 Общие и специфические закономерности развития аномальных детей.

Многочисленные исследования определили целый ряд закономер­ностей, характеризующих аномальное развитие ребенка с тем или иным дефектом. Было установлено, что дефект, возникший вследс­твие того или иного заболевания, не представляет собой изолированного выпадения. В ходе развития у ребенка с дефектом анализатора или интеллектуальным дефектом возникает целый ряд отклонений, созда­ется целостная картина атипичного, аномального развития.

В тридцатые годы Л.С. Выготским была выдвинута идея сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом.

В сложной структуре аномального развития прежде всего разли­чается первичный дефект, непосредственно возникающий вследствие болез­нетворного влияния, а также целый ряд вторичных отклонений, яв­ляющихся результатом нарушений развития, вызванных первичным де­фектом.

Примером первичного дефекта может служить: нарушение слухо­вого восприятия, возникшего в результате повреждения слухового анализатора ребенка; нарушение зрительного восприятия, возникше­го в результате повреждения зрительного анализатора; нарушение элементарных интеллектуальных операций в результате повреждения центральной нервной системы и т.п.

Вторичные нарушения функций обычно являются результатом их аномального развития. Отсутствие обычной опоры, необходимой для каждой развивающейся функции, необходимость использования для ее развития других сохранившихся функций создает глубокое ее сво­еобразие.

Например, глухота, возникшая в раннем детстве, нарушает нор­мальный ход развития ребенка.

Своеобразие слухового анализатора, в отличие от прочих ана­лизаторов, состоит в его исключительной роли в развитии и функ­ционировании речи. Иначе говоря, речь - ближайшая, в первую оче­редь зависящая от деятельности слухового анализатора, функция. При раннем возникновении глухоты у ребенка не развивается устная речь. Не­мота в данном случае есть вторичный дефект, возникший в резуль­тате нарушения развития.

Овладение устной речью у ребенка, потерявшего слух в раннем возрасте, оказывается возможным только в условиях специального обучения с опорой на сохранные анализаторы: зрение, тактиль­но-вибрационную чувствительнсть; кинестетическую чувствитель­ность; температурную чувствительность и т.д. Развитие речи в этом случае протекает своеобразно: произношение, лишенное слухо­вого контроля, оказывается резко недостаточным; запас слов на­капливается медленно; значение слов усваивается неточно. В про­цессе специального обучения речи у глухого ребенка наблюдается целый ряд характерных отклонений, которые оказываются следствием ограниченного на раннем этапе развития речевого опыта. Глухой ребенок на раннем этапе обучения замещает одни слова другими. В ошибках употребления слов на раннем этапе развития глухого ре­бенка обнаруживается чрезмерно конкретное их понимание и относи­тельно долгое время почти полная невозможность понимания слов, имеющих сколько-нибудь отвлеченное значение. Глухой ребенок, обучающийся в начальных классах, не понимает, например, разницы в значениях слов чистый - чисто, быстро-быстрый, сильный - сильно и уж совсем долго не может понять отличие этих слов от слов чисто­та, сила, быстрота. Подобные слова представляют для него большую степень отвлечения. Обобщения, заключенные в грамматических зна­чениях языка, представляют для него большую трудность. Таким об­разом, вторичные отклонения в развитии речи глухого ребенка при­водят к отклонениям третьего порядка - к нарушению словесно-ло­гического мышления .

Под влиянием задержки развития устной речи мы можем наблю­дать у глухих детей и другие отклонения в развитии. Они долго не могут письменно выражать свои мысли и понимать читаемый текст, с большим трудом овладевают решением текстовых арифметических за­дач, так как не понимают их условий.

На ранних этапах их обучения отмечается также задержка соот­носящего мышления. Так, например, подбор в определенной последо­вательности картинок, составляющих рассказ, оказывается глухим детям доступным позже, чем нормально слышащим детям. Серии кар­тинок, которые в правильной последовательности складываются нор­мально слышащими детьми в 8-летнем возрасте, глухими детьми складываются лишь к 10 годам. Характерно, что глухие дети, обу­чающиеся устной речи в дошкольном возрасте, справляются с серия­ми картинок не хуже нормально слышащих. Это доказывает, что не­доразвитие соотносящего мышления глухого ребенка имеет своей причиной задержку речевого развития.

И дети, и взрослые глухонемые обнаруживают некоторые черты своеобразия характера, примитивное понимание некоторых нравс­твенных требований и т.д.

Аналогично глухим и у слепых детей можно наблюдать сложную структуру аномального развития. В качестве первичного дефекта у обычного слепого можно отметить неспособность разли­чать свет и тени, возникающую в результате поражения органов зрения.

Наиболее известным вторичным проявлением аномального развития слепых является недостаточность пространственной ориентиров­ки. Еще более характерно наблюдающееся при возникновении слепоты в раннем возрасте наличие ограниченного круга конкретных пред­метных представлений.

Изменение моторики и особенно походки у лиц, рано потерявших зрение, можно считать вторичным проявлением аномального разви­тия. Своеобразие походки слепого теснейшим образом связано с не­обходимостью ориентировки в пространстве с помощью осязания и кинестетической чувствительности.

Для слепых характерна недостаточная выразительность мимики лица, возникающая как результат отсутствия зрительных впечатле­ний. Отмечаются также некоторые характерологические особенности.

В структуре аномального развития ребенка с интеллектуальным дефектом, возникшим вследствие поражения мозговой коры, можно отметить, с одной стороны, симптом, непосредственно обусловлен­ный болезнетворным влиянием (т.е. первичный дефект), и, с другой стороны, ряд вторичных проявлений, возникающих в нарушенном ходе развития ребенка.

На примере олигофрении Л.С. Выготский развернул свою идею сложной структуры аномального развития ребенка. Он показал, что отдельные симптомы аномального развития находятся в чрезвычайно сложном отношении к основной причине; в качестве первого и наи­более частого осложнения, возникающего как вторичный симптом при слабоумии, оказывается недоразвитие высших форм памяти, мышле­ния, характера, которые складываются и возникают в процессе со­циального развития ребенка. Выпадение из коллектива вследствие слабоумия обуславливает вторичную симптоматику в его аномальном развитии.

Недоразвитие высших психических функций является именно этим следствием, т.к. оно связано с первопричиной не прямой, а опос­редованной связью. В качестве вторичного образования наблюдается также недоразвитие личности ребенка, страдающего олигофренией: примитивные реакции, повышенная самооценка, негативизм, недораз­витие воли находятся в динамической связи с его основным дефек­том. Часто наблюдаемые при олигофрении невротические реакции Л.С. Выготский также приводил в качестве примера вторичного ос­ложнения. Интеллектуальная недостаточность, по его мнению, представляет исключительно благоприятную почву для возникновения невротических реакций.

Если обратиться к исследованиям детей с недостатками речи, то и у них можно будет отметить, с одной стороны, симптомы пер­вичного порядка, непосредственно обусловленные вызвавшей их бо­лезнетворной причиной, и ряд других симптомов, возникающих в хо­де аномального развития. Так, например, при косноязычии (первич­ный симптом), возникшем в результате расщепления губы и твердого неба, наблюдается недостаточное овладение звуковым составом сло­ва, которое может привести к характерному для этих случаев расс­тройству письма. Это расстройство при механической ринолалии не обусловлено непосредственно нарушением строения верхней челюсти. Недостаточное овладение звуковым составом слова при ринолалии есть результат нарушенного развития, обусловленного ограниченным и неполноценным опытом наблюдения за собственной речью и невоз­можностью ее сопоставления с речью окружающих.

Аналогичную структуру аномального развития можно наблюдать и в других случаях, когда дефект той или иной функции нарушает нормальный ход психического развития.

Каждый раз при анализе структуры аномального развития ребен­ка мы обнаруживаем симптомы, находящиеся в различных отношениях с его первопричиной. Один из симптомов непосредственно обуслав­ливается болезнетворным влиянием, а остальные оказываются в различной мере связанными с первичным дефектом и между собой.

Важно заметить, что в ходе аномального развития первичный симптом и вторичная симптоматика находятся в закономерном взаи­модействии: не только первичный симптом создает условия для воз­никновения вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика создает определенные условия, усугубляющие первичный симптом. Например, при неполной потере слуха остаточный слух не использу­ется, если ребенок не научился говорить. Дефект слуха, таким об­разом, усугубляется в связи с ограниченным опытом его использо­вания; слуховое восприятие речи оказывается меньше его объектив­ных возможностей. Только по мере преодоления вторично возникшего недоразвития речи развивается способность адекватного использо­вания неполноценного анализатора.

Рассматривая общие закономерности аномального развития ребенка с дефектом той или иной функции, необходимо указать на то, что первичный симптом для своего преодоления нуждается в меди­цинском воздействии, в то время, как вся вторичная симптоматика должна быть подвергнута корригирующему педагогическому воздейс­твию.