ниже методики и методические приемы не являются диагностическими. Они были созданы для исследовательских целей. Соответственно они, как правило, не сопровождаются описанием способов оценки получаемых результатов, стандартизированных норм и имеют ограниченные возможности использования.

• Данные методики приводятся авторами как иллюстративный материал, позволяющий дать читателю более полное представление о проблемах этнической социализации в целом, но не являющийся исчерпывающей программой эмпирического исследования.

• Желание непосредственно использовать представленные методики в своей работе с необходимостью приведет к определенной переработке их содержания — в силу особенностей самого предмета любого этнопсихологического исследования, который всегда дан в своей конкретике.

Как и при использовании любых психологических методик (диагностических или исследовательских), школьный психолог обязан при этом опираться на известные этические принципы практической психологической работы, среди которых:

1) соблюдение принципа конфиденциальности, а именно, наличие взвешенного ответа на вопрос: «Кто и в какой степени будет иметь доступ к полученным результатам?»;

2) соблюдение принципа социальной ответственности, а именно, осознание возможности дальнейшей связи результатов своей работы с теми или иными параметрами социального и психологического благополучия других людей;

3) соблюдение принципа границ собственной компетентности, а именно, умения разделить ответственность при исследовании междисциплинарной проблемы со специалистами других предметных областей;

4) соблюдение принципа «Не навреди!», во многом обеспеченного вышеперечисленными тремя и добавленного требованием действий в интересах клиента.

Перейдем теперь к описанию различных методов этнопсихологического исследования, остановившись последовательно на методах изучения этнической идентичности, этнических стереотипов и аттитюдов, а также на одном из методов социально-психологического воздействия, получившем название «культурный ассимилятор».