Гипотеза и защищаемые положения

Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза - предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. В процессе разработки гипотеза развертывается в систему, или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Уже поэтому для того , чтобы выдвинуть гипотезу, нужно уже достаточно много знать об исследуемом объекте. Только тогда можно выдвинуть предположение или какое-либо теоретическое представление, которое нужно доказать. Задача исследователя, разрабатывающего гипотезу, состоит в первую очередь в том, чтобы показать, что не очевидно в объекте, что он видит в нем такого, чего не замечают другие. Научные истины всегда парадоксальны. Гипотеза, будучи средством перехода от старого знания к новому, неизбежно вступает в противоречие с имеющимися представлениями. Во всяком случае то, что и так всем очевидно, что не требует доказательств - не гипотеза.

Все это достаточно хорошо известно, во всяком случае - ученым. Однако не так уж редко в ходе некоторых педагогических исследований предлагаются гипотезы, которые на самом деле гипотезами не являются, и проводятся эксперименты для доказательства очевидного, что в доказательстве не нуждается. Приведем одну из таких гипотез: "Гипотеза исследования состояла в том, что научно обоснованные оп-

ределение целей обучения, отбор содержания и организация процесса усвоения существенно повысят эффективность обучения. При этом повысится качество знаний, сформируется умение самостоятельно получать знания, повысится уровень математического и логического мышления студентов, сократятся затраты учебного времени". Первая часть этой гипотезы не нуждается в доказательстве, поскольку никто не сомневается в том, что научное обоснование целей, содержания и организации усвоения не может повредить эффективности обучения и по самому своему назначению призвано эту эффективность повышать. Ко второй же части нет логического перехода. Ко всем отмеченным здесь положительным сдвигам, по-видимому, способно привести не любое научное обоснование, а лишь особым образом построенное. Но именно о характере такого, предлагаемого автором, научного обоснования в гипотезе ничего не говорится. Таким образом, системы иерархически расположенных высказываний не получилось.

Однако анализировать гипотезу в целом для определения качества исследования в его динамике, в процессе осуществления, нет необходимости, тем более, что специфика гипотезы в педагогической науке специально еще не изучалась. Достаточно было бы, по-видимому, выделить из всей совокупности положений гипотезы те, которые в первом приближении позволяют определить, стоит или не стоит вообще такую гипотезу доказывать. Хорошим примером возможности оценки и самооценки качества исследовательской работы может служить изложение самими авторами диссертаций в виде кратких аннотаций того нового, что вносится в исследование проблемы, и какие положения выносятся на защиту.

Чтобы такие положения действительно могли служить показателями качества ведущейся исследовательской работы, нужно, чтобы они представляли собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит "в чистом виде" то. что спорно, не очевидно, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями.

Анализ реально предлагаемых формулировок позволяет выделить три способа определения положений, которые авторы считают нуждающимися в доказательстве и защите.

I тип - самоочевидные положения, которые в действительности в доказательстве не нуждаются. Например, выносится на защиту следующее утверждение: "Эффективность изучения и обобщения передового опыта зависит от теоретической подготовленности и уровня сформированности специальных педагогических умений в области

данной проблемы у руководящих работников народного образования, методистов". Но ведь не нужно доказывать, что эффективность любого дела, в том числе и обобщения опыта, зависит от уровня квалификации работника. Не сам факт зависимости эффективности от квалификации следовало бы выносить на защиту, а, возможно, какие-то конкретные утверждения о необходимости и достаточности определенных форм теоретической подготовки, о характере специальных умений, о показателях их сформированности и т.п.

Ко II типу относятся некоторые назывные предложения, не содержащие какого-либо утверждения. В этом случае автор, насколько можно судить по представленному им тексту, собирается доказывать нечто такое, что он не обозначает и не раскрывает в явном виде. Можно только догадываться, что именно хочет доказать автор, с чем спорить, когда он пишет: "На защиту выносятся положения в которых раскрыты: I. Состав и направление комплексных межпредметных связей 2. Типология комплексных межпредметных связей". Но самих защищаемых положений нет, остается неясным, с чем можно согласиться или не согласиться, какой предлагается состав, какая типология.

Иногда ссылаются на то, что содержательно раскрываются такие положения в самом тексте работы. Но обычно они четко не выделяются, а подчас оказывается, что защищать их не требуется, т.е. дело сводится к ранее нами рассмотренному I типу защищаемых положений. Например, утверждается, что на защиту выносятся теоретические положения, представляющие основу построения структурно-функциональной модели управления школой с расширенной внеурочной деятельностью учащихся, внедрения этой модели в условиях опытно-экспериментальных школ и использования результатов исследования в массовой практике. При ближайшем рассмотрении, однако, обнаруживается, что эти выносимые на защиту "теоретические положения, представляющие основу" - на самом деле исходные положения, не нуждающиеся в защите, во всяком случае, в рамках данного исследования. Это - идея комплексного подхода к формированию личности, воспитания активной жизненной позиции, готовности к непрерывному самообразованию, трудовой деятельности.

Приведем теперь примеры положений III типа, которые действительно нужно защищать. Они содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т.п.

В качестве одного из таких утверждений выдвигается, например, следующее: "Продуктивные методы обучения служат средством умственного воспитания учащихся в том случае, когда их использование сочетается с целенаправленным воспитанием у учащихся общественно ценной мотивации интеллектуальной деятельности". Можно представить себе спор со сторонниками представления о воспитательном воздействии продуктивных методов самих по себе, в силу закономерного единства обучения и воспитания; приходится также преодолевать отождествление умственного развития и умственного воспитания.

Еще два примера формулирования защищаемых положений из других работ: "Возможности коллективной организации работы учащихся на уроке становятся благоприятными для развития познавательной самостоятельности при соблюдении следующих условий: ... б) если в группу включен хотя бы один ученик высокого и устойчивого уровня развития познавательной самостоятельности". Могут быть разные мнения по поводу необходимости включения в группу такого ученика, причем "хотя бы одного". Еще одно положение: "Объективно оценить осознанность восприятия текста по его структуре можно на основе критериев, предполагающих умения: передать цель сообщения, кратко и в логичной последовательности с иллюстрацией примеров изложить суть основного содержания, а также выделить новые понятия и определения текста". Нужно доказать необходимость и достаточность этих умений.

В сущности все приведенные примеры III типа представляют собой часть содержательного изложения новизны исследования и соотносятся с той его характеристикой, которая сводится к описанию, новизны. В то же время подобные положения характеризуют исследование в процессе его осуществления, поскольку они выдвигаются не поего завершении, а, как и гипотеза, в ходе его, являются средствамидвижения к конечным результатам. Принадлежность того или иногоположения к одному из выделенных типов позволит судить о глубинеразработки проблемы, о степени отхода от "обманчивой видимостивещей".