- •В.В. Краевский Методология педагогическаго исследования
- •Редакционно-издательского совета
- •Введение
- •Глава I. Методология педагогики: определение, задачи, функции
- •§ 1. Строение, функции и уровни методологического знания
- •§ 2. Методология педагогики как система знаний и как область научно-познавательной деятельности
- •Глава II. Методологические вопросы соотношения педагогической науки и педагогической практики
- •§ 1. Единство и различия педагогической науки и педагогической практики
- •§ 2. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система
- •Структурно-функциональная модель цикла связи педагогической науки и педагогической практики
- •§ 3. Место и функции педагогического опыта в системе связи педагогической науки и практики
- •Глава III. Связь педагогики с другими науками
- •§ 1. Формы связи педагогики с другими науками
- •§ 2. Педагогика и философия
- •§ 3. Педагогика и психология
- •Глава IV. Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в области педагогики
- •§ 1. Методологическая рефлексия исследователя-педагога в системе его научной и практической деятельности
- •§ 2. Научное познание среди других форм отражения педагогической действительности
- •§ 3. Методологические характеристики педагогического исследования
- •Проблема
- •Актуальность
- •Объект и предмет исследования
- •Гипотеза и защищаемые положения
- •Цель и задачи исследования, его логика
- •Логика педагогического исследования (методологическая модель отношения педагогической действительности к ее отображению в педагогической науке)
- •Новизна, значение для науки и практики
- •Возможности и перспективы развития педагогической теории (Вместо послесловия)
- •Требования к методологическому уровню диссертаций
- •Методологические характеристики педагогического исследования
- •Требования к организации и проведению исследований
- •Требования к определению стратегии исследования
- •Требования к выбору и реализации тактических средств методологического анализа
- •Требования к понятийно-категориальной основе исследования
- •Критерии оценкикачества педагогических диссертаций по их результатам
- •Критерий новизны
- •Содержательная характеристика результата
- •Критерий теоретической значимости
- •Критерий практической значимости
- •Разработки
- •Актуальность исследования
- •Классификационные признаки кандидатской диссертации для информационной системы ваКа
- •Рекомендуемая литература
- •Оглавление
Объект и предмет исследования
Педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или связь, он может "расплыться мыслью по древу", пойти сразу во всех направлениях.
Поэтому необходимо различать, с одной стороны, всю объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой -то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения, и это будет реальный вклад в педагогическую науку. Когда это условие остается вне внимания научного работника, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положения1. А это означает, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось - получение нового знания.
Необходимость получения нового знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отношение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании определенного вида, а место и специфику недостающего знания определяют, ставя проблему. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание, и т.д. Наконец, по завершении исследования нужно описать и кратко изложить новое знание, о чем будет сказано позже.
Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта рассматривает данное исследование. Так, например, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся в процессе обучения, выделяется следующий предмет: исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся.
Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток "объять необъятное", сказать все, притом новое об эмпирическом объекте, имеющем в принципе неограничен-ное число элементов, свойств и отношёний. Формулирование предме-та исследования - результат учёта задач, реальных возможностей и
имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, например, в объекте, каким является преобразование учебного материала в процессе обучения, был выделен предмет: способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности. Объект здесь подвергается тройному ограничению: не все о преобразовании учебного материала, а только о способах преобразования; о способах преобразования не любого учебного материала, а лишь составляющего содержание учебника; о способах, рассматриваемых определенным образом, в определенных границах. На способ рассмотрения объекта, каким является принцип сознательности, прямо указывает автор другой работы, формулируя предмет исследования следующим образом: принцип сознательности, рассмотренный с позиций деятельностной теории учения, в единстве его содержательной и процессуальной сторон. Достаточно продуктивно выделение в качестве предмета особенностей или границ применения тех явлений или процессов, которые являются объектом исследования: "границы эффективного применения стандартизованного предъявления учебного материала", "особенности развития государственной общеобразовательной школы США в 70-е гг."
В исследовании, посвященном научному обоснованию обучения, такое обоснование рассматривается как средство реализации наукой ее опережающей роли по отношению к педагогической практике. Так и определен предмет - не все о научном обосновании обучения, а только об обосновании, взятом в определенном качестве - как средство реализации определенной функции. Еще один пример многократного уточнения. Объект - проверка знаний учащихся в обучении. Предмет -типология заданий, способная служить критерием для отбора и конструирования проверочных заданий для всесторонней проверки понятий, законов и теорий в соответствии с целями их изучения в общественных дисциплинах. Если бы такое ограничение предмета не было сделано, автору пришлось бы взять на себя обязательство дать новое знание о всех методах и формах проверки знаний, по всем учебным предметам, по всем классам школы, во всех возможных аспектах, с позиций разных смежных с педагогикой наук. Понятно, что такая работа не по силам одному человеку, главное, она "незамкнута", т.е. бесконечна. Определяя предмет, мы одновременно открываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату.
Учитывая все сказанное, нельзя признать удачным выделение в качестве предмета широкого участка действительности без указания
на аспект или способ рассмотрения этого фрагмента изучаемой объектной сферы. Слишком широко обозначен предмет исследования в следующих формулировках: содержание экологического образования, основные пути и условия его реализации в учебно-воспитательном процессе школы; содержание принципа соединения обучения с производительным трудом учащихся и дидактические условия его реализации; перспективные познавательные задачи, их дидактические функции и условия применения в процессе обучения; отраслевая система избирательного распространения научно-педагогической информации; деятельность учителя по реализации воспитательной функции процесса обучения и ее оптимизация на основе формирования у учителей умения комплексно осуществлять воспитательные задачи обучения.
Иногда допускается разрыв между объектом и предметом исследования, они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нарушению целостности и концептуальности работы, системности получаемых результатов, к аморфности изложения и тем самым к заметному снижению уровня теоретической и практической значимости исследования. Чаще всего подобное "расщепление" происходит в плоскостях педагогики и психологии.
Объект определяется в области психологии - учебно-речевая деятельность говорения студентов младших курсов языковых факультетов, а предмет - в педагогике: процесс совершенствования речевой деятельности на основе реализации индивидуального подхода. Аналогичным образом объект определяется как профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности, а предмет - процесс подготовки студентов физико-математических факультетов педагогических институтов к использованию проблемного обучения в школе.
Встречается и обратное соотношение - объект в педагогике, а предмет в психологии: объект - процесс целенаправленного совершенствования познавательной деятельности старших школьников, предмет - познавательная деятельность учащихся в условиях применения системы заданий развивающего характера; объект - процесс обучения младшего школьника как источник его развития, предмет -учение как специфический вид учебно-познавательной деятельности учащихся. В одном педагогическом исследовании предмет определен так: соотношение репродуктивных и творческих действий в ходе решения студентами учебно-профессиональных задач. Смешение представлений о предмете допущено в определении: "Предметом исследо-
вания является анализ различных типов построения учебного предмета и видов познавательной деятельности студентов".
Несмотря на то, что обозначение объекта и предмета является важным шагом в развертывании педагогического исследования и служит одним из показателей качества его осуществления, представление об этих методологических характеристиках нельзя считать окончательно устоявшимся. Так, В.С.Грибов отмечает наличие четырех подходов к их толкованию2. С нашей точки зрения, приведенные им подходы -не разные, они развивают один и тот же подход, но отражают последовательные стадии углубления в сущность избранного объекта. Сначала объект представляется чем-то глобальным, нерасчлененным. Соответственно и предмет выступает не очень определенным, часто он формулируется как еще один объект, например: объект - воспитательный процесс в профессионально-технических училищах, предмет -процесс формирования ценностных ориентации на труд у учащихся этих учебных заведений; объект - вузовский учебник по специальной дисциплине, предмет - способы организации и управления познавательной деятельностью студентов средствами такого учебника. Но этого недостаточно, позиция автора не отражена.
Затем начинается сужение объекта и уточнение предмета. За размытыми по началу контурами проступают все более четкие очертания. Наконец объект принимает более определенную форму, он становится менее широким, чем при первом "заходе". В соответствии с этим и определение предмета становится более близким к целевой установке, в нем гораздо яснее отражается тот аспект объекта, о котором должно быть получено новое знание. Именно такую степень углубленности отражает, например, определение этих параметров исследования в работе Т.А.Анохиной "Учебник как средство систематизации знаний учащихся": объект - учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения, предмет - функция структурирования информации в тексте учебника, обеспечивающего систематизацию знаний учащихся. Можно без особого труда реконструировать логику движения к этим определениям. Сначала объектом выступает учебник, и в соотнесении с таким объектом в качестве предмета можно выделить учебник в одной из его функций - учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения. При дальнейшем углублении научного поиска происходит сдвиг на одну
ступень, и то, что было предметом (учебник как средство систематизации) становится теперь объектом, а предметом должен стать определенный объект или функция этого вновь сформулированного объекта. Таким предметом и будет то, что обозначено автором в оконча: тельном виде: функция структурирования информации в тексте учебника, выступающего в качестве, заданном определением объекта.
Так характер определения объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе. В этих определениях находит отражение уровень всего исследования на данной стадии. Понятно, что первоначальное определение вовсе не является ошибочным. Оно не противостоит последующему, а лишь предполагает возможность дальнейшего движения.