7. Организация совместной деят-ти нескольких детей.

Источником развития может быть не только совместная деят-ть ребенка и взрослого, но и совместная деят-ть нескольких детей. Это объясняется рядом причин. Прежде всего, ребенок, будучи включен в совместную деят-ть, рас­пределенную между несколькими членами группы, усваива­ет те элементы, образцы действий и способов решения кор­рекционно-развивающих заданий, к-рые транслируют дру­гие. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что развитие ребенка происходит в сотрудничестве в «более умными сото­варищами». Однако важно не только это. Известно, что в со­вместной групповой деят-ти осуществляются и преобразу­ются межличностные отношения, к-рые также отражаются на умственном развитии детей. Возникновение взаимоотно­шений сотрудничества, взаимопомощи, соревнования ро­весников облегчает усвоение новых мыслительных опера­ций и интеллектуальных действий, способствует речевому развитию. В этих условиях происходит активизация уч-ся, усиление их мотивации в отношении коррекционно-разви­вающих занятий.

Следовательно, совместная деят-ть нескольких детей, по существу, является особым социальным средством,

Принципы обучения (дидактические принципы) в специальной школе способствующим их умственному развитию. По этой при­чине седьмой принцип организации коррекцион­но-развивающей работы провозглашает желательность орга­низации совместной дея т-т и несколькихдетей.

Коррекционно-развивающая работа с детьми не сводит­ся только к формированию и тренировке отдельных мысли­тельных операций, интеллектуальных действий и речевых умений. Эта работа должна быть направлена на изменение личности ребенка, и в первую очередь на формирование мо­тивации познавательной деят-ти (А. К. Акимова, В. Т. Козло­ва).

Принципы обучения (дидактические принципы) в специальной школе — учебно-воспитательный про­цесс опирается на традиционно сложившиеся и возникаю­щие в современных условиях общие положения, к-рые по­зволяют реализовать образовательную, развивающую и вос­питывающую функции обучения. В педагогике эти общие исходные положения, определяющие деят-ть учителя и характер познавательной деят-ти у ч-с я , получили название принципов обучения.

В специальной школе общедидактические принципы обучения общей педагогики реализуются с учетом особенно­стей всего учебно-воспитательного процесса, и в первую очередь его коррекционной и практической направленно­сти.

Охарактеризуем основные П. о.

Принцип развивающего обучения. Этот принцип направлен на обеспечение всестороннего развития личности ребенка. В спец. школе такое развитие личности уч-ся пони­мается как развитие потенциальных умственных и физиче­ских возможностей ребенка в определенно созданных педа­гогических условиях.

Для активизации умственного и физического развития своих учеников спец. школа создает следующие условия:

1. Обеспечивает на протяжении довольно длитель­ного пропедевтического периода (по сравнению с массовой школой) подготовку своих учеников к усвоению системы общеобразовательных и профессионально-трудо­вых навыков. С первых дней поступления умственно отста­лого ребенка в школу из-за отсутствия необходимых навы­ков он не способен к длительной целенаправленной уч. де­ят-ти. Поэтому на первых годах обучения коррекционно-воспитательная работа с ребенком является ведущей, основной. У детей воспитываются навыки поведе­ния в школе, коллективе, а также навыки самообслужива­ния.

Используя разные приемы, у учеников развивают фоне­матический слух, исправляют недостатки произношения, расширяют пассивный и активный словарный запас.

2. Мощным средством в системе коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на умственное разви­тие детей, в спец. школе является трудовое обучение и воспитание. Ручная предметная деят-ть на ранних го­дах обучения как более конкретная и более доступная для понимания предшествует включению умственно отсталого ребенка в процесс обучения. Между общеобразовательной работой школы и профессионально-трудовым обучением должна быть тесная взаимосвязь, стимулирующая умствен­ное и физическое развитие уч-ся.

Принцип воспитывающего обучения. Реализация этого принципа включает несколько направлений:

формирование мировоззрения, научного понимания мира и его законов;

воспитание нравственных качеств личности, дисцип­линированности, упорства и трудолюбия. Уч. материал спо­собствует формированию положительной направленности личных качеств ученика;

коррекцию умственного развития. Любой материал может быть изучен и усвоен на основе определенных инди­видуальных умственных возможностей уч-ся, что играет су­щественную роль в общем процессе формирования лично­сти школьника, оказывая влияние на все стороны его жизни.

К корректирующей деят-ти учителя предъявляются опреде­ленные требования. На каждом уроке в большей или мень­шей степени учитель создает условия, способствующие кор­рекции и развитию умственной деят-ти, стремясь к обобще­ниям, формируя у уч-ся представления об общей картине мира, не замкнутой рамками учебника и стенами класса. Учитель связывает содержание обучения с жизнью ученика, его поведением, интересами, склонностями, потребностя­ми;

4. каждый урок должен быть включен в систему коррекционно-воспитательной работы.

Принцип систематичности и системности в обу­чении. Мировой цивилизацией накоплен огромный объем знаний об окружающем мире и месте самого человека в этом мире, о его взаимодействии с окружающей средой. Накопле­ние этих знаний идет по двум направлениям. Одно направ­ление — это дифференциация науки. В традиционно фунда­ментальных отраслях знаний (физика, химия, математика, биология и др.) появляются новые направления, к-рые со временем (по большей части достаточно быстро) сами стано­вятся новой отраслью знания — физика твердого тела, ген­ная инженерия и т. д. Второе направление — интеграция нау­ки, в результате к-рой образуются такие дисциплины, как кибернетика, физическая химия, психолингвистика и т. д.

Для получения наиболее полной и адекватной картины того или иного явления или процесса современные исследо­ватели используют системный подход, применяя достиже­ния различных отраслей знания. Номенклатура общеобразо­вательных предметов спец. школы и изучаемый объем их не­сопоставимы с объемом знаний, умений и навыков, предусмотренным Государственным стандартом неполного среднего образования. Тем не менее он представляет собой определенную систему естественных и гумани­тарных знаний (русский (родной) язык и литература, математика, естествознание, география, история и т. д.), а трудовое обучение позволяет использовать их на практике.

Элементы структуры уч. процесса — урок, определенное стабильное кол-во учебных дней в неделе, четверти, году, единый для всех срок обучения в школе — делают уч. про­цесс систематическим. Заранее спланированная сис­тема воздействий учителя на уч-ся в уч. работе способствует воспитанию положительных качеств личности.

Принцип систематичности охватывает не только органи­зацию уч. процесса, но и его содержание. Иногда его называ­ют принципом последовательности в обучении, по­нимая под последовательностью расположение материала в соответствии с возрастными возможностями уч-ся. На этом принципе построено изучение ряда предметов (напр., мате­матика) по концентрам, когда ученики изучают к.-л. тему или раздел последовательно в нескольких классах (кон­центрах), при этом каждый последующий концентр пред­ставляет уч. материал более широко и глубоко по сравнению с предыдущим (вспомните «зону ближайшего развития»). Для спец. школы это особенно важно, т. к. она является практически единственным уч. заведением для своих воспи­танников.

Принцип научности в обучении. Процесс познания окружающего мира сложен, противоречив. Научное позна­ние заключается в том, чтобы перейти от внешнего описания явления, предмета к характеристике их сущности, внутрен­него строения.

В результате научных знаний формируется теория. Разви­тие научных знаний шло от менее к более глубокому понима­нию закономерностей окружающего мира. Научные знания могут с разной глубиной объяснить мир, не теряя признаков научности. Системы знаний в обучении и в науке не всегда совпадают. Ученики изучают менее глубоко то, чем распола­гает современная наука. Основные исходные положения на­уки, к-рые должны усвоить уч-ся, составляют главное звено школьных знаний, а для специальной школы, собственно, и их объем.

Принципы обучения (дидактические принципы) в специальной школе Особенности познавательной деят-ти школьников с на­рушениями интеллекта не позволяют им усваивать програм­му общеобразовательной неполной, а тем более полной средней школы. Многолетняя практика работы спец. школы позволила определить тот оптимальный минимум общеоб­разовательных предметов и их содержания, к-рый формиру­ет научное (на самом элементарном уровне) представление уч-ся об окружающем мире. Тем не менее даже на самых пер­вых этапах овладения научными понятиями педагогу очень важно не допустить упрощенчества и примитивизма в пре­поднесении уч. материала.

Принцип доступности. Этот принцип тесно связан с предыдущим (принципом научности). Его реализация в спец. школе требует особого внимания, т. к. неоправданное упрощение научных знаний, ориентированное на особенно­сти интеллектуального развития и познавательной деят-ти уч-ся, может привести, как уже было сказано выше, к при­митивизации процесса обучения.

Доступность в усвоении знаний, формировании умений и навыков предполагает учет уровня развития школьников, их личного опыта, тех знаний, умений и навыков, к-рыми владеет ученик. Естественно, что у ученика с нарушениями интеллекта объем знаний об окружающем значительно от­личается от объема знаний нормально развивающегося сверстника как в количественном, так и в качественном от­ношении, поэтому в специальной школе связь содержания новых знаний с имеющимися особенно важна.

Новое содержание может включать привычные, непри­вычные или вовсе незнакомые ученикам рассуждения, дока­зательства и операции мышления. Доступность обучения за­висит от того, насколько учитель сумеет связать усвоение но­вых знаний с особенностями мышления школьника с нарушениями интеллекта. Трудности возникают в тех случа­ях, когда новое содержание требует новых операций мышле­ния, новых, непривычных для ученика способов рассужде­ний, практических действий, напр., новых математических

Принципы обучения (дидактические принципы) в специальной школе расчетов, использования ранее полученных знаний в новой ситуации, практического применения новых знаний, уме­ний, навыков.

Положение Л. С. Выготского об опережающем умствен­ном развитии ребенка в уч. процессе позволяет предполо­жить, что обучение должно вести за собой развитие. Уч. про­цесс может быть построен на механизмах мышления, к-рые еще полностью не сформировались, но к-рые достаточны для усвоения нового содержания. В этих условиях будет ин­тенсивно формироваться более высокий интеллектуальный уровень уч-ся и становится доступным усложняющееся со­держание обучения. Исследования Н. А. Менчинский, Е. Н. Кабановой-Меллер, А. А. Люблинской показали, что опора на развивающиеся, но еще не созревшие механизмы познавательной деят-ти значительно ускоряет развитие школьников и повышает результативность обучения.

Этот принцип предполагает также необходимость ком­плексного подхода в умственном, нравственном, эс­тетическом, трудовом воспитании и физическом развитии школьников. Иногда при изучении материала школьникам нужно больше переживать, чем запоминать (напр., при чте­нии нек-рых литературных произведений), или, наоборот, основательно запоминать последовательность рабочих опе­раций (напр., на уроке труда) и не проявлять ненужных эмо­ций.

Принцип наглядности обучения. С накоплением че­ловечеством знаний, появлением книг, развитием производ­ства содержание обучения значительно усложняется. Это со­держание, выраженное в знаковой форме (словах), ученикам нужно соотнести с представлением о реальной жизни (в чув­ственных образах). Без такого соотнесения знание остается мертвым. Особенно это актуально для ребенка с нарушения­ми интеллекта, у к-рого слабо развито абстрактное мышле­ние.

В XVII в. Я. А. Коменский обосновал принцип наглядно­сти как основу успешности всякого обучения. И. Г. Пестолоцци превратил наглядность в основное средство обучения. Значительным шагом вперед в разработке этой проблемы яв­ляются научные и учебные книги К. Д. Ушинского. Он дал более глубокое психологическое обоснование принципу на­глядности.

В современной педагогике под наглядностью понимается организация чувственного познания ученика. Чувственное по­знание как отражение окружающей действительности в ощущениях, восприятии, представлениях, конкретно-об­разном мышлении может иметь в развитии ученика самосто­ятельное значение или быть средством формирования абст­ракций. Чувственные образы рассматриваются как средство, способствующее усвоению понятий, законов, правил, тео­рии.

В сложном процессе перехода мысли от конкретного к абстрактному чувственные образы занимают различное мес­то в зависимости от уч. задачи. Организуя уч. процесс, учи­тель должен понимать, что опора на чувственное познание уч-ся, на их представления, на их личный опыт — одно из главных условий успешности обучения.

Использование наглядных пособий является важнейшей из сторон организации чувственного познания в уч. процес­се. Образы реальных предметов, явлений, свойств, процес­сов можно дать в виде натуральных объектов или изображе­ний на картине, рисунке, схеме, диаграмме, продемонстри­ровать чучело, муляж, фотографии, фильм и т. п.

В современной спец. школе все большее значение приобретают технические средства обучения (ТСО), включая самые современные — персональные калькуляторы и компьютеры. Используются такие технические средства, как кино, телевидение, диапроекторы, кодоскопы и др., к-рые по существу могут передать любую ситуацию, эпизод, показать связи, зависимости, строение объектов и пр. Все большее место в учебном процессе занимают кино и телевидение, т. к. сближают уч. материал с представлениями о самых различных сторонах жизни, о прошлом и настоящем, внешнем и внутреннем, близком и далеком, знакомом и неизвестном. Учителю нужно уметь использовать эти технические средст­ва.

При использовании наглядности важна не только и, мо­жет быть, не столько техническая оснащенность, сколько адекватная методика использования ТСО в уч. процессе. На­глядные пособия являются средством для создания новых и воспроизведения имеющихся чувственных образов в созна­нии ученика.

Все наглядные пособия, в зависимости от способа сен­сорного воздействия и восприятия уч-ся, классифицируют­ся на несколько групп.

К первой группе относятся реальные, или на­туральные, предметы, явления, к-рые можно ис­пользовать в учебно-воспитательном процессе (напр., мине­ралы, растения, небольшие животные: кролик, белка, насе­комые). Не все предметы, явления окружающего мира могут быть отнесены к учебным наглядным пособиям, если, во-первых, изолируются от реальных условий своего бытия (птица в клетке), во-вторых, используются в дидактических и воспитательных целях. Преимущество этой группы на­глядных пособий в том, что они сближают теоретические знания с жизнью.

Ко второй группе наглядных пособий относятся плоскостные изображения (картины, рисунки и др.) и м о д е л и (в том числе действующие) предметов, явлений. В спец. школе на уроке очень часто используют­ся пособия этой группы. Их преимущество в том, что они мо­гут заменить реальные предметы, к-рые часто показать в классе трудно или невозможно (напр., крупных или вымер­ших животных, исторические эпизоды, природные зоны и др.).

Ктретьей группе относятся схематические и символические наглядные пособия, к-рые представляют собой схемы, чертежи, карты, символы и т. п. Они используются для лучшего понимания и усвоения мате­матических, грамматических, физических, исторических, географических и др. закономерностей, теоретических поло­жений. Напр., ученику трудно было бы понять геометриче­ские доказательства, если бы не использовались чертежи, схемы, модели фигур. Также невозможно представить изуче­ние географии без карт, глобусов, схем.

Всестороннее использование принципа наглядности обучения предполагает не только опору на наглядные посо­бия, но и руководство, управление всеми сторонами чувст­венного познания уч-ся.

В современных условиях соблюдение принципа нагляд­ности предъявляет к учителю следующие требования:

понимать необходимость чувственных образов в процес­се изучения уч. материала;

определять характер использования чувственных образов на уроке как самостоятельную сторону в развитии уч-ся или как средство формирования абстракций;

решить, с помощью каких наглядных пособий или техни­ческих средств будут формироваться и воспроизводиться на уроке чувственные образы;

стимулировать познавательную деят-ть ученика в пред­ставлении реальных предметов, явлений окружающей действительности;

хорошо понимать, какую совокупность предметов, явле­ний характеризует уч. материал, и создавать условия для того, чтобы ученики получали представление об этих предметах;

адекватно сочетать наглядность со словом для формиро­вания на основе наглядно-образного и наглядно-дейст­венного мышления элементов абстрактного мышления.

Принцип сознательности и активности в обуче­нии. Знания должны быть осознаны учеником, а для этого необходима высокая познавательная активность. В против­ном случае материал быстро забывается, становится эпизо­дом в жизни ученика. Этот принцип предполагает формиро­вание у уч-ся:

сознательного понимания уч. материала;

сознательного отношения к уч. занятиям;

познавательной активности.

Реализация принципа сознательности и активности на­чинается с постановки познавательных задач и проблемных учебных ситуаций. Зачастую уч-ся не могут усвоить содержа­ние, потому что не воспринимают учебную задачу как проб­лемную ситуацию, к-рую нужно разрешить. Они не проду­мывают задачу, а запоминают со слов учителя, что нужно сделать. Необходимо помочь детям уяснить задачу, а затем определить исходные данные, к-рые обеспечивают поиск решения.

Иногда ученики не могут связать познавательную задачу с имеющимися знаниями и становятся на путь неосознанно­го, механического усвоения. В этом случае следует показать им доступную и понятную форму рассуждений, доказа­тельств, объяснений. Иногда уч-ся, зная фактический мате­риал, не могут усвоить логику рассуждений в учебнике или объяснении учителя. Тогда они стараются запомнить приме­ры и в меньшей степени сосредоточиваются на теории.

Сознательное отношение к учению предполагает прежде всего развитие у учеников познавательных интересов. В спец. школе, особенно в младших классах, активность и сознательность в обучении формируются у уч-ся только бла­годаря профессиональным навыкам учителя. В старших классах сознательность в обучении проявляется, как прави­ло, на уроках профессионально-трудового обучения и тех общеобразовательных предметов, к-рые непосредственно используются в профессионально-трудовой подготовке. Это связано в основном с тем, что основная масса уч-ся начинает осознавать важность получения даже простейшей профес­сии для дальнейшей адаптации в обществе.

Реализация принципа сознательного и активного усвое­ния знаний в спец. школе предъявляет к учителю-олигофренопедагогу ряд требований. Ему следует:

создавать условия для формирования умственных дейст­вий, мыслительных операций, способствующих осознан­ному восприятию материала;

изучать мотивы учения и предусматривать факторы, ока­зывающие благотворное влияние на положительное от­ношение к учебным занятиям, учителям, товарищам;

в процессе подготовки и проведения учебных занятий специально планировать способы и приемы повышения познавательной активности, формирования устойчивого внимания, работоспособности.

Принцип прочности усвоения знаний. Одна из са­мых важных задач обучения в спец. школе состоит в том, что­бы определенный программой минимум знаний, умений и навыков был прочно и надолго усвоен уч-ся. Более того, этот минимум должен стать в дальнейшем базой, на к-рой они смогут формировать или углублять профессионально-трудо­вые умения и навыки, необходимые для успешной социаль­ной реабилитации и адаптации в самостоятельной жизни.

Опора на психологические особенности памяти — одно из условий достижения прочных результатов в обучении. Из­давна в практике обучения используются различные приемы и способы запоминания и сохранения в памяти изученного материала, самый древний из к-рых, наверное, повторе­ние. Воспроизводя изученный ранее материал, ученик по­лучает информацию о том, что он помнит и что забыл. Одна­ко повторение в спец. школе в связи с особенностями памя­ти ребенка с нарушениями интеллекта имеет свои особенности. В первую очередь (и это относится ко всем уч. предметам) оно должно быть разнообразным по форме. На важность этой проблемы для спец. школы неод­нократно обращал внимание X. С. Замский.

Прочность усвоения уч. материала зависит от многих факторов: научности и систематичности объяснения, ос­мысленности понимания, познавательной активности уч-ся, мотивации учения, качества уч. книг, мастерства учителя. К уч. процессу, построенному в соответствии с этим принципом, предъявляются следующие требования.

Первое. Выделение главной мысли в дан­ном учебном материале. Объяснение на уроке, за­крепление, повторение, практические работы включают определенный объем материала, к-рый состоит из теорети­ческих положений и суммы фактов, описаний, разъяснений. Теоретическая часть, в свою очередь, состоит из глубоких, второстепенных или дополнительных сведений. Фактиче­ская часть также неоднородна по структуре: одни факты из­вестны ученикам, встречаются в повседневной жизни. Дру­гие являются новыми, ранее неизвестными детям. Третьи возникают в результате наблюдения и экскурсий. Фактиче­ский материал может иметь разную степень обобщенности, быть более конкретным или более абстрактным.

Такая же ситуация возникает, если формируются умения или навыки. Умственные и практические действия, совер­шаемые учениками, имеют разную значимость в этом про­цессе. Нек-рые можно выполнить, лишь вспомнив теорию, другие носят более механический характер, нек-рые требуют предварительной подготовки, другие выполняются сразу.

Нужно найти главную мысль, главное положение в мате­риале урока. Они определят весь путь объяснения и усвоения знаний. Если ученики понимают главные положения, они глубже и легче усваивают все содержание урока.

При формировании умений и навыков тоже нужно опре­делить основные операции, от к-рых зависит структура на­выка. Уч. материал нельзя делить на равнозначные, однород­ные порции, к-рые одну за другой усваивают школьники. Выделение главного положения и зависимых от него частей обеспечивает продуктивное усвоение всего материала.

Второе. Нужно хорошо представлять тот круг тео­ретических сведений и фактов, к-рые группи­руются, объединяются на основе главной мысли. Главное положение сохраняется в памяти на дли­тельное время, если оно занимает определенное место в системе знаний, умений и навыков. Уч-ся хорошо понимают те факты, события, явления, к-рые характеризуются на основе главных мыслей.

Третье. Знания, умения, навыки становятся прочными, если ученик применяет их в своей жизни, в практической де­ят-ти. Поэтому связать знания, умения и навыки с практикой — значит обеспечить на длительное время их сохранение в памяти и хорошие условия для воспроизве­дения материала. Важно раскрыть перед школьниками прак­тическое значение получаемых знаний, показать те стороны жизни, в к-рых их можно применить.

Принцип индивидуализации в обучении. Клас­сно-урочная форма организации учебных занятий предпо­лагает совместную, коллективную учебную деят-ть. Группо­вые формы усвоения материала основаны на общих психо­лого-педагогических и возрастных особенностях развития детей. Нужно знать общие особенности мышления, внима­ния, памяти, воли, чувств и других свойств того или иного контингента уч-ся, чтобы объяснить новое и быть уверен­ным, что школьники в состоянии понять и усвоить содержа­ние урока.

Однако ученик помимо общих имеет и индивидуальные свойства, он мыслит, переживает, трудится в соответствии со своими личными особенностями характера, темперамента, ума. Психофизические причины аномального развития еще более углубляют индивидуальные особенности личности. Вот почему индивидуализация обучения в спец. школе при­обретает особую важность.

Принцип дифференцированного подхода в обу­чении. В олигофренопедагогике этот принцип реализуется в двух направлениях.

Во-первых, дифференцированный подход к содержанию образования в зависимости от социально-экономических, географических, исторических, этнических и др. условий ре­гиона. Напр., содержание профессионально-трудовой под­готовки в Москве, Санкт-Петербурге в сельской местности, районах Крайнего Севера или Дальнего Востока будет раз­личным. С одной стороны, такой подход позволяет лучше использовать индивидуальные особенности и возможности уч-ся, а с другой стороны, наиболее адекватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленно­сти или сельском хозяйстве.

Во-вторых, разделение класса на несколько групп по спо­собностям и степени обучаемости. Обычно таких групп бы­вает три: сильная, средняя и слабая. До 60-х гг. в спец. школе выделялась еще и четвертая группа, в к-рой обучались дети, стойко не усваивающие программу спец. школы, несмотря на все виды и объемы индивидуальной помощи. В этом слу­чае вопрос стоял о диагностировании у этого ребенка более глубокой степени умственной отсталости (имбецильности) и переводе его на индивидуальную форму обучения в условиях семьи или помещении в спец. учреждение закрытого типа системы социальной защиты. Подействовавшим в этот пе­риод инструкциям, определявшим принципы комплектова­ния спец. школы, дети с диагнозом «умственная отсталость в степени имбецильности» считались необучаемыми и не мог­ли находиться в спец. школе. В конце 60-х гг. так называемые «имбецильные» классы были расформированы.

Исходя из вышеуказанного можно еще раз обозначить основные дидактические принципы спец. коррекционной школы:

обучение должно всесторонне развивать личность каждо­го уч-ся — принцип развивающего обучения;

обучение должно быть воспитывающим — принцип воспитывающего обучения;

обучение должно быть систематическим и системным — принцип систематичности и системности в обучении;

обучение должно строиться на основе учета возрастных особенностей детей и доступности для них уч. материала – принцип доступности в обучении;

в обучении должна широко использоваться нагляд­ность — принцип наглядности в обучении;

обучение должно основываться на сознательности и ак­тивности уч-ся — п р и н ц и п сознательности и активности в обучении;

обучение должно обеспечивать прочность усвоения зна­ний, умений и навыков — принцип прочности усвоения;

обучение должно обеспечивать индивидуальный подход к ребенку при коллективных формах обучения — прин­цип индивидуализации в обучении;

весь учебно-воспитательный процесс в спец. школе должен строиться с учетом психофизических особенностей уч-ся, к-рые еще более индивидуализируют личность уче­ника. В условиях классно-урочной системы (даже при на­полняемости класса в 12—16 человек) индивидуализация обучения с учетом всех индивидуальных особенностей каж­дого ученика практически невозможна. В этом случае на помощь приходит принцип дифференцирован­ного подхода в обучении, на основе к-рого выде­ляются группы уч-ся по степени усвоения уч. материала.

Говоря об основных дидактических принципах спец. школы для детей с нарушением интеллектуального разви­тия, необходимо отметить практическую и коррекционную направленность всего учебно-вос­питательного процесса.

Уч-ся спец. школы, как правило, имеют соматические нарушения, нарушения моторики, с трудом овладевают сложными целенаправленными движениями, в ряде случаев ослабленное общее здоровье. Все это в известной мере может быть скорригировано путем проведения системы педагоги­ческих, лечебно-оздоровительных и санитарно-гигиениче­ских мероприятий. К ним относятся:

физические упражнения, приспособленные к особенно­стям физического развития ребенка с нарушениями ин­теллекта;

включение уч-ся в доступный физический труд в быту, в школьных мастерских, в сельском хозяйстве и на произ­водстве;

организация различного рода лечебных и оздоровитель­ных мероприятий (медикаментозное лечение, физиоте­рапия, летние оздоровительные лагеря и т. п.);

неуклонное соблюдение определенного режима жизни ребенка (правильное чередование труда и отдыха; соот­ветствующее питание);

выполнение санитарно-гигиенических требований в школе и семье.

Ведущая роль во всем учебно-воспитательном процессе спец. школы на протяжении всего периода обучения при­надлежит учителю и педагогическому коллективу. В нек-рых школах (особенно в старших классах и интернатах) исполь­зуются нек-рые элементы ученического самоуправления (организация дежурств по школе, спальному корпусу, столо­вой, кухне и т. п.) (Б. П. Пузанов).

Принципы развивающего обучения — на основа­нии многочисленных теоретических и экспериментальных психологических исследований была сформулирована сис­тема принципов, характеризующих процессы психического развития человека в детском, подростковом и юношеском возрасте. Нек-рые из этих принципов находят наиболее яр­кое проявление в раннем детстве, другие — позднее, однако в сумме они выступают надежной базой для построения прак­тики развивающего образования на всех ступенях и уровнях. На основании этих принципов разрабатываются конкрет­ные методики, педагогические технологии. Ниже представ­лена классификация принципов, данная психологом В. П. Зинченко.

Главным в их ряду, по мнению ученого, является прин­цип творческого характера развития. Процесс овладе­ния ребенком культурой, целостной деят-тью содержит в себе единство воспроизводящей и креативной (творческой) тенденций. Ребенок не просто усваивает знания, опыт, но именно порождает его. Творческий характер развития и обу­чения подчеркивается в тезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение — это «повторение без повторения». Ни ребе­нок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В обучении должен быть решен вопрос о соответствии репродуктивных, консер­вативных и творческих заданий, способов деят-ти. Извест­ный отечественный психолог В. В. Давыдов подчеркивает, что принцип «трех П» — подражание, повторение, послуша­ние — не может безраздельно господствовать в развивающем обучении, к-рое связано с «овладением детьми нормами по­строения учебного сотрудничества и сопряженных с ним внутри-, внешкольных социально-психологических взаимо­действий».

Коррекционные задачи должны ставиться позитивно, т. е. речь должна идти о развитии.

Идея развития в сотрудничестве есть реализация следую­щего принципа: совместная деят-ть и общение как дви­жущие силы развития, как средство обучения и воспитания. Культурно-историческая психология показывает, что ребе­нок овладевает культурой не с помощью исключительно соб­ственных действий, а с помощью действий взрослого, в об­щении с ним. Интеллектуальное и личностное развитие ре­бенка невозможно вне сотрудничества, общения со взрослыми в совместной с ними деят-ти. Педагогика сотруд­ничества становится необходимой в условиях развивающего образования.

Следующий в квалификации — принцип ведущей де­ят-ти. Законы ее смены в процессе развития ребенка глубо­ко исследовал Д. Б. Эльконин, к-рый экспериментально по­казал, что психологические образования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деят-тью. Термин «ведущая деят-ть» не означает то, что она единственная. Все виды деят-ти (игра, учение, общение, труд и т. д.) после своего появления могут «сосуществовать,

интерферировать и конкурировать» друг с другом. И это ста­новится важной психологической проблемой в связи с фор­мированием и развитием личности, к-рая должна быть спо­собной выбирать ту или иную деят-ть, осуществлять ее и строить новую деят-ть.

Освоение деят-ти не может быть сведено только к усвое­нию внешних ее средств, способов и приемов осуществле­ния. Для развития человека чрезвычайно важно открытие и постижение богатства внутренних способов и смыслов чело­веческой деят-ти. Действие, пишет психолог В. П. Зинчен-ко, — это живая форма, к-рая содержит в себе единство внешних форм поведения и внутренних способов мышления и действий личности. Это осмысленная, понятная деят-ть. Деят-ть же формальная, без размышлений о последствиях не затрагивает духовных и физических сил человека, его созна­ния и чувств, «она стандартна, несвободна, лишена ответст­венности, индивидуальности и самобытности.

В то же время известно, что любая деят-ть является тем более эффективной, чем полнее вовлекаются в нее все спо­собности и сущностные силы человека. Субъективно это проявляется не просто в привлекательности деят-ти, а в пол­ном слиянии человека с ней, когда деят-ть овладевает чело­веком и он приобретает вкус и волю к ней. Конечно, человек может разочароваться в той или иной форме деят-ти и оста­вить ее. В этом нет трагедии. Настоящая трагедия, если чело­век теряет вкус к деят-ти вообще (В. Л. Зинченко).

Задача коррекционно-развивающей педагогики — вы­звать у ребенка вкус к деят-ти, дать средства для ее овладе­ния, сформировать умения планировать деят-ть, ставить цели, определять оптимальные средства для ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты.

Определение зоны ближайшего развития — важ­нейший принцип организации коррекционно-развивающего обучения. Зона ближайшего развития определяется содер­жанием тех задач, к-рые ребенок еще не может решить са­мостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого.

Наличие зоны ближайшего развития свидетельствует о веду­щей роли взрослого в психическом развитии ребенка. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрос­лого, становится затем его собственным достоянием.

Правильно организованное обучение опирается на име­ющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психи­ческие процессы, к-рые начинают складываться у него в со­вместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деят-ти. Зона ближайшего развития позволяет охарактери­зовать возможности и перспективу развития. Ее определе­ние имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка.

Учет сензитивных периодов развития в процессе обучения школьников — принцип, к-рый Л. С. Выготский называет «чрезвычайно важным законом». Существуют оп­тимальные периоды обучения тому или иному предмету, усвоения предметных и умственных действий, способов об­щения, развития определенных психических процессов и свойств, качеств личности. Наличие сензитивных периодов делает актуальной проблему поиска содержания и методов обучения, соответствующих этим периодам.

Принцип амплификации (расширения) детского развития рассматривается как необходимое условие разно­стороннего воспитания ребенка. Ученику, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор раз­нообразных деят-тей, тогда у него проявляется шанс найти те из них, к-рые наиболее близки к способностям и задаткам ребенка.

Амплификация — это условие свободного развития, поиска и нахождения школьником «себя в материале, в той или иной форме деят-ти или общения» (Л. С. Выготский).

Дефицит общения в младенческом возрасте приводит к значительным и труднокомпенсируемым задержкам в разви­тии речи. То же происходит при позднем обучении грамоте или недостаточном эстетическом воспитании. Л. С. Выготский отмечает, что существует определенный период и для формирования потребности в новых действиях и деят-тях, потребности в обогащении их содержания и совершенство­вании способов. Это потребности человека как личности. Ученый подчеркивает, что дефицит предметно-практиче­ских действий ничем не может быть восполнен и компенси­рован. Он пишет: «Практический интеллект генетически древнее вербального; действие первоначальнее слова, даже умное действие первоначальнее умного слова». Позднее происходит внутреннее преобразование действия с помо­щью слова. Речь качественно меняет действие, поднимает его на высшую ступень, накладывает на него «печать волн». «Если в начале развития стоит дело, независимое от слова, — пишет Выготский, — то в конце его стоит слово, становящее­ся делом. Слово, делающее человека свободным». Свобод­ное же действие есть действие личности, а не индивида.

Понимание механизмов взаимодействия свободного действия (дела), слова и образа является необходимым усло­вием эффективного решения задач образовательной коррек­ционно-развивающей практики.

Принцип единства аффекта и интеллекта был обо­снован в трудах Л. С. Выготского, а затем и А. В. Запорожца. За мыслью, писал Л. С. Выготский, обязательно стоит аф­фективная и волевая тенденция. Это единство выражается в таких понятиях, как познавательное отношение, личностное знание. А. В. Запорожец, развивая идеи Л. С. Выготского, рассматривал эмоции как ядро личности, орган индивидуальности, к-рые в единстве с познавательны­ми процессами обеспечивают единую регуляцию поведения и деят-ти субъекта. Но если когнитивная регуляция характе­ризуется согласованием внутренних средств и способов де­ят-ти (сенсорные и перцептивные эталоны, образы, двига­тельные схемы и др., с целями и задачами деят-ти), то эмоци­ональная регуляция характеризуется согласованием другого рода внутренних средств. Это личностный смысл, нравст­венные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения к окружающим, внутренние аффективные по­буждения и т. д., к-рые согласуются с общей направленно­стью и динамикой поведения.

Образование должно быть эмоционально привлекатель­ным и «ориентированным на целостную человеческую душу, на познание, чувства и волю человека». Переживание писхологи называют «единицей развития» ребенка. Пережи­вание Л. С. Выготский рассматривал как центральное звено в психическом развитии ребенка. Более поздние исследова­ния детей с агрессивными формами поведения, недисцип­линированных, замкнутых и т. п. показали, что характер пе­реживаний (их содержание и сила) отражает актуально дей­ствующие потребности субъекта, его стремления, желания и степень их удовлетворенности (Л. И. Божович, Л. С. Славина и др.). Переживание отражает состояние удовлетворенности человека в его взаимоотношениях с окружающей средой, людьми и, следовательно, ориентирует его поведение, по­буждает действовать, регулировать взаимоотношения.

Но это не единственная функция переживания. Возник­нув однажды и образовав сложную систему чувств, настрое­ний, переживание становится самоценным, приобретает значение для субъекта и само по себе. Ребенок может стре­миться еще раз пережить то, что он уже однажды пережил, что стало для него привлекательным. Возникает потребность в самом переживании. Переживание, таким образом, стано­вится особой формой жизни человека, а не просто средством ориентации.

Однако мало пережить, надо передумать, поэтому особую значимость приобретает мыслящее переживание, переживание как выражение нек-рого содержания. Пережи­вание, пронизанное смыслом, наполненное пониманием, выступает как особая форма невербального знания, как «жи­вое знание» (В. П. Зинченко).

Для коррекционно-развивающего обучения недостаточ­но создать положительный эмоциональный фон, положи­тельное эмоциональное отношение ребенка к занятиям. Необходимо включить уч-ся в деят-ть, «соединяющую ум с сердцем», близкую и понятную детям, результативную и успешную. Об этом прежде всего свидетельствуют образова­тельная практика, обучение и воспитание детей в коррекционных классах (Я. В. Ялпаева).

Принципы специального образования — это сис­тема наиболее общих, существенных и устойчивых требова­ний, к-рые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления по­знавательной деят-тью лиц с особыми образовательными потребностями.

Спец. педагогика опирается на соответствующие обще­педагогические принципы организации образования и управления познавательной деят-тью, однако их реализация в системе спец. образования имеет закономерное своеобра­зие. Собственные принципы спец. педагогики отражают важнейшие, концептуальные положения спец. образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы являются специфическими для спец. педагогики.

Принцип педагогического оптимизма. Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной стороны, уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особыми образователь­ными потребностями и, с другой стороны, представлениями о современных педагогических возможностях абилитации и реабилитации детей и взрослых с нарушениями в развитии. Этот принцип основывается на современном гуманистиче­ском мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможно­стей жизнедеят-ти быть включенным в образовательный процесс.

Спец. педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не только и не столько традиционно понимаемое в педагогике освоение знаний по общеобразовательным предметам, сколько способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию в окружающей среде.

Принцип педагогического оптимизма не принимает тео­рию «потолка», согласно к-рой развитие человека с ограни­ченными возможностями здоровья застывает как бы на до­стигнутом уровне, выше к-рого он не в состоянии подняться. Согласно этой теории не все категории детей с отклонения­ми в развитии способны к обучению. Следствием этой тео­рии является существование в стране и сегодня категории так называемых «]необучаемых детей».

Современная спец. педагогика утверждает, что необуча-емых детей нет. Педагогическое искусство и современные коррекционно-образовательные технологии, любовь к ре­бенку, терпение и настойчивость могут творить чудеса. Об этом свидетельствует современный положительный опыт обучения так называемых «необучаемых» детей с тяже­лыми и множественными нарушениями в развитии.

Принцип ранней педагогической помощи. Совре­менная спец. педагогика считает одним из ключевых усло­вий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребен­ка для определения его особых образова­тельных потребностей. Современное спец. образо­вание предусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявления пер­вичного нарушения в развитии ребенка и на­чалом целенаправленной коррекционно-педагогической помощи, расширяя времен­ные границы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев и на протяжении всей жизни челове­ка.

Принцип коррекционно-компенсирующей на­правленности образования. Этот принцип предполага­ет опору на здоровые силы обучающегося воспитанника, по­строение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития (т. е. природосообразно). Коррекционная работа, направ­ленная на исправление или ослабление недостатков психо­физического развития (напр., коррекция недостатков речи, произвольных движений, пространственной ориентации и пр.), создает дополнительные возможности для процесса компенсации утраченных или неполноценных функций или систем организма. Образование и развитие ребенка с огра­ниченными возможностями строится, таким образом, в со­ответствии с его специфическими природными возможно­стями и на их основе.

Принцип социально-адаптирующей направлен­ности образования. Коррекция и компенсация недостат­ков развития рассматриваются в специальном образователь­ном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями жизнедеят-ти максимально возможной для него самостоятельности и не­зависимости в социальной жизни.

Принцип развития мышления, языка и коммуни­кации как средств спец. образования. Любое наруше­ние умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения общаться.

Свои специфические проблемы в развитии речи, мышле­ния, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, потому важ­нейшей общей для них образовательной потребностью явля­ется потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации спец. образования и успешной социо­культурной адаптации человека с ограниченными возмож­ностями.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании. Деятельностиый принцип в спец. педагогике опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деят-ть». Предметно-практическая деят-ть в системе спец. образования является специфическим средством обеспече­ния компенсаторного развития ребенка с любым отклонени­ем в развитии, пропедевтики необходимых элементов обра­зования и трудовой деят-ти. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образова­тельными потребностями становится доступным только в процессе собственной деят-ти, специально организованной и направляемой педагогом.

Предметно-практическая деят-ть позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, разви­вать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недо­статочность жизненного, практического (деятельностного) опыта, создавать естественные условия для развития навы­ков ситуативно-деятельностного и др. видов общения, обес­печивать устойчивую мотивацию общения и деят-ти в про­цессе обучения, овладевать навыками социального взаимо­действия.

Принцип дифференцированного и индивидуаль­ного подхода. Индивидуальный подход является конкре­тизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особен­ности высшей нервной деят-ти, темперамента и соответст­венно характера, скорость протекания мыслительных про­цессов, уровень сформированности знаний и навыков, рабо­тоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его спе­цифические особенности, свойственные детям с данной ка­тегорией нарушения развития.

Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам раз­вития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в данном случае методов и средств.

Принцип индивидуального подхода позволяет не исклю­чать из образовательного процесса детей, для к-рых обще­принятые способы коррекционного воздействия оказыва­ются неэффективными. Благодаря индивидуальному подхо­ду становится возможным развитие детей с тяжелыми и мно­жественными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организа­цию, использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы.

Реализуя принцип дифференцированного и индивиду­ального подхода, учебные программы и учебники системы спец. образования указывают вариативные возможности освоения программного материала, предусматривают раз­ные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или группы.

Принцип необходимости специального педагоги­ческого руководства. Учебно-познавательная деят-ть ре­бенка с любым отклонением в развитии отличается от учеб­но-познавательной деят-ти обычного ребенка, т. к. имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее преоб­разование различных психических функций и удовлетворе­ние особых образовательных потребностей ребенка в соот­ветствии с его недостатком.

Естественно, что только спец. педагог, зная закономерно­сти и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и спо­собы коррекционной и компенсирующей помощи ему — с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деят-ти и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учеб­но-познавательная деят-ть их затруднена или не возможна (Я. М. Назарова). См. Специальное обучение.

Припадок [accessus] — внезапно возникающее кратковре­менное, обычно многократно повторяющееся, четко огра­ниченное во времени болезненное состояние (потеря созна­ния, судороги и т. п.).

П. эпилептический [a. epilepticus] — припадок при эпи­лепсии, обусловленный чрезмерно интенсивным возбужде­нием головного мозга.

П. э. энуретический [а. е. enureticus] — П. в форме непроизвольного мочеиспускания при кратковременном помрачении сознания. См. Энурез эпилептический.

Причины нарушения развития детей

Причины нарушения развития детей во все времена инте­ресовали человечество. Вопрос систематизации этих сведе­ний до сих пор незаслуженно оставался без должного внима­ния. Представляем причины нарушения развития в виде не­сложной системы.

В настоящее время большая часть этих причин установ­лена и отражена в медицинской литературе. Но до сих пор нет единого мнения, на каком этапе развития индивида и ка­кие причины (или их группы) доминируют. Напр., в специ­альной литературе существуют противоречивые данные, когда речь идет о нарушениях интеллекта. Ианет (Janet) 90 % случаев этих нарушений приписывает пренатальному, 3 % — перинатальному и 7 % — постнатальному периоду; др. авторы (belong, Statge) '/₃ случаев нарушений интеллекта причисляют пренатальному, '/₃ — перинатальному, '/₃ — постнатальному периоду.

Спектр нарушений развития очень широк. Ю. Даулян-скене отмечает, что по социальному, педагогическому, пси­хологическому аспектам причины нарушения развития мо­гут быть разнообразными. Всегда должна оставаться психо­логическая установка, что для биологической полноценности индивида существенны социально-психо­логические факторы, а с психолого-социальной точки зрения, для полноценно развивающейся личности существен­ны и биологические факторы.

Очень трудно установить доминирующие причины (или их группы) нацушения развития детей, т. к. в разных странах они могут быть разными. Это объясняется тем, что эти при­чины (или их разнообразие) зависят от экономических усло­вий, культуры и традиций, уровня медицинского обслужива­ния, конкретной страны или региона. Читателям предлагаем систему причин нарушений развития детей, для усвоения которой не HyjKHo специального образования или подготов­ки.

Основа нарушений развития — нарушения нервной сис­темы или отдельных анализаторов. Все причины нарушений развития можно разделить на две группы: эндогенную, т. е. внутреннего происхождения, и экзогенную, т. е. внешнего происхождения.

Причины нарушений эндогенного происхождения

В эту группу причин входят все врожденные нарушения. В случае наследственности негативные факторы действуют на уровне половых клеток. Можно выделить хромосомные и генетические Нарушения.

Хромосомное аберрации. Это изменения хромосомной структуры илицисла хромосом. Хромосомы и находящиеся в них гены составляют единицы наследственности. В состав­ных частях хромосом в закодированном виде находятся основные признаки человеческого организма. По наследст­венности передаются только хромосомы вместе с находящи­мися в них генами.

Хромосомные нарушения составляют около 1 — 1,8 % всех наследственных заболеваний. Хромосомные нарушения на­блюдаются у 5^-8 % детей, страдающих психическими болез­нями. Неполноценность родительских половых клеток мо­жет быть из-за неблагоприятной наследственности или из-за отрицательных внешних факторов, к-рые могут влиять на эти клетки. Природа как бы охраняет людей от вырождения. Зарубежные авторы отмечают, что у обоих умственно отста-124 лых родителей рождаются от 45,9 до 100 % детей с нарушени­ями интеллекта. Если только один из родителей является ум­ственно отсталым, то процент детей с нарушением интел­лекта значительно меньше и достигает от 33,3 до 58,1 %.

Типичным и широко известным является синдром Дауна, который составляет около 13 % всех хромосомных болезней. Эту болезнь описал английский врач Д. Даун в 1866 г. Чаще всего матери таких детей бывают или очень молодыми, или в возрасте. В первом случае половые клетки роженицы еще слишком слабые, во втором — уже слишком слабые. Напр., если рожают женщины 20—29 лет, то из 1 500—1 700 ново­рожденных бывает один с болезнью Дауна; если 30—34 лет — 1 из 950-1 000; 35-39 лет - 1 из 300-350, а если 40—44 лет — даже 1 из 80 новорожденных. Причина этого нарушения — третья лишняя хромосома в двадцать первой хромосомной паре. В очень редких случаях синдром Дауна наблюдается без сопровождения умственной отсталости.

Последствием хромосомного нарушения может быть синдром Клайнфелтера. Новорожденным, имеющим этот синдром, присущи явные психические и физические нару­шения. Этот синдром составляет 25 % всех хромосомных на­рушений. Его провоцирует одна или несколько дополни­тельных хромосом.

К этой группе нарушений относится синдром Тернера. Новорожденному присущи такие признаки: коротковатая с широкой кожной складкой, простирающейся от волосистой части затылка к плечам, шея. Позднее выявляется малень­кий рост, разные нарушения структуры тела и полового раз­вития. Часто наблюдаются пороки сердца, нарушения умст­венного развития. Частота синдрома — 1 из 3 000 девочек. Формируется он в том случае, когда не хватает одной хромо­сомы в хромосомной паре.

Необходимо упомянуть синдром, описанный Эдвардсом, для к-рого характерен небольшой вес новорожденного, не­достаточный объем головы, деформации лица, грудной клетки, конечностей. Очень часто бывает порок сердца, недостаточно развиты др. внутренние органы и др. Причина этого нарушения — третья, лишняя хромосома в восемнад­цатой хромосомной паре.

Разнообразие хромосомных нарушений дополняет синд­ром Патау. Независимо от расы родителей, новорожденному характерны негроидные черты: широкий нос, темные кудря­вые волосы. Новорожденные страдают микрофтальмом, на­блюдается вырождение конечностей, часто встречаются шестипалые. Характерны пороки сердца, нарушения желу­дочно-кишечного тракта. Чаще всего эти новорожденные умирают в первые годы жизни. Причина этого вырожде­ния — третья, лишняя хромосома в тринадцатой хромосом­ной паре.

Установлена зависимость хромосомных аберраций от возраста матери. В таблице представлены данные J1. Пенросе.

Таблица

зависимость хромосомных аберраций от возраста матери

Возраст матери	Хромосомные аберрации (%)
До 29 лет	0.003
30—34 лет	0 11
35-39 лет	0 33
39—44 лет	1.24

Ученые предполагают, что процент хромосомных аберра­ций возрастает из-за старения женских яйцеклеток. Хотя по­ловые клетки и способны оплодотвориться, однако остается некоторая вероятность, что зарожденная новая жизнь будет иметь одни или другие нарушения развития.

Последствием хромосомных аберраций может быть мик­роцефалия, нарушения слуха, зрения, интеллекта, несрос-шееся небо, деформация конечностей.

В медицинской литературе аберраций может быть описа­но около 300 различий и постоянно этот список генетиками дополняется. Эти нарушения могут появиться из-за радиа­ции, вирусных инфекций, химических веществ и т п

Генные аберрации. Это большая группа наследственных нарушений. В настоящее время известно около 2 000. На­блюдаются все новые нарушения, и список их увеличивает­ся.

Генные аберрации могут вызвать как психические, так и физические нарушения. Их последствием могут быть нару­шения интеллекта разной степени. Известно около 30 ген­ных заболеваний, из-за к-рых нарушается развитие скелета, около 20 форм глухоты и т. п.

В отличие от большинства хромосомных нарушений, к-рые всегда проявляются при рождении ребенка, первые признаки наследственных генных заболеваний можно заме­тить в любом возрасте.

Гены с искаженной информацией могут передаваться из поколения в поколение или каждому втрому поколению. Могут быть такие случаи, когда сами родители не пострадали от искаженной генной информации, но эти отрицательные факторы могут отразиться на их детях. Таких людей можно сравнить с носителем вируса, к-рый сам не болеет. Неполно­ценные гены, обусловливающие появление нарушений та­кой природы, практически всегда относятся к рецессивным, воздействие к-рых заглушается др. геном (доминирующим). Они формируются в том случае, если наследуются от матери и от отца и встречаются в одном организме. Вероятность встречи одинаковых генов, вызывающих какие-либо нару­шения, возрастает тем больше, чем более близкими родст­венниками являются родители. Напр., число нарушений растет при кровных связях (браках). Чем ближе кровные род­ственные связи родителей, тем тяжелее степень различных нарушений развития. Здесь речь идет о так называемой се­мейной (родственной) наследственности. В настоящее вре­мя в мире почти не существует традиционной эндогамии, од­нако инцест далеко не редкое явление в нашем обществе.

Кровосмешение в семейной жизни нежелательно. Фак­тор риска опасности рождения нездоровых детей у дяди с племянницей составляет '/₈, между двоюродными братьями и сестрами — '/_|6, двоюродных братьев и сестер третьего ряда — '/₃₂, четвертого ряда — '/₆₄. Таким образом, чем дальше родственные связи, тем меньше одинаковых или по­хожих генов.

Наследственные болезни в одном случае обусловливают­ся доминантными генами, в другом — рецессивными. Доми­нантный ген, даже если он один, обязательно вызывает нару­шения, т. к. он побеждает здоровый ген. Напр., существует такая, хотя и редкая болезнь — хорея Хантингтона. Она про­воцируется единственным аномальным геном. Ген, несущий смерть, свою разрушительную деятельность начинает, когда человеку 30—35 лет. Совершенно здоровый человек за корот­кое время становится беспомощным, неподвижным, теряет память и умирает в муках. Болезнь неизлечима. Так действу­ет доминантный ген. Рецессивный ген не так опасен. Всю жизнь человек может быть его носителем, сам оставаясь здо­ровым. Однако, если в семье вторая половина имеет такой «опасный» ген, то риск рождения детей с ограниченными возможностями реален. Именно таким образом появляются такие нарушения, как глухота, болезни нервной системы, нарушения обмена веществ.

Следствием кровосмешения могут быть выкидыши и рождение мертвых детей.

Однако истории известно, что при кровосмешении для сохранения чистоты рода рождались и талантливые люди. Напр., Чарлз Дарвин и Авраам Линкольн родились в браке дяди и двоюродной сестры третьего ряда. Клеопатра роди­лась в браке брата и сестры, а затем вышла замуж за брата. В роде циркулируют не только гены наследственных болез­ней, но и комплекс генов, обусловливающий интеллектуаль­ные способности. Напр., 46 родственников И. С. Баха были музыкантами-профессионалами. Прабабушки Л. Толстого и А. Пушкина были родными сестрами. Немецкий антрополог Ф. Нолд определил, что чем дальше один от другого живут родители, тем «выше» их дети.

Однако установлено, что причиной ранней смерти фара­она Тутанхамона явились тяжелые наследственные заболе­вания. Мать Тутанхамона была его сводной сестрой.

Необходимо заметить, что, в отличие от матери, возраст отца менее отрицательно влияет на следующие поколения, иногда, наоборот. Вероятность рождения талантливых детей повышается в 10 раз у 50-летних отцов, по сравнению с 20-летними (чего нельзя сказать о материнском возрасте).

Кровосмешение может быть вызвано и искусственным оплодотворением женщины. По медицинским данным, 15 % супружеских пар в мире не могут иметь детей. В 40 % это бывает по вине мужчин. Неполноценность спермы чаще все­го зависит от экологических факторов и воздействия токси­нов. Часто бесплодные семьи пользуются услугами доноров. В жидком азоте замороженная сперма может выжить 100 лет. Уже была успешно использована сперма, которая была замо­рожена в течение 10 лет. В разных странах существуют раз­личные оценки этого вида донорства. Напр., в странах исла­ма искусственное оплодотворение запрещено, а во Франции этот вид донорства считается гуманным актом и за это боль­шинство доноров не берут вознаграждения.

Таким образом, если донор отдает свою сперму 20 раз в год, он «может иметь» 100 детей. Поэтому остается хоть и не­большая, но вероятность, что его дети создадут семью, а это уже кровосмешение.

Иногда кровосмешение считается половым извращени­ем (инцестофилия), но чаще всего — отклонением от норм поведения или традиции конкретного общества. В большин­стве стран мира кровосмешение не запрещено законом и строго к половым извращениям не относятся. Новейшие ис­следования показывают, что только одна треть детей, родив­шихся в условиях кровосмешения, являются физически и психически здоровыми.

Особую группу наследственных болезней составляют ферментопатии,во время к-рых из-за недостаточности отдельных ферментов наследственности подвергаются нек-рые биохимические процессы в организме. Рядом с со­матической патологией может развиваться и слабоумие. Больше всего исследована болезнь этой группы — фенилке-тонурия. Дети страдающие этой болезнью — светлой породы (альбиносы), неспокойные, часто с психическими отклоне­ниями. Годовалый ребенок еще не ходит, не пытается гово­рить, не интересуется игрушками, ему присуще дрожание, приступы судорог, во время к-рых часто наблюдается потеря сознания. Ферментопатии могут выявиться в любом возрас­те, чаще всего — в первые дни и месяцы жизни.

Причины нарушений экзогенного происхождения

Нарушения этого вида появляются из-за отрицательного воздействия среды. Они могут быть врожденными и приоб­ретенными.

Причины врожденных нарушений.

В зависимости от времени воздействия негативного фак­тора на новый организм, развивающийся в утробе матери, определяется эмбриопатия или фетопатия. Эмбрионом счи­тается жизнь от времени оплодотворения половых клеток до девяти недель, плодом — будущий новорожденный в утробе матери от девяти недель до 9 мес. Отрицательные факторы могут повлиять как на эмбрион, так и на плод. Инвазия отри­цательного фактора чаще всего нарушает те органы и систе­мы, к-рые в это время развиваются интенсивнее. Напр., ор­ганы зрения интенсивнее развиваются в течение 1—9-й не­дель, но наиболее важный период развития 3—5-я недели. Этот период условно можно назвать критическим, т. к. в это время закладывается основа органа зрения. Аналогичную оценку можно дать развитию органов слуха в период 3—9-й недель, где критическими считаются 3—5-я недели. Внутренние органы в основном формируются на 7—9-й не­деле, мозг — на 2—11-й. В эти периоды названные органы и системы наиболее чувствительны и быстро поражаются от­рицательными факторами. Нередко в первые недели жен­щина не знает о своей беременности и может употреблять антибиотики, барбитураты или др. медикаменты, оказываю­щие отрицательное воздействие на эмбрион, или быть под воздействием внешних отрицательных факторов. Во избежа­ние таких ситуаций необходимо планирование семьи.

Мы указали самый интенсивный период развития мозга, но этот важнейший орган развивается достаточно долго. Че­ловеческий мозг формируется с начала беременности и в дальнейшем, во время всего периода беременности. Это очень быстрый период: за 9 мес. каждую минуту число нерв­ных клеток возрастает в среднем в 20 ООО раз. Мозг только что родившегося ребенка весит около 400 г, и его составляет око­ло 15 млрд нервных клеток. Однако они осуществляют на­много меньше функций, чем мозг других млекопитающих. Чтобы полностью сфоримроваться (уже не в утробе матери), пройдут еще годы, в течение к-рых сформируется сеть, объе­диняющая нервные клетки. Поэтому для развития мозга эм­бриона и плода или ребенка до одного года очень опасно фи­зическое, химическое, биологическое воздействие отрица­тельных факторов.

Выделим те отрицательные факторы, к-рые могут воз­действовать на плод или эмбрион. Их можно разделить на несколько групп.

Физические факторы. Радиация. Одним из факторов, наи­более отрицательно влияющим на развивающийся орга­низм, является радиация [лат. radiatio — излучение]. На че­ловеческий организм действуют радиоактивные элементы и продукты разложения космических лучей, воздуха, земли, воды, растений и всех живых организмов, т. е. радиоактив­ный фон, интенсивность к-рого достигает 100—364 млрд в год. Интенсивность радиационного фона зависит и от типа нашего жилья: в деревянном строении — 50 млрд, кирпич­ном — 80—107, железобетонном — до 171 млрд в год. Радио­активный потенциал в человеческом организме может поя­виться из-за радиоизотопной диагностики и радиотерапии. Большую радиоактивность могут создавать испытания ядер­ного оружия и его использование (Хиросима, Нагасаки), аварии на урановых реакторах в атомных электростанциях (Чернобыль). Большая радиоактивность опасна для здо­ровья и жизни. Беременная женщина, получив большие дозы радиоактивности, может родить детей с различными соматическими и нервными нарушениями (разного уровня нарушения в развитии интеллекта, гидроцефалия, микроце­фалия, явно выраженные аномалии конечностей, наруше­ния кровообращения, сенсорики и т. д.). Радиоактивность особенно опасна в период формирования органов и систем на эмбрионной стадии. Подобное отрицательное влияние на эмбрион или плод могут оказать и большие дозы рентгенов­ских лучей.

Механические факторы. При повреждении брюшной по­лости беременной женщины из-за физической травмы мо­жет быть поврежден и плод. Особенно опасны сдавливания в этой области, из-за чего могут начаться даже преждевремен­ные роды. Поэтому беременным женщинам не следует ез­дить в переполненном городском транспорте в часы пик.

Отрицательное воздействие на эмбрион или плод может оказать и вибрация. Следовательно, водить грузовики, трак­торы, работать на электрических швейных или вязальных машинах беременным не рекомендуется.

Температурные факторы. Беременной женщине не сле­дует работать в горячих цехах, химчистках, кухнях обще­ственного питания и т. п., где постоянно бывает высокая температура. Отрицательное воздействие на эмбрион может оказать и повышенная температура матери из-за различных болезней, т. к. при повышении температуры тела матери по­вышается и температура эмбриона. По этой причине новому организму необходимо больше кислорода. Не получая необ­ходимого количества кислорода, эмбрион попадает в состоя­ние частичной асфиксии.

Также отрицательным фактором является и постоянное охлаждение тела беременной, т. к. оно замедляет развитие эмбриона и плода. Поэтому женщине, ожидающей ребенка, не следует работать в холодных цехах (на мясоморозильных, молочных комбинатах и т. п.).

Химические факторы. Первичный результат этих факто­ров — интоксикация организма будущей матери, т. е. отрав­ление.

Как бы парадоксально это ни показалось, на первом мес­те среди химических вредных веществ находятся лекарства. Особенно опасно употреблять новые, не испытанные време­нем лекарства. В четвертом десятилетии настоящего века была изобретена новая группа лекарств, оказывающих силь­ное воздействие — антибиотики. Ими от разных болезней лечили и беременных женщин. Оказалось, что лечение, напр., стрептомицином привело к рождению глухих детей, ибо этот препарат отрицательно воздействует на слуховой нерв — он атрофируется. Таким образом, в спец. педагогике появился новый термин — стрептомицинная глухота. Для будущего ребенка опасны успокаивающие и снотвор­ные препараты (барбитураты). Барбитураты легко проника­ют через плаценту и накапливаются в организме плода, осо­бенно в мозгу, печени, почках. Установлено, что при упо­треблении барбитуратов в организме плода их скапливается в два раза больше, чем в организме самой матери. Нек-рые снотворные препараты вызывают тяжелые физические вы­рождения и повреждения психического развития.

До сих пор Западная Европа вспоминает о трагедии талидомида в седьмом десятилетии. Талидомид — препарат, кото­рый беременные женщины использовали как снотворное средство. Их токсичность была очень маленькой, экспери­менты с животными не показывали никакого тератогенного, т. е. вызывающего вырождения, воздействия. Женщины, употребившие этот препарат, родили детей с большими де­формациями рук и ног или совсем не развитыми конечно­стями. В медицинской литературе такие новорожденные на­зываются талидомидными детьми.

Катастрофически на развитие плода действует и хинин, который нек-рые женщины употребляют для избавления от беременности. Чаще всего такая попытка кончается неудачей, а эмбрион сильно поражается и в дальнейшем развива­ется с тяжелыми нарушениями.

Во время беременности женщина обязательно должна обратиться к врачу и посоветоваться, какое лекарство ей при­нимать, не следует этого делать по своему усмотрению.

Употребление алкоголя и наркотиков нарушает половые клетки родителей, замедляет физическое развитие плода. Постоянное употребление 75—80 г водки, коньяка или 120—150 г более слабых алкогольных напитков (среди них и пиво) может вызвать алкогольный синдром плода.

Через плаценту в воды, окружающие плод, попадают не только алкоголь, но и продукты его разложения, среди к-рых имеется и альдегид уксуса. Этот химикат в десятикратном размере опаснее самого алкоголя.

Алкогольная интоксикация пагубно воздействует на плод, потому что его печень, куда прежде всего попадает кровь из плаценты, еще не имеет специального фермента, разлагающего алкоголь, к-рый в необезвреженном виде кро­вью разносится по всему организму и вызывает необратимые изменения.

Особенно алкоголь опасен на 7—11-й неделе беременно­сти, когда начинают развиваться внутренние органы. Он от­рицательно воздействует на их развитие, вызывая наруше­ния и изменения. Более всего страдает головной мозг, в со­ставе к-рого имеются жировые соединения, а алкоголь раз­рушает именно такие ткани.

Из-за воздействия алкоголя у плода может появиться гидроцефалия, эпилепсия, асфиксия, глухонемота, неврозы, нарушения функций сердца и почек, вырождение конечностей, повреждаются наружные и внутренние половые органы могут быть преждевременные роды и даже прогрессиру­ющее слабоумие.

Установлено, что более чем 60 % детей, страдающих эпи­лепсией, рождаются у родителей, употребляющих алкоголь.

Как указано выше, из-за употребления алкоголя родителями у детей может появиться алкогольный синдром. Этот синдром бывает у 2—3 новорожденных из 1 ООО. Он в 3—4ра­за чаще встречается у детей, матери к-рых употребляют алкоголь. Алкоголь и продукты его разложения могут подейство­вать как на женские, так и на мужские половые клетки еще до оплодотворения (изменяется их генетическая информа­ция). Если мужчина или женщина долгое время употребляет алкоголь, нарушается деятельность их половых органов и они начинают производить неполноценные половые клетки. Во время первых 8—12 недель беременности на эмбрион сильнее воздействует алкоголь, на 9—40-й неделе — продук­ты его разложения, из-за к-рых чаще появляются нарушения функций и обмена веществ.

У страдающего алкогольным синдромом ребенка бывают маленькие голова и подбородок, низкий лоб, короткий нос, плоский затылок, маленькие, часто косые глаза, встречается расщелина неба. Бывают вырождения внутренних органов (особенно часто сердечный порок), повреждения конечно­стей, половых органов. Новорожденный может быть малень­кого веса, с признаками врожденной гипотрофии. Из-за ал­когольного синдрома возникают нарушения психики. Их увеличивает и постоянное травмирование психики ребенка в семьях алкоголиков. 70—90 % детей с этим синдромом быва­ют с нарушенной психикой, 30 % имеют тяжелые психиче­ские нарушения: болеют слабоумием, параличом мозга и т. п. Иногда повреждения психики и интеллекта наблюдаются уже в раннем детстве, но чаще всего они выявляются, когда дети начинают учиться. Такой ребенок не обладает достаточ­ными способностями, агрессивен. Установлено, что ребенок алкоголиков от своих родителей наследует слабую нервную систему и нек-рые особенности обмена веществ, что в буду­щем выражается склонностью к алкоголю. Чтобы родился здоровый ребенок, мужчине необходимо не употреблять ал­коголя хотя бы 2 месяца до зачатия.

Наркотики действуют почти так же, как и алкоголь. Только к наркотикам люди скорее привыкают и становятся наркоманами. Число людей, употребляющих наркотики в странах постсоциализма постоянно увеличивается. По офи­циальным статистическим данным, в 1996 г. в России насчи­тывали 2 млн людей, употребляющих наркотики. По мнению независимых экспертов, это число больше в 10—15 раз. Нар­котики отрицательно воздействуют на развитие будущего ре­бенка. Напр., если беременные злоупотребляют опиумом, их дети рождаются меньше весом, медленнее растут, меньше ку­шают, часто плачут, иногда наблюдаются тошнота, понос, могут появиться судороги. Наркомания у мужчин вызывает импотенцию, а женщины не могут иметь детей, или у них бы­вают дети с ограниченными возможностями.

Курение. Отравление никотином также влияет на нор­мальное развитие плода. Курящие женщины чаще рожают преждевременно, а их дети рождаются меньше весом, со сла­бой нервной системой. Курение женщин повышает патоло­гию беременности, опасность компликаций при родах, по­вышает смертность новорожденных. Установлено, что нико­тин остается в плаценте в околоплодных водах, поэтому отрицательное воздействие на плод — долговременное.

Химизированная среда. Химизированная среда может от­рицательно влиять на эмбрион и плод. Беременной женщи­не не следует работать на химическом заводе, в цехе гальва­ники, на складе химикатов, цехах радио- и телепроизводст­ва, где осуществляются паяльные работы, во время к-рых выделяются вредные пары свинца.

Чувствительнее всего реагирует на химические факторы эмбрион, однако отрицательное химическое воздействие может сказаться и на развитии плода. Дети могут рождаться без явных признаков нарушений, но уже на первых неделях могут выявиться признаки таких болезней, как менингит, энцефалит и т. д. Отрицательное воздействие химии может проявиться различными болезнями у ребенка и в старшем возрасте.

Биологические факторы. Болезни матери. От болезней бе­ременных женщин может пострадать плод, а особенно эмб­рион. Можно выделить несколько групп таких болезней.

Паразитарные инфекции. Эти инфекции могут быть вызваны паразитами, относящимися к классу простей­ших. Примерами таких болезней могут быть таксоплазмоз и листериоз. Напр., возбудителем таксоплазмоза является па­разит таксоплазм. Носителями этой болезни являются до­машние и дикие животные при непосредственном контакте с ними и через зараженную пищу. Установлено, что этой бо­лезнью страдают от 10 до 60 % собак, кошек, большая часть голубей, кур, коров, свиней, коз, кроликов. Носителями ин­фекции также могут быть мыши, зайцы. У беременной жен­щины, зараженной этой инфекцией, таксоплазма через пла­центу попадает в плод и вызывает тяжелые нарушения голов­ного мозга, зрения, а также повреждения др. органов, последствием ее часто бывает олигофрения. Упомянутые од­ноклеточные организмы через кровеносную систему попа­дают в мозг и там размножаются. Такие колонии видны на рентгеновских снимках в виде белых пятен.

Вирусные инфекции. На эмбрион или плод могут повлиять перенесенные матерью во время беременности та­кие болезни, как краснуха, грипп, сифилис, инфекционный гепатит (воспаление печени), корь, паротит (свинка), вет­рянка, полиомиелит, цитомегалия. Цитомегалия — самая распространенная болезнь среди всех вирусных заболева­ний. Напр., в Литве ею болели до 25 % всех живых новорож­денных. До 30 % новорожденных заражаются цитомегалией во время родов или через материнское молоко. Когда плод заражен цитомегалией, младенец может родиться с врожден­ным сердечным пороком, аномалиями пищеварительного тракта, мышц, костей, иногда признаки болезней (желтухи, повреждения центральной нервной системы, органов зре­ния) могут появиться во время первого месяца жизни. Чаще всего признаки цитомегалии могут проявиться в течение первых 2 лет жизни: наблюдаются судороги, глухота, дефек­ты зубной эмали, медленное развитие психики и движений ребенка.

Опаснейшая болезнь — краснуха. Это инфекционное за­болевание, во время котрого увеличиваются лимфатические узлы и появляется кожная сыпь. Беременная женщина мо­жет заразить свой плод (врожденная краснуха). Краснуха очень опасна во время первых 3 мес. беременности: плод мо­жет погибнуть, ребенок может родиться с различными нару­шениями (напр., врожденный порок сердца и др.). При зара­жении этой болезнью на 8—9-й неделе беременности, ребе­нок может родиться глухим. Последствиями краснухи могут быть врожденная слепота, катаракта.

Еще в 1962 г. было установлено (В. Николе и др.), что у де­тей, болевших корью, в 39—72 % лимфоцитов нарушены хромосомы. Вначале др. лаборатории опровергли эти дан­ные, но позднее установили, что хромосомы повреждаются возбудителями и др. вирусных болезней (ветрянки, красну­хи, инфекционного мононуклеоза и др.). Но поврежденные хромосомы были не у всех больных и не на всех стадиях забо­левания. Отмечено, что если накапать плазму крови болею­щих вирусным гепатитом в культуру клеток здоровых людей, в ней тоже появляются изменения хромосом.

Инфекционные поражения эмбриона всегда имеют боль­ше отрицательных последствий, потому что у эмбриона еще нет никаких защитных механизмов. Инфекционные болез­ни во время последних месяцев беременности могут и вовсе не вызвать нарушений развития плода. Кроме того, действие вирусной инфекции зависит оттого, пропускает ли плацента тот или другой вид бактерий. Хорошо известен парадоксаль­ный факт, что такая тяжелая болезнь, как туберкулез, во время беременности вредит плоду только из-за общего пло­хого состояния матери: высокой температуры, нарушений работы сердца, дыхания. Плацента не пропускает палочку Коха, поэтому туберкулезной инфекцией плод заражается очень редко.

Весьма опасно, когда мать болеет сифилисом. Бактерия сифилиса трепонема легко проникает через плаценту. Чем короче период от заражения женщины до начала беременно­сти, тем больше вероятность заражения плода. Если женщи­на заболевает сифилисом сразу после зачатия, плод всегда заражается. Врожденный сифилис передается еще нерож­денному ребенку заболевшей матерью через лимфатические пути пуповины и кровеносные сосуды. Трепонемы, попав­шие в организм эмбриона или плода расходятся по всем ор­ганам и там интенсивно размножаются. Присущие сифили­су изменения плода появляются во второй половине бере­менности. Плод часто погибает. Ребенок может родиться мертвым, невыношенным или живым с признаками сифи­лиса. Новорожденные с врожденным сифилисом плохо реа­гируют на окружающую среду, их тело непропорционально, плохо развиты кости, часто бывает деформирован череп. Врожденный сифилис бывает ранний (проявляется у ребен­ка до 4 лет) и поздний (определяется после 4 лет). Для ранне­го сифилиса характерны повреждения кожи, слизистой обо­лочки, внутренних органов, костей, нервной системы. Ново­рожденный бывает слабым, лицо маленькое, кожа сморще­на, вялая. Из-за изменений слизистой оболочки носа часто начинается сифилитический насморк, позднее разлагается перегородка носа, из-за чего нос деформируется. Для позд­него врожденного сифилиса присуща так называемая триада Гетчинсона: специфические изменения в зубах, нарушен слух, зрение. Ребенок глохнет и слепнет. Всегда поврежда­ются кости, нервная система, психика. В последнее время при быстром распространении сифилиса в стране можно предположить, что число детей, болеющих врожденным си­филисом, значительно увеличится.

Другие болезни матери. Нарушения плода нередко вызваны и нек-рыми др. нарушениями материнской гармональной системы. Нарушения развития интеллекта могут быть у детей, матери к-рых во время беременности болели диабетом или дисфункциями щитовидной железы. При болезнях сердца и кровеносных сосудов, разных болезнях почек и печени организму матери не хватает кислорода. В первые два месяца беременности этот недостаток может повредить дальнейшему развитию плода. В более поздний период беременности недостаток кислорода менее вреден, но может отрицательно повлиять на дальнейшее развитие родившего­ся ребенка. Если недостаток кислорода в организме матери связан с болезнью сердца, ребенок может родиться с врож­денной сердечной недостаточностью.

Таким образом, опасны не только сами болезни или их вирусы, но и медикаменты, к-рыми лечится мать. Вирусные болезни требуют сильных медицинских препаратов. Все ле­карства через материнскую кровь попадают в эмбрион или плод и могут ему повредить.

Резус-конфликт. Резус-фактор — антиген эритроцитов, находящийся в эритроцитах около 85 % людей. Этот фактор наследуется как доминирующий признак, не изменяющийся в течение всей жизни. У людей, имеющих резус-фактор, кровь считается резус-положительной (Rh+), не имеющих — резус-отрицательной (Rh-). Когда резус-факторы у родите­лей различны (материнский Rh-, а отцовский Rh+), плод может унаследовать резус-фактор отца. Тогда во время ро­дов, при отделении плаценты попавшие в кровь матери эрит­роциты действуют как антиген и раздражают материнский организм. Во время следующей беременности уже и неболь­шое количество эритроцитов плода, попавшее в материн­ский организм, вызывает появление антител. Антитела через плаценту могут попасть в организм плода и вызвать разложе­ние эритроцитов. Развивается так называемый резус-конф­ликт, из-за чего плод может родиться преждевременно или погибнуть. Иногда такой новорожденный рождается с гемо-лизной болезнью новорожденных. Как следствие этого на­чинается малокровие, нарушается кровообращение, обмен веществ, появляется кислородная недостаточность. Поэто­му женщине, не имеющей резус-фактора, опасно прервать беременность, особенно первую. Женщина, у к-рой подо­зревается несоответствие ее крови и крови плода, диспансеризируется в женской консультации.

Каждый человек обязан знать не только свою группу кро­ви, но и какой у него Rh-фактор. Когда не совпадают ре­зус-факторы у мужа и жены, рекомендуется иметь только од­ного ребенка (иначе трудно избежать компликаций).

К негативным биологическим факторам можно причис­лить и нарушения развития, обусловленные возрастом роже­ницы. Чем старше роженица, особенно рожающая в первый раз, тем больше вероятность нарушений развития у ново­рожденного. Это можно объяснить двумя причинами. Во-первых, чем старше женщина, тем больше в ее организме накоплено вредных веществ. Во-вторых, чем старше женщи­на, тем слабее ее половые клетки.

Причиной нарушений развития ребенка могут быть ранее перенесенные аборты.

Аборт вреден для здоровья матери, т. к. с первых минут бе­ременности организм будущей матери перестраивается, го­товясь выносить ребенка и аборт выступает большой биоло­гической травмой, оказывающей негативное воздействие на большинство органов. Кровотечение, травма шейки матки и самой матки, перитонит, заражение крови, воспаление яич­ников, онкологические заболевания молочных желез и их нарушения, тяжелая психическая травма — это далеко не полный перечень соматических и психических нарушений.

Во время аборта в матку может попасть инфекция, кото­рая своеобразно «дремлет» до начала следующей беременно­сти. Последствиями аборта могут быть бесплодие, внематоч­ная беременность, выкидыш, преждевременные роды, рож­дение слабых, больных детей.

Аборты отрицательно влияют на др. беременности, вызывая аномалии и изменения положения плаценты, несвоевременный разрыв оболочек плода, преждевременные роды и т. д. Особенно частым последствием абортов являются преждевременные роды. Смертность таких новорожденных во много раз превышает смертность выношенных детей. Очень часто такие дети страдают от воспаления легких, повреждается их головной мозг и кровообращение в мозгу. Из-за неполноценного развития печени у них развиваются тяжелые формы желтухи, неправильно формируется микрофлора ки­шечника. У таких детей могут появиться нарушения тонуса мышц и центральной нервной системы. Почти у 70 % таких детей бывает кровоизлияние в мозг.

Многие ученые приходят к выводу, что невозможно уста­новить, когда эмбрион становится человеком. Первым из органов эмбриона свои функции начинает сердце. В конце второй недели в зачатках сердца начинается правильная пульсация — около 90 раз в минуту. Уже с 18 дней начинает действовать система кровообращения, у 23-дневного эмбри­она формируются зачатки глаз и конечностей, у 50-дневно­го — фиксируются импульсы мозга. У эмбриона полностью сформированы глаза, губы, язык. 10-недельный плод имеет все характеристики, присущие новорожденному. 12-не-дельный имеет свои отпечатки пальцев, а сердце пульсирует 120—160 раз в минуту. Трехмесячный плод поворачивает го­ловку, делает гримасы, движения, сжимает кулачки, нащу­пывает рот и сосет палец.

Рядом с искусственным абортом нередко встречается и натуральный аборт (выкидыш). Чаще всего его вызывает бо­лезнь беременной (напр., инфекционные заболевания, бо­лезни сердца, кровеносных сосудов, почек, сахарный диа­бет), отравление никотином, алкоголем, ртутью, недостаток витаминов, патология половых органов.

Таким образом, аборты являются еще одной из причин врожденных нарушений развития у детей.

К биологическим причинам нарушенного развития мож­но отнести неполноценное питание матери (недоедание, го­лодание), когда организм не получает витаминов, белков и др. веществ в достаточном количестве.

Основой нарушений развития может быть и генетически де­формированная слабость отдельных систем и органов. Необхо­димо обратить внимание на то, что тот же отрицательный фактор может быть неоднозначным для развивающегося организма.

Причины приобретенных нарушений

Это вторая большая группа причин приобретенных нару­шений развития. В зависимости от времени появления нару­шений выделяются родовые и постродовые причины.

К причинам, связанным с родами, относятся асфиксия, т. е. кислородное голодание плода. Асфиксия может прои­зойти во время родов, когда кислород не попадает из орга­низма матери, а дыхание через легкие еще не началось. Это может случиться, когда пуповина плода зажата (закручена вокруг шеи и т/п.). Асфиксия плода бывает и из-за недостат­ка кислорода, когда беременная болеет малокровием или страдает болезнями сердца. Асфиксию могут вызвать и затя­нувшиеся роды, очень частые и сильные схватки, нарушен­ная деятельность центральной нервной системы плода. Ас­фиксию вызывает паралич дыхания (при повреждении цент­ра дыхания). Недостаток кислорода могут вызвать токсикоз, инфекции, интоксикации, нарушения обмена веществ у бе­ременной женщины. Асфиксию могут вызвать нек-рые хи­мические вещества, радиация, генетические факторы. В слу­чае асфиксии немедленно устраняются (если это возможно) причины ее появления, делается искусственное дыхание, внешний массаж сердца и т. п., что помогает избежать смерти новорожденного. Более всего от недостатка кислорода стра­дает мозг. От продолжительности асфиксии зависит степень повреждения функций мозга. От асфиксии страдают около 4—6 % новорожденных.

Родовая травма бывает при затяжных родах или, наобо­рот, стремительных, при неправильном положении плода, рано утекших водах, несоответствии размеров бедер матери и величины плода. Чаще травмы получает недоношенный или очень большой новорожденный. Чаще всего травмиру­ется голова новорожденного. В таком случае наблюдается кровоизлияние в мозг, иногда повреждается мозг или его по­крытия, мышцы новорожденного (напр., вывих плечевого сустава), нервы (напр., бывают парезы), внутренние органы, кости (напр., поломы ключицы). При затяжных родах неред­ко используется инструментное вспоможение. Это весьма опасно, т. к. можно повредить еще не сросшиеся кости чере­па и нарушить систему кровообращения.

Деление родильной патологии на родовую травму и асфи­ксию делается для того, чтобы читатель лучше усвоил эти процессы. В медицинской литературе эти процессы называ­ются родовой травмой.

Ю. Даулянскене всю патологию родов предлагает делить на несколько групп: 1) механические травмы, когда во время родов повреждается однородность тканей головы; 2) гипок­сия, когда из-за нехватки кислорода нарушается обеспече­ние кислородом тканей; 3) самая тяжелая группа травм, ког­да бывают и гипоксия, и механические травмы. Автор отме­чает, что из-за таких неблагоприятных родов, при повреждении головного мозга, новорожденный может по­гибнуть уже в первый час или в первые сутки. Если острый период травмы новорожденные переживают, то около 40—60 % таких детей бывают с неврологической патологией. Послетравматические нарушения нервной системы могут быть очень разными: начиная с признаков повышенной нервной возбудимости и кончая тяжелыми параличами и слабоумием.

Другие травмы. Причиной нарушения развития могут быть и различные травмы ребенка, во время к-рых нару­шаются зрение, анализаторы слуха, головной мозг. Травмы головы могут отрицательно сказаться на двигательной и пси­хической функциях. Возможны параличи, нарушения зре­ния, слуха, внимания, памяти, интеллекта. Последствием головной травмы могут быть эпилепсия, серозный менингит ит. п.

Травмы головы — частое явление. Они составляют от 25 до 45 % всех причин приобретенных нарушений в детском возрасте.

Детские болезни. Причинами нарушений развития детей могут быть перенесенные в раннем детстве болезни. К ним относятся инфекционные болезни и заболевания нервной системы, такие как эпидемический минингит, энцефалит, полиомиелит. Обычно их вызывают бактерии и вирусы.

Эпидемический менингит. Этим острым воспалением оболочек головного и спинного мозга чаще болеют дети. Бо­лезнь вызывается менингококком или пнеумококком, нахо­дящимся в горле больного. Заразиться можно от кашляюще­го, чихающего больного, от зараженных им вещей (напр., иг­рушек). Болезнь начинается внезапно: у ребенка болит голова, наблюдаются высокая температура, рвота, могут быть потеря сознания, эпилептические приступы. Болезнь может вызвать много компликаций: ребенок может оглох­нуть, ослепнуть, может начаться гидроцефалия, слабоумие.

Энцефалит. Чаще встречается первичный энцефалит. Источником вируса бывают нек-рые грызуны, козы, коровы и птицы. Его переносят в основном клещи. Болезнь начина­ется через 1—2 недели после укуса зараженного вирусом кле­ща или после того, как выпить молоко зараженной коровы, козы. У ребенка повышается температура, болит и кружится голова, появляется слабость, тошнота, нарушается сон. Ино­гда энцефалит переходит в затяжную форму, у больных часто начинаются приступы. Вторичный энцефалит начинается у больных гриппом, ревматом, токсоплазмозом, бруцелиозом, краснухой. Для детей и поростков эта болезнь может иметь нежелательные последствия: нарушения психики, интеллек­та, паралич, эпилептические приступы.

Полиомиелит. Это инфекционный детский паралич, раз­рушающий центральную нервную систему. Чаще болеют дети в возрасте от 1 до 5 лет. Полиомиелит вызывается виру­сом. Заразиться можно через воду, пищу, грязные руки, ино­гда — через воздух. При заражении повышается температура, болит голова, конечности, насморк, кашель, иногда рвота. Через 2—5 дней неожиданно появляется паралич ног, рук, мышечной ткани. Часто остается атрофия мышц, деформа­ция рук, ног, позвоночника.

Причиной приобретенных нарушений развития могут быть и перенесенные в раннем детстве такие болезни (и осо­бенно их компликаций), как грипп, корь, скарлатина и др.

К группе причин приобретенных нарушений примыкают и отравления. Отравление отрицательно действует на орга­низм, но нек-рые вещества (алкоголь, наркотики, ртуть и др.) могут особенно повредить нервную систему. Очень токсичны большие дозы таких медикаментов, как гентоми-цин, синтомицин. При отравлении этими лекарствами мо­жет быть нарушен слуховой нерв. Степень нарушения разви­тия зависит от силы отрицательного фактора и времени его возникновения: чем раньше отрицательные факторы по­влияют на эмбрион, плод или ребенка, тем глубже бывают нарушения (В. Гудонис).

Про- [греч. pro-] — приставка, означающая «находящийся перед ч.-л.», «предшествующий ч.-л.».

Прогения [про- + греч. geneion — подбородок] — высту-пание нижней челюсти вперед (по сравнению с верхней) вследствие ее чрезмерного развития. См. Прикус прогени-ческий.

Прогнатия [про- + греч. gnathos — челюсть] — выступание верхней челюсти вперед (по сравнению с нижней) вследст­вие ее чрезмерного развития. См. Прикус прогнатический.

Прогредиентность — в психиатрии — развитие психи­ческой болезни с нарастанием симптомов; характерна, напр., для шизофрении, старческого слабоумия.

Проект генома человека [англ. Human Genome Pro­ject] — грандиозный международный исследовательский проект, к-рый позволяет пролить свет на последователь­ность генов, имеющихся во всех хромосомах человека. Геном человека включает в себя примерно 3 ООО млн пар нуклеотид-ных. оснований, образующих примерно 100 ООО генов, к-рые распределяются между 23 парами хромосом (в ходе исследо­вания было установлено меньшее кол-во генов). Последова­тельность этих оснований, располагающихся вдоль длины каждой хромосомы, в последнее время была определена в нескольких исследовательских центрах, расположенных в различных странах мира. Проект генома человека является наиболее амбициозной биологической исследовательской программой всего развития человечества. Начиная с 1988 г. было решено завершить его через 15 лет, однако не­давние достижения в области автоматизации определения генной последовательности, полученные водной из фран­цузских лабораторий, позволяют завершить этот проект намного быстрее. Знание общего генома человека внесет неоценимый вклад в развитие медицины и биологии чело­века. Полученные в результате этих исследований резуль­таты уже применяются в ходе идентификации генов, от­ветственных за развитие многих наследуемых заболева­ний, и свидетельствуют о наличии единой генетической основы, нарушения в к-рой приводят к развитию заболе­ваний, к-рые ранее не были известны. Полученные в ходе этих исследований результаты могут внести значительный вклад в создание новых лекарственных веществ, к-рые по­могут устранить дефицит нек-рых белков в организме че­ловека; кроме того, проведенное крупномасштабное гене­тическое обследование популяций позволяет выявить склонности отдельных групп, входящих в состав этих по­пуляций, к развитию различных заболеваний. П. г. ч. был завершен в 2001 г.

Прозоп- [греч. prosopon — лицо] — составная часть слож­ных слов, означающая «относящийся к лицу».

Прозопоспазм [прозоп- + спазм] — спазм лицевой мус­кулатуры.

Произношение — фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, к-рыми оно определяется. Сюда относятся навыки рече­вого дыхания, голосообразования, воспроизведения зву­ков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфо­эпии.

Обучение произношению и его коррекции представляет один из существенных разделов работы с глухими, сла­бослышащими детьми и детьми, имеющими нару­шения речи, затрагивающие фонетическое ее оформле­ние.

Содержание и форма работы над П., включающие спе­циальные уроки и индивидуальные занятия с уч-ся, ведут­ся по учебным планам и программам школ для глухих и слабослышащих детей, а также для детей с нарушениями речи.

Пропедевтическое обучение детей с ограни­ченными возможностями — система занятий, на­правленных на пробуждение у уч-ся познавательного инте­реса и подготавливающих к изучению уч. предметов.

Выделяя детей со значительными нарушениями речи или моторики, учитель совместно с логопедом, врачом и учите­лем физической культуры намечает план индивидуальных занятий, направленных на снижение, а когда это возможно, и на преодоление нарушения, определяет пути индивидуаль­ного подхода к ребенку. В период П. о. школьный врач уста­навливает необходимость проведения медикаментозного ле­чения детей, определяет состояние зрения, к-рое в нужных случаях корригируется очками, состояние слуха и дает необ­ходимые рекомендации учителю, назначает занятия по ле­чебной гимнастике. Все это доводится до сведения учителя, к-рый организует все условия для успешного обучения всех уч-ся данного класса и индивидуально для каждого ребенка. П. о. завершается неодновременно для всех детей, обучаю­щихся в классе.

На основе учебных документов и общения с детьми учи­тель подводит итоги работы, планирует учебно-воспитатель­ную работу и выделяет тех учеников, к-рые нуждаются еще в индивидуальных занятиях и в индивидуальном подходе к ним на уроке и при подготовке домашних заданий. Эти за­нятия организуются и проводятся по индивидуальным про­граммам. Однако ребенок, работающий по индивидуальному плану, не выключается из общей работы класса, т. к. обычно он отстает не по всем предметам обучения. Без П. о. в школах для умственно отсталых детей обучение невозможно. Не зная индивидуальных особенностей развития ребенка и его готов­ности к учению, нельзя обеспечить ребенку с ограниченными возможностями продвижение в овладении знаниями, умени­ями и навыками, способствовать развитию его личности.

Проприорецепторы — механорецепторы, расположен­ные в тканях мышечно-суставного аппарата (мышцах, сухо­жилиях, фасциях, суставных сумках) и воспринимающие их растяжение и сокращение.

Прострация [лат.prostration — лежание] — резкий упадок психического тонуса в сочетании с речевой и двигательной заторможенностью, выраженным снижением (или отсутст­вием) реакции на внешние раздражители.

Протанопия [греч. protos — первый + апор'ш — невиде­ние] — врожденная частичная цветовая слепота, преимуще­ственно на красный цвет. При П. красный конец спектра представляется укороченным, место наибольшей яркости — сдвинутым к фиолетовому концу спектра и лежащим в его желтовато-зеленой области. Лица, страдающие П., не отли­чают светло-красных цветов от темно-зеленых, голубых и синих — от пурпурных и фиолетовых. В связи с тем, что П. страдал известный английский химик и физик Дальтон, впервые описавший этот вид расстройства цветового зрения, ее называли долгое время дальтонизмом. В настоящее время этот термин не употребляется.

П. определяется в результате исследования цветового зрения при помощи спец. таблиц Рабкина или спектрально­го аномалоскопа.

П., как и др. нарушения цветоощущения, является пре­пятствием для выбора профессий, особенно связанных с цветовой сигнализацией, колориметрией и т. д. П., как и др. врожденное нарушение цветового зрения, наблюдается чаще у мужчин. Помимо врожденных, встречаются и приоб­ретенные нарушения цветового зрения вследствие заболева­ний и повреждений сетчатки глаза, зрительных путей (нер­вов и трактов) и головного мозга.

Протез [фр. prothese; греч. prothesis — присоединение, при­крепление] — аппарат или приспособление, служащее для вос­полнения или замещения отсутствующей части тела или органа.

П. биоуправляемый — функциональный П., приводи­мый в движение электродвигателем или сжатым воздухом и управляемый биоэлектрическими сигналами с мышц куль­ти.

П. глазной [син.: глаз искусственный] — косметический П. глазного яблока, помещаемый за веки для имитации ви­димой его части.

П. слуховой — см. Слуховые аппараты.

Протезирование — восстановление функций или устра­нение косметических дефектов поврежденных органов или частей тела с помощью протезов.

Профилактика — совокупность мероприятий, направ­ленных на предупреждение конкретных заболеваний или па­тологических состояний.

П. алкоголизма. Алкоголизм — болезненные измене­ния, возникающие в психическом и физическом состоянии человека при злоупотреблении алкогольными напитками.

Алкоголизм развивается практически у 20 % всех лиц, по­требляющих спиртные напитки. Он характеризуется тяже­лыми нарушениями в поведении и признаками алкогольной зависимости.

Существенную роль в появлении так называемой алко­гольной зависимости имеет возраст, в к-ром началось систе­матическое употребление спиртного.

Прослеживается печальная закономерность: чем моложе пьющий, тем раньше может возникнуть алкоголизм. Так, если потребление спиртного началось в возрасте старше 25 лет, то алкоголизм чаще всего возникает через 12—15 лет. Если в возрасте 20—25 лет — через 3—4 года, а в возрасте 15—20 лет — обычно через полгода. Эта зависимость обу­словлена недостаточной зрелостью организма, и в первую очередь его нервной системы.

Признаки алкоголизма имеют ярко выраженный про-грессирующий характер, и если вовремя не прервать даже «умеренное» употребление алкоголя, то может произойти необратимая деградация личности больного, выраженные расстройства в состоянии здоровья и отклонения в поведе­нии. Асоциальное, а в ряде ситуаций даже противоправное поведение алкоголика заслоняет серьезную биологическую основу болезни — тяжелое повреждение ЦНС, что и опреде­ляет все стороны жизни человека, страдающего алкоголиз­мом.

При алкоголизме быстро формируется так называемая психологическая зависимость, к-рая означает закрепленный в сознании способ употреблять спиртное в большинстве си­туаций, вызывающих психическое напряжение и неприят­ные эмоциональные состояния. Больной постоянно обра­щается к алкогольному «глушителю», к-рый смягчает эти со­стояния и сопутствующее им беспокойство. К сожалению, это «заглушающее» действие алкоголя непродолжительно и поэтому больному требуются новые и возрастающие дозы спиртного.

В основе развития алкоголизма лежит также и физиче­ская зависимость. Она развивается при частом употреблении больших количеств спиртных напитков в течение длитель­ного времени. Она характеризуется повышенной переноси­мостью спиртного, а также возникновением синдрома воз­держания или отказа от алкоголя. Во время таких состояний больной чувствует себя разбитым, жалуется на сухость во рту, у него пропадает аппетит, появляются головная изжога, тошнота, расстройство желудка. Сердцебиение, мышеч­ная слабость и спазмы отдельных мышц, дрожание рук, су­дороги. Иногда синдром воздержания от алкоголя протекает в крайне тяжелой форме — с судорожными припадками и бредом, напоминающим алкогольный психоз (белую горяч­ку). Характерными проявлениями хронического алкоголиз­ма является потребность в опохмелении. Это состояние (дрожание рук, бессонница, чувство тревоги, беспокойства и др.) ликвидируется или облегчается приемом алкоголя — опохмелением. Сначала для опохмеления досточна неболь­шая доза алкоголя (кружка пива, рюмка водки), в дальней­шем требуется уже опьяняющая доза спиртных напитков, и пьянство приобретает характер непрерывного или, чаще, за­пойного. Алкоголик почти ежедневно на протяжении меся­цев и даже лет употребляет алкоголь, а потом по утрам регу­лярно опохмеляется.

Ученые считают, что почти у каждого алкоголика синд­ром зависимости от спиртных напитков имеет свои индиви­дуальные особенности. Видимо, поэтому человеческая муд­рость гласит: «В жизни встречается столько же форм алкого­лизма, сколько и самих алкоголиков».

Самым важным является то, что сам алкоголь не стано­вится причиной болезни. Скорее он выступает ее «носите­лем».

В настоящее время считается, что алкогольная болезнь возникает чаще всего под влиянием следующих факторов:

Доступность спиртных напитков (легкость их приобрете­ния, отсутствие ограничения и т. п.).

Обычаи и отношение к алкоголю в окружающей человека социальной группе (обычай обмывания встреч, проведе­ние свободного времени и т. п.), реклама, поощряющая потребление спиртного.

Психологические обстоятельства (тревога, боль сущест­вования, часто возникающее чувство досады и т. п.).

Биологические причины (алкоголь, приносящий облег­чение, корригирующий плохое настроение и т. п.).

При этом врожденная чувствительность к алкоголю, пе­редаваемая пьющими родителями, повышает реальный риск возникновения алкоголизма.

Алкоголизм уменьшает продолжительность жизни, уве­личивает заболеваемость и смертность. У женщин-алкого­ликов под влиянием хронического пристарстия к алкоголь­ным напиткам рано прекращаются менструации, наблюда­ется перерождение зародышевых клеток яичников, снижается способность к деторождению: наступившая бере­менность часто протекает с токсикозами, а роды — с осложнениями. •

Особенно выражено пагубное влияние алкоголизма на потомство. Алкоголь проникает к плоду через плаценту, а в организм новорожденного — с грудным молоком. У таких детей наблюдаются серьезные отставания в физическом раз­витии, эмоциональная неустойчивость, слабоумие. Они поздно овладевают двигательными навыками, полохо справ­ляются с различными социальными нагрузками.

Отрицательное влияние алкогольных напитков на по­томство может проявиться даже при однократном приеме. Поэтому общественная мораль и религиозная этика запре­щают употребление спиртных напитков будущим родителям в день зачатия. Отрицательные последствия «пьяного зача­тия» были издавна известны. Даже однократный прием ал­коголя кормящей матерью может вызвать у ребенка судоро­ги, наркотический сон, вплоть до развития коматозного со­стояния. Наибольшую опасность представляет прием алко­гольных напитков в период интенсивного развития органов и тканей плода (3—8-я неделя беременности). Обычно с уве­личением количества принимаемых беременной спиртных напитков возрастает опасность возникновения различных отклонений в развитии ребенка. В медицинской литературе описан характерный симптомокомплекс нарушений в здо­ровье и развитии новорожденных, родившихся у жен­щин-алкоголиков. Это состояние получило специальное на­звание — алкогольный синдром плода. Он возникает у 2—6 детей из каждой тысячи новорожденных. Характерны­ми проявлениями алкогольного синдрома плода являются вы­раженная задержка физического и психического развития ребенка, уродство, преимущественно лица и черепа. У ново­рожденных с алкогольным синдромом плода нередко отме­чаются характерные черты лица: низкий лоб, запавшая пере­носица, большой рот с тонкими губами и узкой красной кай­мой губ (рот рыбы), деформированнные уши, недоразвитый подбородок и др. пороки. Очень часто они сочетаются с врожденными пороками сердца, половой и костной системы (изменения формы грудной клетки, укорочение стоп, не­полное разгибание локтевых суставов, неправильное распо­ложение пальцев и др.).

Спектр этих отклонений довольно широк, однако веду­щим признаком алкогольного синдрома плода являются раз­личные психические отклонения, к-рые обусловливают ослабление внимания, избыточную плаксивность, раздра­жительность, проявления агрессивности и др. Все эти изме­нения в психическом развитии ребенка становятся особенно заметными при его поступлении в дошкольное учреждение и резко обостряются, когда дети начинают посещать школу. Многие из них оказываются вообще неспособными обучать­ся в школе, и в этих случаях возникает необходимость пере­вода детей в специализированные интернаты. К большому сожалению, нарушения психического развития, обуслов­ленные алкогольным синдромом плода, с возрастом не исче­зают и часто лишь усугубляются.

Лечение и профилактика алкоголизма являются одной из важнейших социальных проблем любой высокоразвитой страны. Они состоят из целого комплекса самых различных мер.

Лечение алкоголиков в основном зиждется на принципе: «тот, кто уже стал алкоголиком, тот останется им до конца своей жизни, можно лишь затормозить развитие болезни». Нет ни такого средства, ни такого метода, к-рые позволили бы алкоголику, даже после продолжительного воздержания, восстановить способность контролируемого, «беспроблем­ного» употребления алкоголя.

Целью любого вида лечения является обучение больного жить без алкоголя. Лечение от алкоголизма состоит в следу­ющем: 1) немедленный запрет алкоголя; 2) смягчение отри­цательных последствий в психическом и физическом состо­янии больного, вызванных прекращением приема алкоголь­ных напитков; 3) выведение ядов и оздоровление организма; 4) успокаивающее и поддерживающее лечение; защитное ле­чение, блокирующее возможность возникновения рецидивов алкоголизма.

В лечении и профилактике алкоголизма особо важное место принадлежит семье и ближайшему окружению боль­ного. Они должны правильно понимать свою роль и посто­янно оказывать помощь и поддержку в осуществлении трез­вого образа жизни. Общество, семья и каждый человек должны знать отрицательные последствия пьянства и поощ­рять стремление к трезвому образу жизни. Одним из наибо­лее прогрессивных путей профилактики алкоголизма явля­ется осуществление комплекса организационных, воспита­тельных, социальных, медицинских и др. мер. Все эти меры должны направляться и координироваться на государствен­ном уровне.

П. антидотная [грен, antidotes — средство против ч.-л., противоядие] — П. отравлений или поражений отравляю­щими веществами, основанная на применении средств обез­вреживания ядов в организме (антидотов).

П. вторичная — совокупность мер, направленных на пресечение или ослабление возникшего в организме патоло­гического процесса и предупреждение на этой основе тяже­лых и прогностически неблагоприятных форм неинфекци­онных болезней.

П. индивидуальная — П., осуществляемая индивидуу­мом и основанная на соблюдении правил личной гигиены в быту и труде.

П. йодная — П. заболеваний эндемическим зобом, основанная на использовании в питании поваренной соли, обогащенной йодистым калием.

П. общественная [син.: П. социальная] — П., направ­ленная на охрану и укрепление здоровья коллектива и всего общества.

П. первичная — система социальных, гигиенических, воспитательных и медицинских мер, направленных на пред­отвращение заболеваний путем повышения устойчивости организма к воздействию фаторов окружающей природной, производственной и бытовой среды, способных вызвать па­тологические реакции.

П. специфическая — инфекционных болезней — П. воз­никновения и распространения инфекционных болезней путем создания невосприимчивости к ним населения, основанная на активной и пассивной иммунизации, а также применении ле­чебных средств, в т. ч. антибиотиков и бактериофагов, активных в отношении определенных видов возбудителей болезней.

П. экстренная — П. инфекционных болезней при подо­зрении на заражение людей в условиях эпидемического очага или применения противником биологического оружия, осно­ванная на применении антибиотиков, иммунных сывороток, бактериофагов и нек-рых др. лекарственных средств.

Профориентационная и профконсультационная работа — для детей и подростков с отклонениями в разви­тии, имеющих в перспективе ограничение трудоспособно­сти, профориентационная и профконсультационная работа начинается еще в период обучения в школе.

В зависимости от характера и степени тяжести наруше­ния содержание и методы профориентационной работы раз­личны для разных категорий молодежи с ограниченными возможностями. В то же время есть общие закономерности в организации и проведении такой работы.

Способность человека с ограниченной трудоспособно­стью к той или иной деят-ти зависит от внутренних и внеш­них факторов, выявить и изучить к-рые должны специали­сты.

Технология такой работы создавалась за рубежом на про­тяжении нескольких десятилетий, определенный вклад в на­учное и практическое решение проблемы профессиональ­ной ориентации лиц с ограниченной трудоспособностью внесли и отечественные специалисты (Российская академия естественных наук, Санкт-Петербургский научно-исследо­вательский институт экспертизы трудоспособности и орга­низации инвалидов, спец. школы).

Подростку или взрослому с ограниченными возможно­стями нередко трудно выбрать самостоятельно интересую­щую его сферу деят-ти, поэтому на помощь приходят педаго­ги и психологи.

Прежде всего, важным является установление характера и степени выраженности нарушений различных систем ор­ганизма, интеллектуальных и психофизиологических осо­бенностей и возможностей того или иного взрослого или подростка, для того чтобы определить доступные для него виды труда, выявить его личные интересы и склонности в выборе той или иной деят-ти, профессии.

Важно получить сведения о состоянии умственной и фи­зической трудоспособности в связи с возможностью зани­маться тем или иным видом труда; о состоянии эмоциональ­но-волевой, сенсомоторной, интеллектуальной сферы; о развитии речи и коммуникативных навыков, значимых для профессиональной деят-ти; о характере изменений психо­логического и социально-психологического статуса челове­ка, связанных с заболеванием, травмой или нарушением раз­вития.

Для служб профориентации и диагностики профессио­нальной пригодности созданы компьютерные технологии, позволяющие быстро и эффективно вести профессиональную ориентацию и организацию трудоустройства лиц с органичейной трудоспособностью в условиях индивидуализации реабилитационных программ (С. Н. Кавокин и др.).

В зависимости от характера и степени тяжести наруше­ния человек с ограниченной трудоспособностью может по­лучать разные виды профессионального образования — от начального до высшего профессионального.

При наличии интеллектуальной нормы возможно гово­рить о равных возможностях обучения для лиц с ограничен­ной трудоспособностью в высших и средних профессио­нальных образовательных учреждениях.

В России люди с ограниченной трудоспособностью не всегда имеют равные с остальными возможности для получе­ния профессионального образования. Так, среди сотен ты­сяч студентов, обучающихся сегодня в вузах России, студен­ты-инвалиды составляют всего около тысячи человек. Мно­гие из них не имеют возможности поступать в вузы вследствие некачественного школьного образования или от­сутствия в вузах необходимой для них среды жизнедеятель­ности и условий образования.

Одновременно формируется традиция специального ву­зовского образования для студентов с ограниченными воз­можностями жизнедеят-ти в виде специализированных выс­ших уч. заведений. Это Московский институт-интернат для инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата и Институт социальной реабилитации Новосибирского госу­дарственного технического университета Минобрнауки России, Государственный специализированный институт искусств Минкультуры России, заочный институт реабили­тации и профессиональной подготовки незрячих Всерос­сийского общества инвалидов (г. Волоколамск Московской области). Эти вузы не только решают задачи профессиональ­ного образования, но и обеспечивают социально-экономи­ческую и медико-психологическую защиту студентов с огра­ниченными возможностями жизнедеят-ти.

Помимо этого существует опыт включения групп студен­тов с ограниченными возможностями в общий образовательный поток вуза в виде отдельной группы или факультета. Традиция была заложена еще в 30-е гг., когда впервые в СССР в вузе (МВТУ им. Н. Э. Баумана) стали учиться неслы-шащие студенты. Сегодня Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана является лиде­ром среди вузов по организации спец. образовательной сре­ды для студентов-инвалидов, обеспечивая возможность их образования в едином потоке с остальными студентами уни­верситета. Грурпы неслышащих и незрячих студентов обуча­ются сегодня в педагогических вузах (РГПУ им. А. И. Герце­на, С.-Петербург; МП ГУ, Москва). Несколько десятилетий назад был успешно проведен эксперимент по вузовскому об­разованию слепоглухих: несколько выпускников детского дома для слепоглухих (Загорск, ныне Сергиев Посад Мос­ковской области) поступили на психологический факультет МГУ. Сегодня один из выпускников этой группы — доктор психологических наук, профессор А. Суворов.

Более доступна для лиц с ограниченными возможностя­ми трудоспособности система среднего профессионального образования. Здесь существует небольшой выбор профессий для лиц с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппа­рата, зрения. Это технические специальности, специально­сти культуры и образования.

В процессе получения профессионального образования молодежь с особыми образовательными потребностями нуждается в специальном психолого-педагогическом сопровождении. Возникает потребность в проведении коррекционной работы, оказании специализированной помощи в освоении тех предметов, к-рые трудны в связи со спецификой ограничения возможностей той или иной группы студентов. Так, неслышащие студенты испытывают затруднения в понимании профессионального словаря, в освоении словесных моделей преподавания учебного материала. Для оказания спец. помощи создаются вспомогательные системы поддержки, в том числе основанные на использовании современных компьютерных технологий.

По сравнению с европейскими странами в России резко сужен перечень профессий, к-рые реально могут освоить лица с ограниченной трудоспособностью, а те, к-рые тради­ционно предлагаются во многих спец. школах, не только не являются привлекательными для уч-ся, но и не имеют спро­са на современном рынке труда.

Сегодня в России работают только 11 % от общего числа инвалидов, хотя по данным зарубежного опыта около ²/з от общего числа лиц с ограниченными возможностями имеют желание и могут трудиться.

Поэтому школьная система профессиональной ориента­ции, начальной профессиональной подготовки перестраи­вается, находя новые модели организации профориентации и профессиональной подготовки, для обеспечения выпуск­ников работой в современных рыночных условиях осваивает обучение по востребованным на рынке труда специально­стям: парикмахер, массажист, рабочий типографии, зубной техник, программист, рабочий подворья, флорист, сантех­ник, обувщик и др. Этому способствуют новые модели спе­циальных школ, сочетающие в себе не только образователь­ные, но и профориентационные структуры, имеющие под­разделения для получения уч-ся начального профессионального образования, а иногда и их трудоустрой­ства. Большой вклад в развитие этого направления сделан педагогам и-практикам и разных городов России (Г. В. Васен-ковым, Ю. И. Поповым, Е. И. Капланской — Москва; У. М. Муртузалиевой — Махачкала; Т. П. Трубачевой, Л. П. Уфимцевой — Красноярск, Н. А. Плаховой — Магадан, рядом педагогических коллективов С.-Петербурга, Ярослав­ля, Екатеринбурга).

В развитых странах человеку с любой формой и степенью ограничения трудоспособности предоставлено реальное право на полноценное профессиональное образование и освоение минимально ограничивающих интересы инвали­дов профессий и видов труда. Если человек не может в силу своих возможностей участвовать в производительном труде, ему предоставляется возможность занятости на уровне его способностей и интересов (М. Н. Назарова).

Прочность знаний, умений и навыков — дидакти­ческий принцип, обозначающий основательность усвоения уч. материала, устойчивое закрепление его в памяти уч-ся, свободное воспроизведение и применение на практике.

Для детей с ограниченными возможностями особо важ­ное значение имеют практические упражнения и примене­ние усвоенных знаний, умений и навыков в практической деят-ти. В частности, в школе для глухих практическое применение речи в качестве средства общения — основной фактор прочного усвоения речевых навыков.

П. у детей с нарушением тех или иных анализаторов (слепые, глухие дети) достигается наиболее полным использованием сохранных анализаторов.

Псевдо- [греч. pseudes — ложный] — составная часть слож­ных слов, означающая «ложный», «мнимый».

Псевдоартроз (неоартроз) [pseudoarthrosis, neoarthro­sis] — ложный сустав, образующийся между двумя смещен­ными в результате вывиха или перелома концами кости. Врожденный вывих бедра может явиться одной из причин развития псевдоартроза.

Псевдобульбарный паралич детский — централь­ный паралич мимико-артикуляционной мускулатуры, обу- . словленный двусторонним поражением проводящих путей, идущих от коры мозга к ядрам языкоглоточного, блуждаю­щего добавочного и подъязычного нервов (IX, X, XI, XII па­ры черепно-мозговых нервов).

По клинической картине П. п. д. схож с бульварным пара­личом, но называется псевдобульбарным (ложнобульбар-ным), т. к. вызывается локализацией поражения не в продол­говатом мозге, а большей частью в корковых двигательных зонах. Характерным симптомом П. п. д. является дизартрия.

Псевдовзаимозависимость [англ. pseudomutuality] — нарушение семейных взаимоотношений, при к-ром внеш­нее притворство близости и взаимопонимания изобличает отсутствие настоящего глубокого чувства. Ранее было вы­сказано предположение (однако оно до сих пор не доказано), что такое нарушение является скрытым проявлением ши­зофрении.

Псевдогермафродитизм [англ. pseudohermaphrodi­tism] — врожденный порок развития, при к-ром наружные мужские или женские половые органы напоминают половые органы противоположного пола; напр., у женщины могут быть увеличены половые губы и клитор, так что они напоми­нают соответственно мошонку и половой член, присущие мужчинам. См. Гермафродит ложный, Гермафродитизм лож­ный.

Псевдоголос — голос людей, у к-рых вследствие тех или иных причин (чаще всего раковой опухоли) удалена гортань. Не имея нормального голоса, такие больные в результате специального обучения (а иногда и самостоятельно) овладе­вают П. См. Голос пищеводный.

Псевдогомосексуализм — гомосексуальные действия, осуществляемые не по гомосексуальным мотивам, а по вынужденным обстоятельствам. Приставка «псевдо» обозначает «ложный». Этим подчеркивается, что у данного человека нет полового влечения к лицам одного с ним пола, хотя он и имеет с ними половые контакты. Термин «псевдогомосексуализм» предложил Р. Крафт-Эбинг с целью отличия от истинного гомосексуализма. 3. Фрейд предлагал называть таких лиц случайно инвертированными. Так, длительная изоляция в однополовых коллективах (напр., в местах заключения) приводит к тому, что нек-рые лица, испытывающие сильное половое влечение, вступают в гомосексуальные связи, к-рые носят для них суррогатный (заместительный) характер и обусловлены отстуствием сексуального партнера др. пола, гомосексуальное поведение у здорового гетеросек­суального человека может проявиться под влиянием при­нуждения, корысти, подражания, совращения. Сюда же от­носятся гомосексуальные контакты у умственно отсталых подростков при совращении их взрослым гомосексуали­стом, у алкоголиков или просто в состоянии алкогольного опьянения. По материальным соображениям идут на гомо­сексуальные связи халстеры. Спорным является отнесение к псевдогомосексуализму гомосексуальных контактов при по­вышенной сексуальности и расширении диапазона влече­ния. Более вероятно, что это бисексуализм. Как правило, случаи псевдогомосексуализма носят временный характер, и при нормализации условий восстанавливается нормальная гетеросексуальная половая жизнь. Лечение при псевдогомо­сексуализме не требуется.

Псевдодеменция [псевдо- + деменция; англ. ganser sta­te] — ложное слабоумие, болезненное стремление изобра­зить себя глупым или больным.

П. — синдром, для к-рого характерны неточные ответы [англ. approximate answers] больного на поставленные ему во­просы; так, пациент дает явно и совершенно неправильные ответы на вопрос, смысл к-рого он хорошо понял. Напр., на вопрос: «Какого цвета снег?» — может следовать ответ: «Зе­леный». При этом у больного может отмечаться странное по­ведение или возникать приступы ступора. Данное состояние может быть связано с конверсивным нарушением или ино­гда является сознательной симуляцией.

Псевдореминисценция [псевдо- + лат. reminiscentia — воспоминание] — искаженное воспоминание.

Псевдофонастения [псевдо- + фонастения] — прерыва­ние голоса от волнения, напр., при ответе на уроке.

Пситтацизм — бессмысленная речь, похожая на механи­ческое повторение слов попугаем, встречающаяся тогда, когда говорящий не понимает значения употребляемых им слов.

Псих- [психо-;греч.psyche — душа, дух, сознание] — состав­ная часть сложных слов, означающая «относящийся к пси­хике».

Психастения [psychasthenic!; псих- + астения] — 1. Невроз, проявляющийся чувством неполноценности, страхом, нере­шительностью, безволием, навязчивыми состояниями. 2. Психопатия, проявляющаяся крайней нерешитель­ностью, боязливостью, постоянными сомнениями.

П. — болезненное состояние, характеризующееся нек-рыми специфическими чертами характера (нереши­тельность, повышенная впечатлительность, склонность к постоянным сомнениям, робость, застенчивость, мнитель­ность, тревожность). Таким больным трудно принять даже маловажные решения, они постоянно сомневаются в пра­вильности сделанного. Выраженные формы П. в детском возрасте встречаются редко, но отдельные проявления пси­хастенических черт характера наблюдаются и у детей. Воспи­тание таких детей требует специальных коррекционно-вос-питательных мероприятий, направленных на преодоление неуверенности, мнительности, робости.

Психиатрия [псих- + греч. iatreia — врачевание, лече­ние] — отрасль клинической медицины, изучающая этноло­гию, патогенез, клинику и распространенность психических болезней, разрабатывающая методы их дигностики, лечения и профилактики, порядок и методы экспертизы и реабили­тации психически больных.

П. геронтологическая [син.: Геронтопсихиатрия, пси­хогериатрия] — раздел П., изучающий особенности возник­новения, клинических проявлений, течения и лечения пси­хических болезней в пожилом и старческом возрасте.

П. детская [син.: педопсихиатрия] — раздел П., изучаю­щий особенности возникновения, клинических проявле-

Психическая реабилитация ний, течения и лечения психических болезней в детском воз­расте.

П. подростковая — раздел П., изучающий особенности возникновения, клинических проявлений, течения и лече­ния психических болезней в пубертатном возрасте.

П. реабилитационная [син.: П. восстановительная] — раздел П., разрабатывающий методы, способствующие при­способлению психически больных к жизни в окружающей социальной среде и их включению в трудовые процессы пос­ле активного лечения.

П. социальная — раздел П., изучающий значение соци­альных условий в возникновении психических болезней, ис­пользование социальных факторов для профилактики пси­хических болезней, социально-трудовой реабилитации пси­хически больных.

П. судебная — раздел П., изучающий проблемы судеб­но-медицинской экспертизы и правового положения психи­чески больных, разрабатывающий медицинские критерии, невменяемости и недееспособности, а также систему меди­цинской помощи больным, признанным неспособными не­сти ответственность за уголовно наказуемые деяния или осу­ществлять гражданские права и обязанности.

Психическая идиосинкразия [идио- + греч. synkra-sis— смешение] — неприятное чувство, вызываемое к.-л. предметами, лицами, явлениями из окружающего мира.

Психическая незрелость — см. Инфантилизм психи­ческий.

Психическая реабилитация [лат. re — вновь + habi-lis — удобный, приспособленный] — система медико-психо­логических, педагогических, социальных мероприятий, на­правленных на восстановление, коррекцию или компенса­цию нарушенных психических функций, состояний, лично­стного и социально-трудового статуса больных и инвалидов, а также лиц, перенесших заболевание, получивших психиче­скую травму в результате резкого изменения социальных от­ношений, условий жизни и т. д. В основе П. р. лежит пред­ставление о болезни как о разрушительном процессе в орга­низме человека, характеризующемся не только плохим физическим самочувствием больного, но и изменением его личности, сдвигами в эмоциональной сфере. Возвращение к здоровью с точки зрения такого подхода предусматривает устранение последствий переживаний, нежелательных уста­новок, неуверенности в своих силах, тревоги по поводу воз­можности ухудшения состояния и рецидива болезни и т. д. В отечественной медицинской психологии разработаны следующие принципы П. р.: партнерство — всемерное во­влечение больного в лечебно-восстановительный процесс; разноплановость усилий — направленность реабилитацион­ного процесса на различные сферы жизнедеят-ти; единство психосоциальных и биологических методов воздействия; ступенчатость — создание «переходов» от одного реабилита­ционного мероприятия к другому. Актуальной задачей П. р. является разработка эффективных методов восстановления личностных установок, направленных на преодоление по­следствий болезни у лиц, перенесших нервные и психиче­ские заболевания, протезирование органов, тяжелые хирур­гические вмешательства, имеющих хронические заболева­ния, нуждающихся в психологической коррекции в случаях изменения жизненных стереотипов, социальной дезадапта­ции (в результате длительного лечения, социальной изоля­ции, стихийных бедствий и т. д.). Особое внимание в П. р. уделяется работе, направленной на компенсацию утрачен­ных профессиональных и социально-адаптивных качеств. Осуществление П. р. требует создания психологических условий, содействующих сохранению положительного эф­фекта лечения (напр., организация досуга, общения, дис­пансеризация). Развитие теории и практики П. р. непосред­ственным образом связано с решением проблем психопро­филактики, психотерапии, клинической психологии.

Психические функции — различные формы отража­тельной деят-ти мозга; ощущение, восприятие, память, мышление и т. д.

Психический распад — глубокое нарушение психиче­ской деят-ти с полным прекращением всех умственных про­цессов, потерей контакта с окружающим миром и полной беспомощностью; обычно сочетается с др. проявлениями маразма.

Психическое здоровье — состояние душевного благо­получия, характеризующееся отсутствием болезненных пси­хических проявлений и обеспечивающее адекватную усло­виям окружающей действительности регуляцию поведения, деят-ти. Содержание понятия «психическое здоровье» не ис­черпывается медицинскими и психологическими критерия­ми. В нем всегда отражены общественные и групповые нор­мы и ценности, регламентирующие духовную жизнь челове­ка. К основным критериям П. з. следует отнести: соответствие субъективных образов отражаемым объектам действительности и характера реакций — внешним раздра­жителям, значению жизненных событий: адекватный возра­сту уровень зрелости эмоционально-волевой и познаватель­ной сфер личности; адаптивность в микросоциальных отно­шениях; способность самоуправления поведением, разумного планирования жизненных целей и поддержания активности в их достижении и др. Определение критериев П. з. относится к числу сложных комплексных проблем фи­лософии, социологии, психологии, медицины.

Психическое развитие — формирование и совершен­ствование познавательной деят-ти и черт личности человека на различных этапах его жизни.

Психическое развитие детей с ограниченными возможностями — совершенствование психической де­ят-ти и усложнение ее содержания на протяжении детского возраста, подчиненные общим законам развития психики нормально развивающихся детей, а также обусловленные имеющимся у ребенка нарушением.

Первичный дефект ребенка (нарушение слуха или зре­ния, умственная отсталость, нарушения речи и движений) вызывает многообразные и сложные вторичные изменения в его психике. Так, глухота ведет к тому, что ребенок не мо­жет овладеть словесной речью без специального обучения, но и при таком обучении формирование словесной речи у глухого ребенка происходит замедленно и с большими труд­ностями, а это сказывается на развитии всей его познава­тельной деят-ти (особенно на формировании словесно-ло­гического мышления) и черт личности. Слепота ведет к общему обеднению чувственного опыта ребенка, к задержке в формировании движений, к развитию мышления и речи без должной опоры на наглядно-действенный опыт, к свое­образию эмоционально-волевой сферы. При умствен­ной отсталости наблюдаются трудности не только в развитии абстрактного мышления, но и всех процессов по­знания (в частности, задерживается формирование произ­вольных процессов наблюдения, запоминания, воспроизве­дения, внимания) и словесной речи; значительные отклоне­ния от нормы обнаруживаются в эмоционально-волевой сфере (повышенная возбудимость или инертность, тугоподвижность и вместе с тем неустойчивость мотивов и целей де­ят-ти) и др. Первичные нарушения нормального раз­вития речи (при алалии, афазии, дизартрии и др.) ведут к задержке умственного развития детей. Поражения мо­торики ребенка (напр., при церебральных параличах) за­держивают развитие предметно-действенного опыта, овла­дение устной и письменной речью и др.

Решающее значение для П. р. д. имеют спец. воспитание и обучение, направленные на компенсацию или коррекцию нарушения. При этом учитывается не только первичное на­рушение у ребенка, но и его последствия. В условиях спец. воспитания и обучения корригируется весь ход П. р. д. Если этот ребенок в раннем возрасте не получает спец. воспита­ния и обучения, в его психическом развитии нарастают от­клонения от нормы. Спец. обучение и воспитание способст­вуют всестороннему развитию познавательных и личност­ных возможностей ребенка. Поэтому чем раньше начинается спец. воспитание и обучение, тем менее выраже­ны отрицательные особенности в его психическом развитии.

Характер П. р. д. во многом зависит от времени возник­новения первичного нарушения (до рождения, после рожде­ния, в раннем или более позднем возрасте). Так, психическое развитие глухого ребенка будет протекать по-разному в зависимости от того, произошло ли нарушение слуха до овладения ребенком речью (до 1,5—2 лет) или позднее. В последнем случае особенности, обусловленные отсутствием слуха, своеобразие П. р. д. будут выражены меньше.

Чем старше ребенок, у к-рого возникает первичное от­клонение, тем меньше отрицательных особенностей будет в развитии его познавательной деят-ти. Однако потерю зре­ния, слуха, двигательные параличи, наступившие в более позднем возрасте, ребенок переживает гораздо тяжелее, чем нарушение, имеющееся с раннего детства. Нередко наруше­ние, наступившее в старшем возрасте, приводит к психиче­ской травме и возникновению нежелательных особенностей личности. Бережный подход к таким детям при одноврменном предъявлении достаточной требовательности, форми­рование у них умений, компенсирующих дефект (напр., обу­чение ослепших пользоваться осязанием, а оглохших — чи­тать по губам речь говорящих), помогают устранить психическую травму и воспитать их полноценными членами общества.

Психическое развитие ребенка с частичным нару­шением (частичная потеря слуха или зрения) имеет свои особенности. Не существует прямых количественных соот­ношений между степенью потери слуха или зрения и своеоб­разием психического развития. Напр., дети с одинаковой степенью потери слуха могут иметь разное развитие речи и, как следствие, большее или меньшее своеобразие всей по­знавательной деят-ти. Компенсаторное развитие детей со значительной потерей слуха или зрения протекает иначе, чем развитие детей с полной глухотой или слепотой. Так, не­смотря на ограниченность зрения у слабовидящих детей, оно остается ведущим органом чувств, а осязание не развивается в такой степени, как у слепых. Слабослышащие же дети со­храняют способность воспринимать речь на слух, но обычно в сильно искаженном виде. Поэтому, используя поражен­ный слух для обучения детей правильной речи, необходимо постоянно исправлять ошибки в речи, к-рые часто наблюда­ются у слабослышащих детей.

Компенсаторное П. р. д. осуществляется за счет пере­стройки, замещения и в нек-рых случаях восстановления на­рушенных функций. При поражении одного из анализато­ров (слепоте, глухоте) спец. педагогическое воздействие на­правляется на использование и совершенствование деят-ти сохранных анализаторов (при глухоте — зрительного, двига­тельного, кожного; при слепоте — слухового, кожного, дви­гательного и др. Кроме этого, при глухоте возникает необхо­димость с помощью специального обучения полностью фор­мировать у ребенка речь и, следовательно, словесное мышление; упозднооглохших детей необходимо вос­станавливать и сохранять речь, быстро теряющую внятность, и развивать ее дальше. Услепых детей речь хорошо разви­та и без специальных занятий, однако она может быть лише­на прочных связей с наглядным опытом. Поэтому в развитии речи у слепых детей педагог заботится о формировании рече­вых средств, обобщающих предметы и явления по сущест­венным признакам на основе наглядных представлений и обеспечивающих отвлечение от случайного и второстепен­ного. Посредством речевого общения со зрячими слепой ре­бенок расширяет связи с внешним миром, сильно суженные из-за отсутствия зрения, и узнает о предметном мире то, что не может непосредственно воспринять.

При спец. обучении детей с общим недоразвитием речи большое внимание уделяется обогащению предметно-дей­ственного опыта детей и их представлений, развитию их пас­сивной речи, формированию правильного произношения, а затем и всех сторон активной речи и словесно-логического мышления. С детьми, страдающими расстройствами общей и речевой моторики, проводится такая же работа, как и с детьми, имеющими речевое недоразвитие, и, кроме этого, направленно формируются двигательные навыки, сначала самые простые, а затем все усложняющиеся.

Компенсаторные возможности детей, имеющих врож­денное поражение мозга или перенесших мозговые заболе­вания, следствием чего явилась умственная отсталость, огра­ниченны. Однако коррекционно-воспитательной работой удается значительно совершенствовать их познавательную деят-ть, развивая такие сложные формы психической де­ят-ти, как произвольное и осмысленное запоминание, про­извольное внимание, инициативная речь и др., формировать социальную направленность поведения детей и положитель­ные черты характера.

В обучении детей с ограниченными возможностями очень важное значение имеют правильное отношение учите­лей к детям, не допускающее приспособления к детскому не­дугу и снижения требований, а также постоянная забота о все большем совершенствовании познавательной деят-ти детей, о ее преобразовании, переходе на более высокие уровни обобщения и конкретизации. В системе педагогического воздействия большая роль принадлежит воспитанию этих детей в духе коллективизма с направленностью на дальней­ший труд в обществе. Детям прививается оптимистическое отношение к жизни, чувство собственной полноценности и полезности для окружающих. Повседневная воспитательная работа позволяет во многом предупредить появление неже­лательных черт личности у детей с ограниченными возмож­ностями.

Огромная роль в компенсаторном П. р. д. принадлежит трудовому обучению. Труд совершенствует у этих детей спо­собности к познанию и действию. В труде устанавливаются коллективные отношения между детьми, что формирует по­ложительные черты их личности. Овладение нек-рыми видами труда подготавливает детей к дальнейшей общественно полезной деят-ти (см. также Дети с нарушениями речи, Слабо­слышащие дети, Слепые дети, Слабовидящие дети, Умственно отсталые дети).

Психогении [психо- + греч. genea — порождение] — 1. Ре­активные состояния, психические болезни или расстройства психической деят-ти, вызванные эмоциональным потрясе­нием. 2. Видоизменения клинической картины нек-рых психических болезней под влиянием эмоциональных потря­сений, т. е. психических травм. П. возникают в связи с одно­моментной, интенсивно воздействующей психотравмирую-щей ситуацией или могут быть результатом относительно слабого, но продолжительного травмирования. В возникно­вении П. существенную роль играет определенная готов­ность к «психическому срыву», развивающаяся на фоне ослабленности организма после перенесенного заболева­ния, длительного нервного напряжения, специфических особенностей нервной системы и личностных черт. В клини­ке психических болезней П. разделяются на две различные по своему составу группы: реактивные состояния (психоген­ные или реактивные психозы) и неврозы. К П. относятся я т -рогении — психогенные реакции, вызванные неправиль­ным, непродуманным обращением врача с больным.

Психогигиена [греч. psyche — душа + hugienos — целеб­ный; психо- + гигиена) — отрасль гигиены в психиатрии, изу­чающая факторы и условия окружающей среды, влияющие на психическое состояние человека, и разрабатывающая ре­комендации по сохранению и укреплению психического здоровья. Целью П. является предотвращение нервно-пси­хических и психосоматических заболеваний, а также облег­чение острых психотравматических реакций, возникших под влиянием психической травмы (напр., резкого ухудше­ния или потери зрения).

Работа по психопрофилактике и П. должна вестись в се­мье, детском саду и школе с учетом особенностей развития ребенка, систематически и с соблюдением общих педагоги­ческих и гигиенических требований. Помощь детям должна оказываться своевременно, особенно в кризисных ситуаци­ях семейного, учебного, игрового или трудового характера.

П. возрастная каждого в отдельности возрастного пе­риода требует учета особенностей анатомо-физиологическо-го состояния анализаторных систем и состояния психиче­ского здоровья. Охрана и укрепление психического здоровья особенно важны в дошкольном возрасте, когда осуществля­ется сенсорное развитие и воспитание детей.

В младшем школьном возрасте происходит активное ста­новление личности ребенка. Учитывая своеобразие психиче­ского и физического развития, П. на каждом возрастном эта­пе имеет свою специфику. Она должна учитывать, какие условия жизни, обучения и сенсорного воспитания будут способствовать охране и развитию зрения, оптимальному обучению, воспитанию и здоровому образу жизни. Особое внимание воспитателей, родителей и учителей должно быть обращено на детей, к-рые плохо говорят, неправильно про­износят звуки, не умеют рассказывать. Следует особенно предохранять таких детей от насмешек, передразнивая со стороны их же товарищей по группе (классу). Большие раз­личия выявляются в работе по П. с уч-ся среднего и старшего школьного возраста.

У подростков встает много вопросов и проблем: оценка своего недуга и своих потенциальных возможностей; выбор дальнейшего пути; оценка собственной личности и лично­сти товарищей; критическое осмысливание окружающей действительности; вопросы общения и взаимоотношения между девочками и мальчиками. Все эти вопросы и пробле­мы требуют психогигиенического подхода как со стороны школы, так и со стороны родителей. В этот период подрост­ки глубоко переживают недостатки своего характера (ро­бость, угловатость), дурные привычки, свой недуг. В этом возрасте могут появиться различные реакции протеста про­тив отдельных лиц, родителей, своих товарищей (в виде разрыва дружбы, ухода из дома, оставления учебы и т. п.). Часто в реакции протеста находят проявление ранее выработанные отрицательные черты характера, своеобразное понимание воли (упрямство, стремление любой ценой выделиться среди товарищей и др.). Для устранения всего этого нужно рас­крыть и узнать причину самого явления и правильно осуще­ствлять психологические и педагогические подходы.

П. семьи и быта. Неправильное взаимопонимание сре­ди членов семьи может отрицательно сказываться на детях. Основным условием положительных влияний на детей явля­ется согласие, разумные взаимоотношения родителей и старших членов семьи (братьев и сестер). Дети не должны быть свидетелями конфликтов и скандалов в семье. Наруше­ния и недостатки воспитания в семье являются отрицатель­ным психогигиеническим фактором риска. Члены семьи должны адекватно оценивать недуг, принимать ребенка та­ким, какой он есть. В этой связи учителя и воспитатели должны проводить работу по пропаганде здорового образа жизни, созданию условий для всестороннего и гармониче­ского развития детей.

П. в обучении. Перед П. применительно к обучению встает ряд проблем по отражению специфики гигиены и ох­раны зрения, организации учебного процесса, труда и быта слабовидящих детей. В этой связи должен осуществляться психогигиенический контроль за характером аномалий раз­вития зрительной системы детей, созданием оптимальных условий для обучения, применением специального оборудо­вания и технических средств (диапозитивов, дисплеев), спе­циальных цветных наглядных пособий, кинофильмов и т. п. Все это повышает продуктивность зрительной системы в процессе обучения и способствуют развитию психической деят-ти детей с глубокими нарушениями зрения.

Важная роль принадлежит П. умственного труда в школе. Поэтому следует научить детей правильно заниматься умст­венным трудом, создать такую организацию труда, чтобы из­бежать переутомления и нервных срывов.

Умственный труд продуктивен в первой половине дня, его продолжительность определяется возрастом детей, со­хранностью зрительных функций и др. анализаторов, опти­мальностью ритма, отсутствием различных отвлекающих факторов (шум, музыка), чередованием с физкультурой, прогулками и активным трудом.

Важным видом П. является спорт. Он необходим всем де­тям для сохранения физического и психического здоровья.

Большими психогигиеническими возможностями распо­лагают трудовое обучение и профессиональная ориентация. Дети должны представлять свои возможности в выборе буду­щей специальности. Их воспитание должно идти в таком на­правлении, чтобы не возникло противоречия между установ­кой на цели (особенно к-рых невозможно достичь) и дейст­вительным результатом по причине нарушения зрения. Феномен «утраченных иллюзий» может нанести непоправи­мый урон психическому здоровью детей.

Отметим, что для слепых и слабовидящих существуют большие возможности: они могут достичь значительных ре­зультатов в области математики, социологии, философии, психологии, музыкального искусства, литературы и во мно­гих производственных отраслях (В. П. Ермаков, Г. А. Яку­шин).

П. труда — раздел П., изучающий влияние труда и от­дельных его видов, а также условий трудовой деят-ти на пси­хическое здоровье работающих и разрабатывающий реко­мендации по его сохранению и укреплению.

П. школьная — раздел П., изучающий влияние условий обучения на психическое здоровье школьников и разрабаты­вающий рекомендации по режиму занятий, учебной нагруз­ке и воспитательным мерам, направленным на гармониче­ское психическое развитие детей школьного возраста.

Психодиагностика [психо- + diagnostikos — способный распознавать] — область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуаль­но-психологических особенностей личности.

Психодрама [психо- + греч. drama — действие] — вид групповой психотерапии, в к-ром пациенты попеременно выступают в качестве актеров и зрителей, причем их роли на­правлены на моделирование жизненных ситуаций, имею­щих личностный смысл для участников, с целью устранения неадекватных эмоциональных реакций, более глубокого са­мопознания и т. п.

Психодислептические вещества \psychodysleptica; син.: Галлюциногенные вещества, Галлюциногены, психодислептики, психозомиметические вещества, психотомиметики, психо-томиметические вещества] — вещества, вызывающие у здо­ровых людей нарушения психики в форме зрительных и слуховых галлюцинаций и др. нарушений восприятия.

Психоз [psychosis; псих- + -оз] — болезненное расстрой­ство психики, проявляющееся целиком или преимущест­венно неадекватным отражением реального мира с нару­шением поведения, изменением различных сторон психи­ческой деят-ти, обычное возникновением несвойственных нормальной психике явлений (галлюцинации, бред, психо­моторные, аффективные расстройства и др.).

П. коллективный [син.: Эпидемия психическая] — инду­цированный П. обычно истерического характера, почти од­новременно возникающий у множества людей; наблюдается при выполнении нек-рых культовых ритуалов.

Психокоррекция — направление реабилитационной и коррекционно-воспитательной работы с детьми с ограни­ченными возможностями, целью к-рой является предупреж­дение и преодоление нарушений психического развития, в первую очередь отклонений в развитии личности. П. пред­ставляет собой не столько целостное научное направление, сколько генеральную тенденцию всех практических меро­приятий по формированию личности этих детей. Задачам П.соответствуют психолого-педагогические воздействия, осу­ществляемые в практике специального обучения и воспита­ния и в решающей степени — в русле психотерапевтической работы с детьми с ограниченными возможностями.

Психологическая помощь — область практического применения психологии, ориентированная на повышение социально-психологической компетентности людей и ока­зание психологической помощи как отдельному человеку, так и группе, организации.

Психологический анализ — анализ психических про­цессов деят-ти человека и свойств его личности, а также условий их формирования.

П. а. играет очень важную роль в организации учебной и коррекционно-воспитательной работы. П. а. позволяет уста­новить, как отражается то или иное нарушение на структуре личности.

Изучая условия развития психических процессов и свойств личности детей с ограниченными возможностями, П. а. создает необходимые предпосылки для совершенство­вания учебно-воспитательной работы с ними.

При изучении психики детей с ограниченными возмож­ностями особенно важное значение имеет П. а. их деят-ти и ее результатов (поделки, рисунки, письменные работы), т. к. высказывания этих детей дают обычно лишь весьма непол­ные и неточные сведения об особенностях его психической деят-ти. При П. а. необходимо учитывать характер наруше­ния исследуемых детей. Должны быть приняты во внимание особенности личности в целом, отдельных психических про­цессов, отклонения в развитии речи; для детей, речь к-рых недостаточно развита из-за снижения или отсутст­вия слуха, характерны нарушения общения с окружаю­щими людьми и недостаток словесных средств для выраже­ния своих мыслей, чувств и т. п.; для с л е пых и слабови­дящих — обеднение представлений об окружающем мире, для умственно отсталых — неумение выразить свои переживания, желания, мысли из-за низкого уровня психи­ческого развития/.

П. а. процесса деят-ти детей с ограниченными возможно­стями и ее результатов имеет решающее значение для пра­вильного понимания психических особенностей изучаемого ребенка и создания наиболее благоприятных условий его развития.

Психология [психо- + греч. logos — учение, наука] — наука о закономерностях возникновения и функционирования психики, ее механизмах и проявлениях.

Психология специальная — раздел психологии, по­священный изучению психологических особенностей детей и подростков с ограниченными возможностями, отклонение к-рых обусловлено диффузным поражением коры головного мозга (умственно отсталые), или нарушением деят-ти анали­заторов (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, слепоглухие), или недоразвитием речи при сохранном слухе (с алалией, афазией). Основная задача П. с. — изучение зако­номерностей психического развития, формирования лично­сти у разных категорий детей с ограниченными возможно­стями под воздействием спец. воспитания и обучения. Изу­чение этих закономерностей — необходимое условие успешной коррекционно-воспитательной работы, направ­ленной на преодоление нарушения.

Интерес к изучению особенностей аномального детст­ва возник еще в конце XVIII в. В этот же период появи­лись первые попытки воспитания и обучения этих детей. Они освещались в педагогических работах и содержали ценные психологические наблюдения. С середины XIX в. психологические особенности умственно отсталых детей и подростков начали привлекать к себе пристальное вни­мание врачей-психиатров и педагогов. Нарушения речи при сохранном слухе изучались врачами-невропатолога­ми. В начале XX в. появились дифференцированные исследования по психологии различных категорий детей с огра­ниченными возможностями. Психологические исследования содержались и в трудах спец. педагогов, посвятивших свою деят-ть воспитанию и обучению детей с различными нарушениями развития в спец. учреждениях, тогда еще очень малочисленных. В России психология таких детей (специальная психология) как самостоятельный раздел психологии начала оформляться после 1917 г. Развитие П. с. было вызвано потребностью в научном обосновании спец. педагогики.

Систематическая разработка проблем П. с. была начата проф. Л. С. Выготским в конце 20-х гг. в Эксперименталь­но-дефектологическом институте (в 1944 г. преобразованном в Научно-исследовательский институт АПН РСФСР, ныне — НИИ коррекционной педагогики). Там же была со­здана первая в мире лаборатория по изучению психологии детей с ограниченными возможностями.

Учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о пластично­сти коры головного мозга служит естественно-научной базой П. с.

Исследованиями психологов и педагогов доказано, что первичное нарушение вызывает многообразные и сложные вторичные изменения в психике этих детей. Благодаря спец. воспитанию и обучению, у всех категорий детей компенса­торное развитие происходит за счет замещения и перестрой­ки нарушенных функций. Оно протекает тем эффективнее, чем раньше начинается спец. педагогическое воздействие, способствующее мобилизации потенциальных возможно­стей ребенка с ограниченными возможностями. Сравни­тельное экспериментальнопсихологическое изучение нор­мально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями, сопоставление особенностей психики последних на разных годах обучения дали материал, к-рый показал, что развитие детей, страдающих определенным не­дугом, протекает по общим законам, приобретающим, однако, своеобразное выражение, типичное для каждой из кате­горий таких детей.

Структура нарушения и его последствия глубоко свое­образны у каждой из категорий детей с ограниченными возможностями, поэтому основные психологические проблемы, разрабатываемые каждой из отраслей П. с. различны.

П. с. умственно отсталых детей (олигофренопсихология). Центральная проблема психологии умственно отсталых детей — изучение характерных для детей со сте­пенью дебильности недостатков познавательной деят-ти, лишающих их возможности обучаться в массовой школе, и выявление потенциальных возможностей их развития в условиях коррекционного обучения. Установлено, что у ум­ственно отсталых детей страдает психика в целом и что их не­полноценность проявляется тем значительнее, чем сложнее требования, предъявляемые к их познавательной деят-ти (Л. С. Выготский).

В раннем и дошкольном возрасте отмечены слабая интел­лектуальная активность, недостатки чувственного познания и моторики, позднее развитие речи, своеобразие эмоцио­нально-волевой сферы. В младшем школьном возрасте вы­является слабая способность к обучению. Восприятие окру­жающего замедлено и мало расчленено, резко затруднено восприятие пространственных отношений, осмысление сю­жетных картин (И. М. Соловьев). Представления восприня­тых объектов неточны, образы сходных предметов уподобля­ются и поэтому забываются {И. М. Соловьев, М. М. Нудель-ман). В речи отмечаются недостатки произношения, бед­ность словаря и грамматического строя, слабая мотивиро­ванность диалога, непоследовательность сообщений (В. Г. Петрова). Особенно сильно недоразвито мышление — умение анализировать, сравнивать и обобщать предметы, за­труднено овладение грамотой, арифметикой (И. М. Соловь­заданий эти дети приступают без предварительной ориенти­ровки в них, целенаправленный характер их деят-ти легко нарушается; наблюдаются «соскальзывания», проявляется инертность, труден переход к новому способу действия (Б. И. Пинский).

Наряду с недостатками были выявлены и потенциаль­ные возможности их развития. В спец. школе воспитание и обучение детей с легкой умственной отсталостью направ­лено на общее умственное развитие и на коррекцию их недостатков, вследствие этого их восприятие к среднему школьному возрасту становится более расчлененным, улучшается моторика, преодолеваются недостатки произ­ношения, речь становится более последовательной и связной. Особенно улучшается осмысленное запоминание, развитию к-рого содействует модификация повторений, противопоставленная механической зубрежке (Л. В. Зан-ков). Развитие осмысленного запоминания содействует приобретению и закреплению знаний. Улучшается сравне­ние и обобщение предметов, появляется осмысление несложных предметных зависимостей, развивается произ­вольное внимание, формируется связная речь. Значительны успехи в развитии наглядно-образного мышления и в трудовой деят-ти (Ж. И. Шиф).

Развитие сложных психических процессов — общая для нормальных детей и детей с ограниченными возможностями закономерность. Однако у умственно отсталых детей обна­руживаются характерные особенности: недостаточная обоб­щенность и конкретность познавательных процессов, огра­ниченное воздействие знаний, приобретенных в словесной форме, на общий ход их умственного развития. В целом же их успехи в усвоении знаний и в умственном развитии очень значительны. В старшем школьном ворасте спец. школа предъявляет все возрастающие требования к трудовой де­ят-ти, способствующей умственному развитию и воспита­нию положительных черт личности этих подростков (Г. М. Дульнев). У них появляется интерес к труду, трудовая

направленность, ответственное отношение к выполнению заданий, развивается правильная самооценка и оценка това­рищей, самоконтроль, что объясняется воспитанием их от­носительно сохранных эмоциональных и волевых качеств. Если умственная отсталость не отягощена дополнительны­ми недостатками, то, по данным катамнеза, окончившие спец. школу активно и полноценно участвуют в трудовой де­ят-ти. Все это подтверждает правильность положения об определяющей роли обучения в развитии умственно отста­лых детей.

П. с. глухих и слабослышащих детей (сурдопсихология). У глухих детей полноценны предпосылки разви­тия, но глухота вызывает немоту и исключает нормальное ре­чевое общение. Познавательная деят-ть глухих детей и фор­мирование их личности обладают рядом особенностей. Основные проблемы психологии глухих детей — особенно­сти их компенсаторного развития, происходящего благодаря усвоению языка и перестройке взаимодействия сохранных анализаторов. Исследования показали, что выпадение слуха отрицательно сказывается на развитии др. видов восприятия (И. М. Соловьев). Дошкольное воспитание и раннее обучение словесной речи ускоряют компенсаторный путь развития глухих детей. При этом происходит частичное замещение слухового восприятия зрительным (чтение устной речи с губ, чтение написанных и дактилируемых слов), развивается вибрационно-тактильная чувствительность, формируются речедвигательные ощущения (при овладении активной устной речью). Постепенно возникают новые формы взаи­модействия анализаторов, способствующие компенсации нарушенного слуха.

Мимико-жестикуляторные средства общения, при­годные в среде глухих, не могут заменить словесной речи, усвоение к-рой является основой формирования словес­ного мышления и средством компенсации недостатков весной речи доступно глухим детям с ранних лет, но ее усвоение сопряжено с большими трудностями. Закономерности и этапы овладения фонетическим, словарным и грамматическим строем языка подробно и разносторонне исследуются (Р. М. Боскис, Л. В. Занков, И. Г. Морозова, Ф. Ф. Pay, Т. В. Розанова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.). Все особенности процессов познания, свойствен­ные глухим детям, тщательно изучаются. Изучение того, как глухие дет^и овладевают дактилированием, усваивают значения слов, практические грамматические обобще­ния, разбираются в читаемом тексте и пользуются пись­менной речью, послужили основанием для многих важ­ных методических предложений, совершенствующих обучение глухих детей речи.

Изучаются особенности наглядно-образного мышле­ния глухих детей, пути формирования их наглядно-образ­ной и словесной памяти и словесного мышления. Показа­но, что позднее развитие речи задерживает общий ход умственного развития глухих детей, а овладение словесной речью компенсирует недостатки, вызванные неполноцен­ностью их чувственного познания, содействует формиро­ванию их мировоззрения и включения в среду слышащих. Чем раньше глухие приобщаются к речи, тем эффективнее ход их умственного развития. Исследования по психоло­гии глухих детей имеют значение для углубленной разра­ботки проблемы мышления и речи в общей и детской психологии.

Психологическое изучение слабослышащих детей нача­лось в связи с разработкой психолого-педагогических прин­ципов классификации детей с недостатками слуха. Было вы­двинуто положение, что при классификации глухих детей необходимо учитывать не только сохранность слуховой фун­кции, но и время поражения, состояние речи к этому момен­ту и возможность дальнейшего ее развития при использова­нии остатков слуха (Р. М. Боскис). Выделение особой категории детей – слабослышащих – и их деление на группы сопровождалось теоретической разработкой проблемы вли­яния частичного нарушения на ход развития ребенка. У сла­бослышащих детей выявлены несколько иные закономерно­сти речевого развития и развития познавательной деят-ти, чем у глухих. Психологические исследования послужили основанием для разработки путей обучения этой категории детей.

П. с. слепых и слабовидящих (тифлопсихология). Проблема компенсации отсутствующего зрения является центральной для психологии слепых. Так как компенсатор­но развивающееся восприятие окружающей действительно­сти с помощью сохранных анализаторов (прежде всего слуха и осязания) и формирующееся у слепых «чувство препятст­вия» не могут полностью возместить отсутствующее зрение, конкретные представления о предметах развиваются у сле­пых детей с трудом. Ориентировка в пространстве, способ­ность к передвижению затруднены. Замедленность и труд­ность формирования сенсорного опыта сказываются в зна­чительных недостатках наглядно-образного мышления (Л/. И. Земцова, Н. С. Костюнек, Ю. А. Кулагин, Л. И. Плакси-на, В. С. Сверлов, Л. И. Солнцева, Б. К. Тупоногов).

В дошкольном и младшем школьном возрасте отмечены трудности узнавания предметов, особенно малознакомых, своеобразие их анализа и сравнения. В целях компенсации недостатков чувственного познания в обучении слепых де­тей применяют разнообразные наглйдные и технические средства, включая рельефное рисование, что обогащает чув­ственное познание. Речь и словесное мышление развивают­ся у слепых детей рано, как и у зрячих, и служат компенсации их недостатка. Позднее этому же содействуют чтение и пись­мо, к-рые строятся на осязательной и слуховой основе. Ис­следования показали, что развитие речевого мышления зна­чительно опережает развитие чувственного познания у сле­пых, поэтому в начале обучения они склонны к вербализму и многие их знания оказываются формальными. К старшим классам благодаря применение ,.

расхождение в значительной мере сглаживается. Выпускни­ки школы слепых получают полноценные знания в объеме средней школы.

Изучается влияние частичного нарушения на общий ход развития слабовидящего ребенка.

П. с. слепоглухонемых детей (тифлосурдопсихо-логия). Слепоглухонемые дети могут развиваться только в условиях специального педагогического воздействия, на­правленного на формирование их личности в целом. Иссле­дования показывают, что у этих детей можно сформировать чувственное познание окружающей действительности и предметов, опираясь на сохранные анализаторы (осязание, обоняние, вкус) и моторику (В. А. Апраушев, А. И. Мещеря­ков, И. А. Соколянский, А. В. Ярмоленко). В процессе воспи­тания у слепоглухонемых детей навыков самообслужива­ния формируются первоначальные способы общения с ними. На основе жестов они овладевают дактилированием, затем письменной и, наконец, устной речью. Многие из этих детей достигают значительного развития. В книге сле-поглухой О. И. Скороходовой (ученица И. А. Соколянско-го) представлены материалы самонаблюдений, характери­зующие особенности развития ощущений, восприятия, па­мяти, представлений, мышления и личности слепоглухонемых.

П. с. детей, страдающих нарушениями речи. За последние годы возросло кол-во исследований, посвя­щенных изучению детей, для к-рых характерно недоразви­тие или отсутствие речи при сохранном слухе и полноцен­ных возможностях умственного развития. Психологические исследования (Р. Е. Левина) показали, что недоразвитие устной речи охватывает ее фонетический, лексический и грамматический строй. Выявлена связь недоразвития речи с нарушениями чтения, письма и вторичными изменениями познавательной деят-ти. Исследования сыграли существен­ную роль в подходе к многообразным недостаткам речи с учетом последовательности их возникновения в ходе раз­вития детей и послужили основанием для создания кор-рекционных спец. методов обучения, учитывающих при­чины и уровни речевого недоразвития детей и направлен­ных на развитие их познавательной деят-ти. Для детей с тяжелыми расстройствами речи создана сеть логопедиче­ских пунктов и спец. школ.

Отрасли П. с, выявляя особенности, типичные для каж­дой категории обучаемых детей с ограниченными возмож­ностями, изучают, как под влиянием обучения развивается такой ребенок и подросток, как и в какой мере благодаря спец. обучению корригируются вызванные нарушением особенности и формируются положительные стороны лич­ности.

Психология старения [син.: Геронтопсихология] — раз­дел психологии, изучающий изменения психики человека в процессе старения.

Психолого-медико-педагогическая консульта­ция (ПМПК) — является диагностико-коррекционным учреждением. Это межведомственная, постоянно действу­ющая структура. Основные задачи ПМПК заключаются в выявлении и комплексном обследовании детей с отклоне­ниями в развитии, а также детей группы риска, в разработке индивидуальных программ, в рекомендации форм обуче­ния и воспитания «проблемных» детей, подростков, юно­шей. ПМПК разрабатывают и реализуют на практике комп­лекс мер психолого-медико-педагогической помощи по абилитации, реабилитации и социальной адаптации лиц с различными формами отклонений в развитии психических функций, нарушениями речи, интеллекта, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с проблемами в обучении, общении, поведении. ПМПК работают в сотрудничестве с органами и учреждениями образования, здравоохранения, социальной защиты населения, комиссиями по делам несо­вершеннолетних, органами по трудоустройству, обще­ственными организациями (Л. И. Аксенова).

Психомоторная расторможенность — психомотор­ное расстройство, при к-ром наблюдается избыточная двига­тельная и речевая активность.

Психомоторные расстройства — общее название нарушений произвольных движений, мимики и пантомими­ки.

Психоортопедия [психо- + греч. orthos — прямо стоя­щий + paideia — воспитание] — одна из форм психотерапии, основанная на мероприятиях, имеющих целью регулирова­ние образа жизни и поведения человека.

Психопатия [psichopathia; психо- + греч. pathos — страда­ние, болезнь; син.: Аномалия характера, Характер патологи­ческий] — совокупность стойких врожденных особенностей склада личности, в основе к-рых лежат дисгармония, неу­равновешенность или неустойчивость психических процес­сов; П. проявляется преимущественно неадекватным пове­дением, недостаточностью социальной адаптации и обычно не сопровождается выраженными психопатологическими расстройствами.

П. возникают в результате различных неблагоприятных факторов: нарушений внутриутробного развития, родовых травм, инфекций и интоксикаций на ранних этапах развития ребенка, наследственного предрасположения, неправильно­го воспитания, дурных влияний и пр., а также неблагоприят­ных условий внешней среды, воздействующей на ребенка в процессе его роста и развития.

Причины формирования психопатической личности мо­гут быть правильно поняты только при учете тесного взаимо­действия биологических и социальных факторов.

В детском возрасте выделяют четыре основных группы психопатических состояний.

1. Органическая П., в основе к-рой лежит внутриутробное или раннее постнатальное (возникшее после рождения) поражение ЦНС (в этих случаях чаще всего бывает поражена подкорковая область). При органической П. резко выявляются общее недоразвитие личности и характера, повышенные влечения (прожорливость, сексуальность, импульсивность, склонность к бродяжничеству и пр.), снижение критики в оценке ситуации и собственного поведения даже при относительно сохранном интеллекте.

Общий фон настроения — с выраженным эйфорическим оттенком (чрезмерная приподнятость); эмоциональные проявления характеризуются чрезвычайной поверхност­ностью и неустойчивостью.

Характерными чертами поведения детей и подростков при органической П. являются быстрая реакция на любые внешние впечатления и реализация каждого возникшего же­лания без учета последствий. Такие дети трудно приспосаб­ливаются к условиям школы вследствие повышенной возбу­димости, эмоциональной лабильности, двигательного бес­покойства и неумения подчинять свое поведение школьным правилам.

2. Врожденная недостаточность отдельных мозговых систем проявляется в ряде особенностей личности и поведения детей. Для детей этой категории характерны: замкнутость, повышенная впечатлительность, вялость, нерешительность, боязнь нового, затруднения в общении с детьми, предпочтение общества взрослых. Движения таких детей неловки, медлительны. Эмоциональные проявления различны: пассивность, раздражительность, упрямство.

Среди психопатов этой группы встречаются дети с рано пробуждающимся интересом к отвлеченному, значительным интеллектуальным развитием, но плохо приспосабливающиеся к школьной обстановке, беспомощные в самообслу­живании, не умеющие себя защитить.

3. Психопатоподобные состояния в детском воз­расте могут возникнуть в результате травматических и инфекционных заболеваний ЦНС на более поздних этапах раз­вития ребенка. При этих формах не отмечается грубого изме­нения всей структуры личности. Психопатоподобные состояния обычно характеризуются повышенной раздражи­тельностью, возбудимостью, общим двигательным беспо­койством в сочетании с утомляемостью, снижением работо­способности. Нередко отмечаются головные боли и голово­кружение. Сочетание сниженной работоспособности с трудностями поведения требует особых приемов лечеб­но-педагогической работы.

4. Патология развития личности, выражающаяся в патологическом поведении ребенка и изменениях в характере, является следствием психогенных причин (неправиль­ное воспитание ребенка в семье, тяжелые конфликтные пе­реживания в семье и школе и пр.). При патологическом раз­витии личности наблюдаются повышенная раздражитель­ность, резкие колебания настроения, упрямство, недисциплинированность без изменения структуры всей личности и снижения критики.

Изучение психопатических состояний имеет особо важ­ное значение для спец. педагогики, т. к. среди уч-ся спец. школ встречаются дети с патологическими формами поведе­ния. Разработка специальных форм коррекционно-воспитательной работы с такими детьми — особо важная проблема спец. педагогики.

Психопатоподобные состояния — болезненные на­рушения характера, возникающие на почве травм и инфекционных заболеваний ЦНС, перенесенных в детском возрасте. Проявляются в повышенной раздражительности, двигательной расторможенности в сочетании со сни­женной работоспособностью. В отличие от психопатии не затрагивают основных структур личности и в меньшей мере снижают социальную адаптацию. Постановка диагноза требует квалифицированного различия от психопа­тий.

Психосоматические расстройства [греч. psiche — душа + soma — тело] — нарушения функций внутренних органов и систем, возникновение и развитие к-рых в наиболь­шей степени связано с нервно-психическими факторами, переживанием острой или хронической психологической травмы, специфическими особенностями эмоционального реагирования личности.

Психотерапия [греч.psiche — душа + therapeia — уход, ле­чение] — комплексное лечебное вербальное и невербальное воздействие на эмоции, суждения, самосознание человека при многих психических, нервных и психосоматических за­болеваниях.

П. аналитическая — метод П., заключающийся в выяв­лении подсознательных комплексов, вызвавших болезнен­ное состояние.

П. групповая [син.: П. коллективная] — П., проводимая одновременно с группой больных, страдающих сходными заболеваниями, рассчитанная на их взаимное внушение и подражание.

П. закрывающаяся — П. психических болезней, на­правленная на подавление и устранение отдельных расстройств, а не на осознание лежащих в их основе конфликтов.

П. индивидуальная — П., проводимая с отдельным больным и основанная на учете особенностей его личности и проявлений болезни.

П. институционная — групповая П., проводимая с целью социальной и трудовой адаптации больных.

П. каузальная — П., направленная на вскрытие причин психического заболевания, в том числе и неосознанных, с целью использования выявленных механизмов в лечебных целях.

П. коллективная — см. П. групповая.

П. малая — П., направленная на устранение лишь от­дельных проявлений болезни. П. отвлекающая — П., основанная на отвлечении больного от болезненных ощущений и переживаний путем образования у него новых интересов, перемены вида деят-ти или условий жизни.

П. поддерживающая — П., направленная на развитие у больного психических качеств и свойств личности, способствующих извлечению и социально-трудовой адапта­ции.

П. раскрывающая — П., направленная на осознание больным внутрипсихического конфликта, вызвавшего развитие невротических расстройств; применяется в психоана­лизе.

П. рациональная — П., основанная на разъяснении больному причины болезни, сущности отдельных симптомов с использованием логических доводов для доказательст­ва относительной безопасности болезни для жизни и трудо­способности с целью мобилизации потенциальных возмож­ностей личности в борьбе с болезнью.

П. суггестивная — П. путем внушения (в том числе в состоянии гипноза).

П. эмоциональная — П., основанная на установлении с больным отношений симпатии и доверия.

П. — очень широкое понятие. Сюда входят: трудотера­пия, различные виды коррекционно-воспитательной работы, а также непосредственные формы психотерапевтиче­ского воздействия: беседы, внушение, гипноз.

Психотерапевтическое воздействие играет особенно боль­шую роль при лечении психически больных детей. Она широ­ко применяется при реактивных состояниях, невротических реакциях, психопатических формах поведения. Приемами психотерапевтического воздействия на детей с ограниченны­ми возможностями должны владеть не только врачи-психо­неврологи, но и спец. педагоги. Психотерапевтический метод широко используется в учреждениях для детей с ограничен­ными возможностями (организация режима, взаимоотноше­ния детей в коллективе, отношения между педагогом и деть­ми, характер поощрений и наказаний). Особенно велика роль психотерапевтического воздействия при осуществлении индивидуального подхода к ребенку с ограниченными воз­можностями.

Психотропные средства [греч. tropos — поворот, на­правление] — химические соединения и природные продукты, обладающие избирательной активностью по отношению к нормальной и нарушенной психической деят-ти. Сущест­вуют различные классификации П. с, исходящие из прин­ципов их химического строения, фармакологической дина­мики, клинического эффекта и т. д. В соответствии с послед­ним наиболее распространено деление П. с. на психолептики — вещества, подавляющие ЦНС и успокаива­юще воздействующие на ЦНС (аминазин, галоперидол, се­дуксен и др.); психоаналитики — стимуляторы активности, настроения и работоспособности (фенамин, кофеин, сидно-карб и др.); психодизалептики — вещества, дезорганизующие деят-ть мозга (диэтиламид лизергиновой кислоты, бенакти-зин и др.). В последнее время появляются новые классы П. с, весьма дифференцированно воздействующих на пси­хические функции и поведение человека, его память и рабо­тоспособность (нейропептиды, построим, психоэнергизаторы и др.).

Психофизический инфантилизм — патологическое состояние, характеризующееся задержкой как физического, так и психического развития.

Психро- [греч. psychros — холодный] — составная часть сложных слов, означающая «холод», «холодный».

Психрофобия [psychrophobia; психро- + фобия; син.: хей-мофобия] — навязчивый страх — боязнь холода.

Птоз [греч. ptosis — падение; син.: блефароптоз] — опуще­ние верхнего века, обусловленное нарушением функции мышцы, поднимающей его.

П. миогенный [p. myogena] — П., обусловленный сис­темным поражением мыщц, включая мышцы века (напр., при миастении).

П. паралитический [p. paralytica] — П. обычно одно­сторонний, обусловленный параличом мышцы, поднимающей верхнее веко.

П. симпатический [p. sympathica] — частичный, одно­сторонний П., обусловленный нарушением симпатической иннервации глаза; проявление синдрома Горнера.

П. старческий [p. senilis] — П. в старческом возрасте, обусловленный возрастной атрофией мышцы, поднимающей веко.

П. может быть врожденным и приобретенным. Врожден­ный П. почти всегда зависит от недоразвития или отсутствия мышцы, поднимающей верхнее веко, и бывает обычно дву­сторонним. Приобретенный П. наблюдается при параличе мышцы, поднимающей верхнее веко, может быть односто­ронним и двусторонним.

Пфропфшизофрения [pfropfschizophrenia; нем. pfrop-fiing— прививка + шизофрения; син.: олигошизофрения, пфропфгебефрения, шизофрения привитая] — шизофре­ния, развивающаяся у умственно отсталых.

Пьера Мари наследственная мозжечковая атак­сия [P. Marie, 1853—1940, фр. невропатолог; син.: Атаксия мозжечковая наследственная, гередоатаксия мозжечковая.

Пьера Мари наследственная мозжечковая атаксия Мари наследственная мозжечковая атаксия] — наследствен­ная болезнь, характеризующаяся медленно нарастающими мозжечковыми расстройствами в сочетании с поражением пирамидных путей; проявляется атаксией, повышением сухожильных рефлексов, замедленной скандированной речью, глазодвигательными расстройствами, нарушения­ми зрения; наследуется по аутосомно-доминантному типу.

_Р

Развитие и образование детей со сложными на­рушениями развития — к сложным нарушениям дет­ского развития относят сочетание двух или более психофи-шческих нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Напр., сочетание глухоты и i-набовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и на­рушений речи. В современной спец. литературе в номина­ции сложных нарушений обозначаются только так называе­мые первичные нарушения, напр., слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как напр., в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначе­но отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т. е. вторичным, на­рушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литературе используются и др. термины, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «соче-танные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время — «сложная структура нарушения».

Основные группы детей со сложными нарушениями. В за­висимости от структуры нарушения дети с сочетанными на­рушениями разделяются натри основные группы.

В первую входят дети с двумя выраженными психофизи­ческими нарушениями, каждое из к-рых может вызвать на­рушения развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной).

Во вторую — имеющие одно существенное психофизиче­ское нарушение (ведущее) и сопутствующее ему др. наруше­ние, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим сниже­нием слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» нару­шении.

В третью группу входят дети с т. н. множественными на­рушениями, когда имеется три или более нарушений (пер­вичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умствен­но отсталые слабовидящие глухие дети. К. множественным нарушениям, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, к-рые имеют отрицательный кумулятивный эффект, напр., при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недораз­витие речи.

Полагают, что дети со сложными нарушениями разви­тия — это редкая, статистически малозначимая категория детей. Между тем, согласно данным исследований и наблю­дений опытных дефектологов-практиков, эти дети составля­ют в среднем до 40 % контингента спец. образовательных уч­реждений.

Пути и способы организации спец. образования для лиц со сложными нарушениями в развитии. В России уже сложились и действуют определенные виды помощи слепоглухим детям и др. детям со сложными нарушениями: умственно отсталым глухим и слабослышащим, умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отсталым детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата в спец. классах соответству­ющих типов школ. В наиболее продвинутом положении по организации спец. помощи нек-рым категориям детей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в системе Минсоцзащиты РФ.

В детском доме для слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Московской обл.) воспитываются и обучаются дети с комби­нированным нарушением зрения и слуха дошкольного и школьного возраста. Сюда принимаются дети со сложным сенсорным нарушением, к-рые не могут посещать детские сады и школы для детей с нарушениями слуха, где обучение ведется на основе зрительного восприятия, или для детей с нарушениями зрения, где обучение ведется на основе слухо­вого восприятия. Возраст воспитанников — отЗ до 18 лет, уч­реждение рассчитано на 100 детей.

В нем содержатся:

• полностью слепые и слепые с остаточным зрением с ост­ротой зрения отсветоощущения до 0,04;

• слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включи­тельно с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения при дополнительных нарушениях (напр., с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогнозе (напр., при синдроме Ушера):

• глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при к-рой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с помощью слуховой аппаратуры.

В последние годы наряду со слепоглухими в детский дом стали принимать детей с множественными нарушениями, где в качестве компонента сложного недостатка могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата, умственная от­сталость в легкой степени, аутистические проявления в по­ведении.

Решение о зачислении слепоглухого ребенка принимает­ся директором детского дома на основе заключения меди­ко-педагогической комиссии детского дома или лаборато­рии содержания и методов обучения детей со сложной струк­турой нарушения Института коррекционной педагогики РАО после комплексного клинико-психолого-педагогиче-ского обследования ребенка.

Все расходы по обучению, воспитанию и содержанию ре­бенка в учреждении несет государство. В детском доме обу­чаются дети со всей территории России.

Специальные задачи учреждения состоят в формирова­нии познавательной и практической деят-ти детей, форми­ровании пространственной ориентировки, словесной различных ее формах (дактильной; письменной — крупным шрифтом, если позволяет остаточное зрение уч-ся; рельеф­но-точечной по системе Брайля; устной), включении сле-поглухих подростков в социально-бытовое окружение, обу­чении доступной профессии.

Наряду со специальными ставятся общие задачи — обще­образовательная и трудовая подготовка детей, их нравствен­ное воспитание, умственное и физическое развитие.

Воспитание и обучение проводятся по учебным планам и программам, разработанным в Институте коррекционной педагогики и в детском доме, предусматривающим учебные занятия в классе (свыше 30 ч в неделю) и внеклассные заня­тия. Используются спец. технические средства: звукоусили­вающая аппаратура, оптические средства, телетакторы для общения слепоглухих.

Детский дом имеет дошкольное и школьное отделения, учебно-трудовые группы, группы для детей с множествен­ными нарушениями. После окончания школы выпускники могут продолжить свое образование в вечерних школах сле­пых или глухих в специальных классах для слепоглухих.

Серьезной проблемой в новых социально-экономиче­ских условиях стало трудоустройство слепоглухих выпускни­ков. В детском доме проводится работа в направлении поис­ков новых перспективных профилей трудового обучения (изготовление мягкой игрушки, керамика, декоративное ткачество и др.).

В детских домах-интернатах Минздрава РФ содержатся в основном дети с глубокими поражениями ЦНС, туда неред­ко попадают дети со сложным нарушением. Однако систе­матической специализированной психолого-педагогиче­ской помощи они там не получают. В настоящее время воз­никают попытки группового обучения слепых и слабовидящих умственно отсталых детей (в Москве).

В системе специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ уже много лет действуют вспомогательные классы в школах для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих детей, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В эти классы принимаются дети с умственной отсталостью по типу олигофрении (в лег­кой степени) и с соответствующим профилю школы сопут­ствующим нарушением. Для этих детей созданы учебные программы (в основном с 1 -го до 8-го класса).

Чаще всего дети со сложными нарушениями, принятые в школу, получают надомное обучение (очень ограниченное по времени) или находятся в обычных классах спец. образо­вательного учреждения, где требуются индивидуальный подход к ребенку и разработка индивидуальной программы его обучения.

Нек-рую помощь дети со сложными нарушениями в на­стоящее время могут найти в негосударственных учреждени­ях. Так, в местных общественных и частных психолого-педа­гогических, медико-социальных и иных центрах, организу­ющих помощь детям-инвалидам, получают педагогическую поддержку дети с выраженными отклонениями в развитии, среди к-рых встречаются дети со сложным нарушением.

В последние годы возникли небольшие воспитательные учреждения и группы для детей с тяжелыми формами инва­лидности при церковных общинах православной христиан­ской церкви и общинах др. конфессий.

В действующей совокупности учреждений и служб для детей со сложными нарушениями развития недостает самого раннего звена системы. Для обслуживания детей в дошколь­ном возрасте еще не созданы консультативные центры, к-рые могли бы оказывать педагогическую помощь родите­лям, имеющим детей со сложными нарушениями развития, и осуществлять раннюю диагностику. Подобные центры («семейные центры») имеются за рубежом (в Великобрита­нии, Дании, Швеции и др. странах). Кроме того, в спец. дет­ских садах для детей с различными отклонениями в развитии необходимо предусмотреть возможность образования спец. групп для детей со сложными нарушениями (В. Н. Чулков).

Развитие личности — процесс формирования лично­сти как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Обладая природными анато-мо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевая достижениями человечества. Формирующиеся в ходе этого процесса способности и функции воспроизводят в личности истори­чески сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деят-ти при посредстве взрослых; тем самым процесс воспитания является ведущим в Р. л. Опираясь на то, чему ребенок уже научен, взрослые организуют его деят-ть по овладению но­выми сторонами действительности, новыми формами и осо­бенностями поведения.

Развитие речи у детей с ограниченными воз­можностями — нормально развивающийся ребенок овладевает речью под влиянием общения со взрослыми. Сначала он начинает понимать обращенную к нему речь, а к концу первого — началу второго года жизни произносит пер­вые осмысленные слова. Речь ребенка продолжает развиваться под непрерывным воздействием общения с окружаю­щими.

У всех детей с ограниченными возможностями по разным причинам, в различной форме и степени нарушено речевое общение.

Для глухих детей овладение речью — сложнейшая за­дача. Она разрешима только в условиях спец. обучения, т. к. глухие не могут воспринимать речь окружающих, подражать ей и тем самым развивать собственную речь. У глухих детей надо специально воспитывать с раннего детства потребность в словесном общении и положительное отношение к усвое­нию языка, пользуясь речью как средством общения при воспитании у них всех видов деят-ти (бытовой, игровой, учебной, трудовой). Психологические исследования показа­ли, что входе спец. воспитания и обучения у глухих детей постепенно формируется зрительно-двигательное восприятие обращенной к ним речи. Оно становится опорой для разви­тия активной речи, контролируемой зрительно-двигатель­ными средствами. Мотивация речи как средства общения постепенно развивается, глухие дети начинают осмысливать ценность разных видов речи (устной, письма, чтения) для общения, приобретения знаний. Развивается оценка успе­хов и недостатков своей активной речи, умение добиваться ее совершенствования.

Для того чтобы научить глухих детей пользоваться речью как средством общения, необходимо не только включать ее во все виды их деят-ти, но и специально обучать их речи. Ха­рактерной чертой обучения глухих речи является специаль­ная работа над развитием умения читать с губ, над усвоением фонетического, лексического и грамматического строя речи.

Исследования и педагогический опыт показывают, что спец. обучение глухих детей речи следует начинать в раннем детстве. Благодаря сохранности мозга и полноценному раз­витию наглядного мышления у глухих детей своевременно формируются предпосылки к овладению речью. Чем раньше начинается работа над развитием их речи, тем зримее ее ре­зультаты. Обучение речи в раннем возрасте проводится в иг­ровой форме, в дошкольном возрасте применяется система­тическое и последовательное обучение речи.

Установлены самые общие закономерности чтения с губ и зависимость этой деят-ти от успешности овладения язы­ком, интенсивности речевого общения и спец. обучения. Имеются нек-рые данные, характеризующие особенности восприятия слове дактилирующей руки и этапы восприятия слов, написанных на карточках. Овладение фонетическим строем языка происходит постепенно. Сперва в устной речи глухих детей формируются дифференцировки наименее сходных по произношению фонем. Затем глухие дети науча­ются выполнять при произношении все более тонкие диф­ференцировки, соответствующие нормам языка. Учитывая глухих детей, их обучают произношению по сокращенной системе фонем. Изучаются психологические вопросы, воз­никающие в связи с педагогической работой над усвоением слоговой структуры слов, развитием внятности произноше­ния, формированием интонации, использованием остатков слуха и др.

На начальных этапах обучения глухих детей речи в каче­стве вспомогательного средства используется дактилирова-ние.

В нек-рых исследованиях показано, что применение дак-тилирования не тормозит речевых произносительных дви­жений, содействует запоминанию фонетической структуры слов, к-рую глухие дети нередко искажают, т. к. воспринима­ют речь на зрительной, а не на слуховой основе, соответству­ющей звуковой природе языка.

Установлено, что глухие овладевают словарным составом языка, располагая практическими и наглядными обобщени­ями предметов, их свойств, действий и отношений. Эти обобщения развиваются у них в процессе деят-ти и общения с окружающими. Уже в раннем детстве и в дошкольном воз­расте глухие дети, усваивая словарь, осмысливают обознача­ющую и обобщающую функции слов, начинают понимать, что слова являются средством общения, воздействия, выра­жения отношений.

Усваивая слова, глухие дети лишь постепенно овладевают их значениями. Вначале значения слов представляются глу­хому чрезмерно обобщенными, малодифференцированны-ми, что отражает доступный им уровень обобщения. По мере усвоения слов разной меры общности (более общие и более частные обозначения), а также обогащения словаря посте­пенно преодолевается расхождение между несколько более высоким уровнем осмысления объектов (их свойств, дейст­вий, отношений) и крайне общим, неточным и часто оши­бочным названием этих объектов.

Установлено, что значения слов, вначале чрезмерно ши­рокие, в дальнейшем сперва неправомерно сужаются, а позднее, благодаря использованию в разных условиях и кон­текстах, постепенно уточняются, становятся устойчивыми. Усвоение слов зависит от того, какие явления действитель­ности они обозначают и обобщают. Существительные, обо­значающие предметы, усваиваются легче, чем глаголы (на­звания действия) и особенно прилагательные (названия свойств). Еще труднее для глухого ребенка осмыслить менее конкретные по своему значению разряды слов: местоиме­ния, предлоги. Овладение словарем опирается на развитие наглядных обобщений, к-рые, в свою очередь, перестраива­ются на категориальной основе. В процессе овладения сло­варем преодолеваются нек-рые недостатки наглядного мышления глухих детей, связанные с тем, что этот вид мыш­ления развивается под влиянием мимико-жестикуляторных средств общения вне воздействия словесной речи.

Основная тенденция развития активного словаря, поми­мо его накопления, — возрастающее стремление использовать все более специальные термины для обозначения пред­метов, действий, свойств — обнаруживается у глухих детей значительно позже, чем у слышащих. Старшие школьники обнаруживают еще большее умение и желание пользоваться обобщающими терминами.

Формирование связей второй сигнальной системы у глу­хих в процессе овладения словарем и грамматическим стро­ем речи проходит очень длительно и сложно. Системы свя­зей, объединяющие слова в различные смысловые группы, оформляемые словами более общего и более частного значе­ния, служат основой для осмысленного запоминания и вос­произведения слов, облегчают их использование при актив­ной речи.

Глухие дети испытывают затруднения в грамматическом оформлении активной речи и понимании грамматических конструкций. Отсюда неточности и ошибки в их речи, так называемые аграмматизмы. Чтобы предупредить аграмма-тизм у глухих детей, детский сад и школа, возмещая недоста­точность речевой практики глухих, проводят специальную работу по формированию у них сначала наиболее простых, а затем все более тонких и точных практических обобщений грамматических форм языка.

Глухих детей следует с раннего возраста приучать к анали­зирующему восприятию грамматического строя слов. Ис­следования показали, что на 2—3-м году обучения речи ока­зывается возможным обучить глухих детей практически сравнивать и обобщать слова по нек-рым грамматическим признакам. Прежде всего глухие дети научаются практиче­ски обобщать нек-рые основные грамматические нормы из­менения слов и благодаря этому дифференцируют части речи и формы их изменения. Однако на начальных этапах развития самостоятельной речи и даже позднее дети делают большое кол-во ошибок в ее грамматическом оформлении. Важнейшее значение для овладения грамматическим строем языка имеет усвоение глухими детьми основных групп сло­восочетаний. С помощью грамматических средств разграни­чиваются и обобщаются в отдельные группы глагольных словосочетаний как отличающиеся друг от друга, так и сход­ные жизненные отношения. Глухим детям трудно, опираясь на языковые средства, произвести разграничение сходных отношений; они передают их приближенно, заменяя грам­матические средства, служащие выражению одной группы родственных отношений, грамматическими средствами, оформляющими отношения, сходные с ними по значению (напр., «прилетел на аэродроме»; «сказал Мишу»). Методика работы с глухими детьми над грамматическими словосочета­ниями основана на результатах психологических исследова­ний, тесно связана с развитием словесного мышления и спо­собствует ему. Глухие легче овладевают грамматическим со­гласованием слов, чем грамматическим управлением.

Осуществляя все более тонкие дифференцировки грам­матических норм языка, глухие дети постепенно преодолевают приближенное оформление речи. У них формируются грамматически правильные речевые стереотипы и, следова­тельно, правильное оформление речи.

В результате психологических исследований выяснено, что недоразвитие словаря и грамматического строя языка за­трудняет понимание глухими читаемого текста; определены этапы перехода от понимания отдельных фрагментов текста к осмыслению его основного содержания и идеи. Изучаются этапы развития письменной речи глухих и условия, способ­ствующие ее совершенствованию. Исследуется вопрос о формировании у глухих детей внутренней речи, ее роли в их умственном развитии, а также в формировании чувств и практической деят-ти.

Многочисленные психологические исследования помог­ли существенно улучшить пути и методы обучения глухих де­тей речи.

Своеобразие речи умственно отсталых детей свя­зано с бедностью получаемой и перерабатываемой ими информации, что обусловлено недостаточностью их умствен­ного развития. Для многих умственно отсталых характерно позднее и медленное развитие активной речи, недостатки произношения, ограниченное понимание направленной к ним речи. В младшем школьном возрасте у умственно отста­лых детей отмечено значительное расхождение между отно­сительно обширным пассивным и активным словарем. В ак­тивный словарь не входят многие из известных и не забытых ими названий свойств, т. к. упрощенное отражение действи­тельности не вызыват у них потребности употреблять эти слова. В словаре преобладают названия привычных предме­тов и действий, слова же более общего и более специального значения встречаются редко. Для грамматического строя их речи характерно отсутствие сложных конструкций, редко используются причинно-следственные союзы, многознач­ные предлоги употребляются только в пространственном значении.

В младшем школьном возрасте у умственно отсталых де­тей мало развита разговорная диалогическая речь, т. к. тугоподвижность их мышления затрудняет обязательное для ведения диалога измение позиции слушающего на позицию говорящего. Бедность побуждений к общению и ограничен­ность интересов приводят к малосодержательной разговор­ной речи. Описательно-повествовательная речь умственно отсталых детей бессвязна и непоследовательна. Обращен­ную к ним речь они понимают обычно неполно и неточно. Это, в частности, проявляется в недостаточном воздействии словесной инструкции на организацию их практической деят-ти.

Выявленные особенности в известной мере сглаживают­ся благодаря педагогической коррекционной работе, прово­димой с умственно отсталыми детьми. Работа, направленная на развитие мышления и речи, и спец. логопедическая рабо­та, содействуя общему развитию, исправляют также недо­статки речи. Во многих случаях дефекты произношения уда­ется преодолеть. К старшему школьному возрасту значи­тельно обогащается не только пассивный, но и активный словарь, расхождение между тем и другим несколько сгла­живается. В устной, иногда и в письменной речи появляются сложные грамматические конструкции. Развивается разго­ворная речь. Описательно-повествовательная речь стано­вится более последовательной, связной, понятной для собе­седника. Отмечены успехи в развитии письменной речи уч-ся старшего школьного возраста. Благодаря обучению речь приобретает все большее значение для развития психи­ки умственно отсталых детей. Словесные инструкции, указа­ния и разъяснения оказывают положительное влияние на все виды деят-ти, содействуют организации восприятия, развитию наблюдательности, внимания, правильному вы­полнению ими различных видов практической деят-ти. Формирующаяся в процессе обучения внутренняя речь спо­собствует развитию осмысленного запоминания, играющего решающую роль в развитии умственно отсталых детей. Они научаются понимать, расчленять и словесно воспроизводить прочитанные тексты. Благодаря этому расширяется круг приобретаемых ими знаний. Увеличмвается сила воздействия речи на эмоциональную жизнь у умственно отсталых де­тей, на развитие их самосознания.

Психологическое изучение особенностей речи у умствен­но отсталых детей и возможностей ее развития послужило основанием для улучшения методов коррекционно-воспи-тательной работы в этой области.

Речь слепых детей в основном развивается так же, как и зрячих, определяясь общими закономерностями возраст­ного развития, ведущей деят-тью ребенка, характером обу­чения. Слепые дети полностью овладевают всеми функция­ми речи, благодаря чему осуществляется их речевое общение с окружающими людьми. Речевое общение дает им возмож­ность получать богатые и разнообразные знания о явлениях и закономерностях природы и общества, что служит одним из средств компенсации недостатков их чувственного опыта.

Овладение фонетическим и грамматическим строем речи происходит у слепых детей, как у зрячих. Своеобразие в раз­витии речи слепых возникает вследствие недостаточности их чувственного познания и отражается гл. обр. на содержании речи, на овладении словарем.

Отсутствие зрения ограничивает возможность непосред­ственно воспринимать предметы окружающего мира. На­копление представлений о предметах происходит у слепых гораздо медленнее, чем у зрячих детей. Усваивая из речевого общения большое кол-во слов, обозначающих предметы и их различные признаки, слепые дети иногда оперируют сло­вами без опоры на конкретные представления об обозначае­мых предметах. Это обстоятельство может стать источником формального усвоения знаний. Особенно заметное расхож­дение между имеющимся у слепых детей запасом слов и кон­кретных представлений обозначаемых ими предметов на­блюдается в области предметных понятий. Так, напр., они знают названия многих животных, но представления об этих животных неточны, т. к. они нередко воспринимались толь­ко в условном изображении или совсем не воспринимались спелыми летьми. Суждения или умозаключения об окружающей действительности в тех случаях, когда они не имеют опоры в чувственном опыте, иногда формальны. Вербализм совсем не возникает или легко устраняется в тех случаях, когда у слепых детей имеется возможность выполнять прак­тические действия с теми предметами, названия к-рых они усвоили (одежда, обувь, учебные вещи и др.).

При благоприятных условиях обучения, организации си­стематических наблюдений окружающих предметов и явле­ний, включении слепых уч-ся в активную познавательную, практическую и трудовую деят-ть постепенно устанавлива­ется правильное соотношение между чувственными и логи­ческими компонентами познания, чем устраняется форма­лизм в знаниях.

В письменной речи слепых ее зрительный компонент (зрительный образ букв) заменяется осязательным, но это не меняет ее содержания. Умственные операции, имеющие место при овладении письменной речью (звуковой и слого­вой анализ и синтез, обдумывание фраз при письме), осуще­ствляются у слепых так же, как и у зрячих. Затруднения сле­пых при овладении письменной речью касаются гл. обр. тех­нической стороны чтения и письма рельефным шрифтом.

Недостатки речи и пути преодоления этих недостатков у детей с нарушениями речи при сохранном слухе освещены особо.

Раздражение — воздействие факторов окружающей или внутренней среды (раздражителей) на органы и ткани, вызы­вающее изменение их исходного состояния.

Раздражитель — фактор внешней и внутренней среды, изменяющий состояние возбудимых структур.

Раздражительность — склонность к неадекватным, чрезмерным реакциям на обычные раздражители внешней или внутренней среды; проявляется обычно в недовольстве неприятными для больного обстоятельствами, поступками окружающих, иногда — своим состоянием.

Различение цветов — особенность воспринимать или узнавать сходство и различие между цветами, оттенками и др. свойствами одного и того же цвета, определять конкрет­ные цвета, узнавать гармонирующие и конкретные цветосо-четания, точно подбирая цвета.

Разорванность речи — расстройство речи, характери­зующееся нарушением или отсутствием в ней смысловых и грамматических связей, наличием неологизмов и деформи­рованных слов.

Разрешающая способность глаза — характеризу­ется минимальным пространственным промежутком между объектами, к-рый глаз может различать. Нормальный глаз различает две точки, видимые под углом в 60 с. Величина, об­ратная углу, под к-рым виден этот промежуток, является ме­рой остроты зрения. Практически острота зрения определя­ется глазными врачами по спец. таблицам. Р. с. г. зависит от физических качеств света, освещающего фон и воспринима­емые объекты (его интенсивности, спектрального состава), оптических свойств глаза, анатомо-физиологических факто­ров (состояния сред глаза, светочувствительных элементов, нервного аппарата органа зрения). Р. с. г. снижается при ано­малиях рефракции, помутнении сред глаза, заболеваниях сетчатки зрительного нерва и вышележащих центров органа зрения.

Раннее детство — один из начальных периодов онтоге­неза, возраст от 1 до 3 лет.

Ранний детский аутизм (РДА) [син.: синдром Кан-нера] — аномалия психического развития, состоящая гл. обр. в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира. Под названием «синдром Каннера» впервые описан Л. Каннером в 1943 г. Независимо от Каннера синдром был описан в 1944 г. Г. Аспергером и в 1947 г. С. С. Мухиным.

Наиболее существенные симптомы РДА: аутизм — оди­ночество ребенка, отсутствие стремления к общению; кон­сервативность — сопротивление любым переменам обста­новки, склонность к стереотипным занятиям, однообразие интересов и пристрастий; речевые нарушения; ранняя (про­являющаяся до 2,5 лет) патология психического развития (в большей мере связанная с нарушением развития, нежели с регрессом).

РДА встречается у 3—6 детей из 10 ООО; у мальчиков в 3—4 раза чаще, чем у девочек. Высказанная Каннером гипо­теза о психогенном характере РДА (т. е. о возникновении РДА вследствие психической травматизации) в дальнейшем полного подтверждения не получила. Современные иссле­дователи насчитывают свыше 30 патогенных факторов, обу­словливающих недостаточность ЦНС и имеющих следстви­ем РДА. Также подвергается сомнению то, что у страдающих РДА детей существует хотя бы короткий период нормального развития. Уже в младенчестве таких детей отличают нек-рые характерные особенности, среди к-рых наиболее существен­ная — нарушение оценки внешнего раздражителя и непра­вильные реакции на него. Дети отличаются либо пассивностью, либо повышенной возбудимостью (причем один и тот же ребенок может попеременно демонстрировать оба этих типа поведения). Комплекс оживления либо отсутствует, либо выражен пародаксально: реакции оживления могут вызвать не лица взрослых, а не одушевленные предметы. В взрасте около 6 мес. Проявляются особенности моторного развития, гл.обр. моторная вялость. В возрасте примерно 2,5 лет рельефно проявляются трудности формирования целенапрвленного поведения, а также речевые нарушения. Неудачные контакты с окружающими порождают у детей повышенную тревожность и страхи. Самоизоляция приводит к искажению проспособления к внешнему миру, представлений о нем.

Коррекция осуществляется посредством комплекса психотерапевтических , педогагических, медицинских воздействий. Решающая роль принадлежит мероприятиям по формированию контактов с внешним миром, смягчению эмоци­онального дискомфорта.

Ранняя ПОМОЩЬ [англ. early intervention] — 1. Система раннего выявления и ранней комплексной коррекции нару­шений в развитии ребенка. 2. Комплексная помощь детям группы риска или детям с нарушениями развития от рожде­ния до 2 лет, охватывающая воспитание, коррекцию, тера­пию, помощь семье и т. п. Цели Р. п.:

• помочь ребенку преодолеть факторы риска окружаю­щей его среды, обусловливающие задержку развития;

• поощрять необходимую раннюю взаимосвязь ребенка с окружающей средой;

• обеспечить семье консультационную помощь при вос­питании ребенка;

• обеспечить семью психологической поддержкой;

• поощрять общение ребенка в вербальной и невербаль­ной форме с окружающими людьми;

• координировать включение ребенка и семьи в интегри­рованную систему воспитания (С. Алишаускене).

Значительным вкладом в осознание необходимости ранней помощи детям с отставанием в развитии стали зарубежные на­учные исследования по проблемам: социально-эмоциональ­ного развития младенцев; влияния раннего эмоционального развития младенцев, влияния раннего эмоционального опыта ребенка на его дальнейшее развитие (Р. Болби, Д. Винникотт, М. Айнсворт, Л. Радзявичене и др.); взаимодействия матери и младенца с оценкой их социального поведения (Ф. Фогель, Д. Н. Штерн и др.); влияния личности матери на взаимоотно­шения с ребенком; протекания взаимодействия и формирова­ния взаимной привязанности у младенцев групп риска (в том числе у младенцев с нарушениями зрения и недоношенных де­тей) и их матерей (Т. М. Филд, Л. Радзявичене, С. Алишаускене, В. Гудонис и др.); развития младенцев у матерей с психически­ми расстройствами и из групп социального риска — страдающих алкоголизмом, наркоманией, несовершеннолетних матерей, одиноких женщин с низким прожиточным уровнем.

Большую роль в поиске эффективных решений пробле­мы раннего (от нескольких дней жизни младенца до 3-летне­го возраста) выявления и специальной помощи сыграло пе­реосмысление на современном уровне положений выдаю­щегося отечественного психолога Л. С. Выготского о социальности развития младенцев и об их отношениях со взрослыми, конкретизированных в исследованиях психоло­гии младенчества и генезиса общения М. И. Лисиной (1974; 1986; 1987) и ее учениками; об использовании сензитивных периодов (периодов повышенной чувствительности) для предупреждения социально обусловленного отставания и связанных с ним вторичных отклонений в развитии. Это, в первую очередь, позволило спроектировать и провести науч­ные эксперименты в области коррекционной педагогики и убедительно доказать эффективность комплексной коррек­ционной помощи на самых ранних этапах развития проб­лемных детей.

Научные эксперименты показали, что грамотно органи­зованная ранняя коррекция способна предупредить появле­ние вторичных отклонений в развитии, обеспечить макси­мальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включе­ния в общий образовательный поток (интегрированное обу­чение) на более раннем этапе возрастного развития, исклю­чив необходимость дорогостоящего спец. образования.

Разработаны направления и организационные формы ра­боты специалистов с семьей, способствующие формирова­нию у родителей положительного отношения к малышу и обеспечивающие освоение эффективных и доступных форм взаимодействия с ребенком в бытовых, эмоциональных и иг­ровых ситуациях.

Создание системы профилактики, ранней диагностики и ~<4M«xtt«.m_U отлпцсций r пячнитии летей поедполагает ана­рубежом, и первых шагов, сделанных Россией на этом пути в настоящее время.

Уже в начале 70-х гг. XX в. США и страны Европы пере­шли к практике создания различных систем и программ ран­ней помощи младенцам и их семьям. Первые создаваемые программы были ориентированы на удовлетворение соци­альных потребностей нормально развивающихся детей и де­тей с риском отставания в развитии от рождения до 3 лет.

В рамках созданной системы проведение медико-психо­лого-педагогических коррекционных мероприятий начина­ется с момента диагностирования снижения слуха у малыша. Психолого-педагогическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых при спец. (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих и сла­бослышащих детей группах надомного обучения и кратко­временного пребывания. В сурдологических кабинетах ме­дико-психолого-педагогическая коррекция детей 1-го года жизни осуществляется, как правило, 1 раз в месяц. С года на ребенка, не посещающего специальное учреждение, выделя­ется 1 ч в неделю для занятий с педагогом. В группах надом­ного обучения и кратковременного пребывания наблюдение за детьми до года осуществляется по возможности дома; с года дети могут посещать занятия специалиста 2—3 раза в не­делю. Если родители живут далеко от учреждения, оказыва­ющего ребенку помощь, то они могут приезжать 2—3 раза в год и в течение 1 —2 недель посещать занятия ежедневно.

Организация раннего выявления и ранней коррекцион­ной помощи детям с нарушенным слухом может являться примерной моделью раннего вмешательства в развитие де­тей с др. отклонениями в развитии (интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными, двигательными, речевыми).

Наиболее разработанной региональной моделью ранней помощи семье и детям группы риска с возможным отстава­нием в развитии может служить С.-Петербургская городская социальная программа «Абилитация младенцев» (Е. Кожев-никова,1995; Р. Ж. Мухамедрахимов, 1997; Ю. А. Резенкова).

Рассеянность — функциональное или органическое на­рушение способности к сосредоточенной, целенаправлен­ной деят-ти. Иногда Р. возникает при напряженной умствен­ной работе как результат односторонней сосредоточенности. В качестве нарушения произвольного внимания Р. может быть обусловлена разнообразными факторами: от утомления и отсутствия соответствующей мотивации до тех или иных клинических расстройств, зачастую связанных с нарушени­ями мышления.

У детей с ограниченными возможностями Р. возникает как следствие недостаточно развитого внимания, поэтому чаще всего обнаруживается уумственно отсталых де­тей.

У детей с сенсорной недостаточностью (с на­рушением слуха или зрения) работа, вызывающая повышен­ные требования к деят-ти сохранных анализаторов (напр., зрительное восприятие речи путем чтения с губ, осязательное чтение написанного рельефным шрифтом по Брайлю и др.), приводит к утомлению, ведущему к общей отвлекаемости.

Р. у глухих и умственно отсталых детей часто возникает из-за недостаточного понимания обращенной к ним речи учителя или отсутствия интереса к выполняемой деят-ти.

Педагоги должны устранять проявления Р. у детей, т. к. Р. может стать устойчивой чертой личности ребенка, если педа­гог не уделяет достаточного внимания этому явлению. Нель­зя допускать переутомления детей и чрезмерного эмоцио­нального возбуждения. Следует воспитывать у детей произ­вольное внимание. Необходимо выяснить причины Р. ребенка на уроке и возможно скорее их устранить.

Расстройства «Я» — общее название нарушений само­сознания, переживаний больным изменения собственной личности.

Расстройство активности «Я» — вид расстройств «Я», заключающийся в утрате психически больным чувства собственной активности при психической деят-ти, принад­лежности себе собственных мыслей, восприятий, представ­лений, воспоминаний и др.; составная часть синдрома Кан­динского — Клерамбо.

Расстройство аффективное {англ. affective disor­der] — любое психическое расстройство, связанное с нару­шением настроения или эмоционального состояния (аф­фект). Наиболее серьезными из них являются депрессия и мания. Существуют также и нек-рые др. аффективные рас­стройства, напр. синдром сезонного аффективного рас­стройства.

Расстройство генерализованной тревоги [англ. ge­neralized anxiety disorder] — состояние неуместной и иногда сильной тревоги, возникновение к-рого не имеет никакой определенной причины и к-рое может продолжаться у чело­века свыше 6 мес. Наблюдается примерно у 2 % мирового на­селения, причем у женщин в два раза чаще, чем у мужчин. Развивается оно чаще у молодежи, но тем не менее может за­явить о себе в любом возрасте. К его развитию существует определенная наследственная тенденция, поэтому пример­но 25 % родственников больного также могут страдать этим расстройством. По мнению врачей, причиной заболевания является нарушение функционирования нейромедиаторов, таких как адреналин или др., секретируемых лобными доля­ми лимбической системы головного мозга. Основными сим­птомами этого расстройства являются: неуверенность, брук-сизм, беспокойство, повышенная утомляемость, одышка, тахикардия, повышенная потливость, похолодение конеч­ностей, сухость во рту, различные умственные расстройства, понос, приливы крови к лицу и истерический комок в горле.

Расстройство границ «Я» [син.: Расстройство демар­кации «Я»] — вид расстройств «Я», заключающийся в утрате психически больным чувства четкого разграничения собст­венного «Я» и окружающего мира; обычно сопровождается переживаниями отчуждения психической деят-ти, психиче­ским автоматизмом, бредовыми расстройствами и развити­ем аутизма.

Расстройство демаркации «Я» — см. Расстройство границ «Я».

Расстройство диссоциативное [англ. dissociative di­sorder] — любое из крайних проявлений действия защитных механизмов, сопровождающееся потерей памяти на важные события, происходившие с человеком; уходом из дома и принятем новой идентичности (вхождением в к.-л. образ); расщеплением личности, а также трансоподобным состоя­нием с сильно сниженным откликом на внешние раздражи­тели.

Расстройство дистимическое [англ. dysthymic disor­der] — см. Депрессия, Невроз.

Расстройство идентичности «Я» — вид расстройств «Я», заключающийся в утрате психически больным созна­ния тождественности собственной личности в различные периоды времени; сопровождается чувством неуверенности, чуждости собственной личности или бредовой деперсонали­зацией.

Расстройство кондуктивное [англ. conduct disorder] — повторное проявление агрессивного или к.-л. иного антисо­циального поведения. Обычно возникает в детстве или юно­шестве и может приводить к диссоциальному поведению или импульсивному изменению личности. В качестве лечения обычно применяется поведенческая или семейная терапия.

Расстройство личностное множественное [англ.- психическое расстройство, при к-ром у больного человека наблюдается (причем нередко взаимопротивоположное) раздвоение личности. Так как каждый тип личности при этом стремится доминировать, он определяет поведение и отношение человека к окружающе­му его миру в данный момент времени, причем нередко окружающие люди не осознают этого. Переход от одного типа личности к другому осуществляется у таких людей вне­запно, причем в остальном их психическое состояние оста­ется совершенно нормальным. Считается, что данное состо­яние является результатом насилия над ребенком, к-рое произошло когда-либо в детском возрасте. В процессе лече­ния используется психотерапия.

Расстройство обсессивно-компульсивное [англ. ob­sessive-compulsive disorder] — см. Невроз, Состояние навязчивое.

Расстройство паническое [англ. panic disorder] — со­стояние, характеризующееся периодически возникающими краткими вспышками острого дистресса, спутанности со­знания и панического страха приближающейся смерти. При этом у человека значительно учащается сердцебиение, дыхание становится глубоким и частым, на теле выступают капли пота. Возникающая гипервентиляция легких часто еще больше усугубляет состояние больного во время такого приступа. Обычно эти приступы возникают примерно два раза в неделю, однако иногда могут наблюдаться и чаще, особенно у людей, страдающих агорафобией. Нередко дан­ное расстройство является наследственным заболеванием; врачи часто даже склонны относить его к органическим за­болеваниям с ярко выраженными психологическими прояв­лениями. В процессе лечения применяются антидепрессан­ты (особенно представители трициклической группы), и МАО-ингибиторы. Нередко большую помощь в процессе лечения может оказать поведенческая терапия.

Расстройство посттравматическое стрессо­вое [post-traumatic stress disorder, PTSD] — тревожное состо-—пячвивающееся в результате сильного стресса, напр., после травмы, изнасилования, нападения на человека, его пребывания в эпицентре военных действий или в районе стихийного бедствия или в силу к.-л. иных причин. Реакция на стресс может быть немедленной или может появиться спустя несколько месяцев. В памяти человека постоянно всплывают эпизоды происшедшего с ним события, повлек­шего за собой развитие стресса; его мучают ночные кошма­ры, бессоница, чувство изолированности от окружающих людей, вины перед ними; он становится раздражительным, у него нарушается внимание. У больного практически отсут­ствует проявление к.-л. эмоций и может развиться депрес­сия. Со временем данное состояние обычно проходит, одна­ко в нек-рых случаях может возникнуть необходимость в проведении консультации с врачом.

Расстройство сознания [син.: помрачение созна­ния] — расстройство отражения реального мира, предметов, явлений и их связей, проявляющееся полной невозмож­ностью или неотчетливостью восприятия окружающего, дезориентировкой во времени, месте, окружающих лицах, собственной личности, бессвязностью мышления, частич­ной или полной амнезией на период Р. с.

Расстройство соматизированное (синдром Бриквита) [англ. somatization disorder, Briquet's syndrome] —

хроническое психическое расстройство, характеризующееся множественными реккурентно изменяющимися физиче­скими симптомами при отсутствии к.-л. общих заболеваний, к-рые могли бы объснить наличие таких симптомов. Данное расстройство часто сопровождается развитием у человека де­прессии и тревожного состояния. Это может привести к раз­рушению межличностных и внутрисемейных отношений. В нек-рых случаях соматизированное расстройство лечится с помощью когнитивной терапии, психотерапии и/или при-

Расстройство схемы тела — ощущение или пред­ставление психически больного об увеличении или умень­шении размеров собственного тела или отдельных его час­тей, об изменении их расположения или даже об их отделе­нии от тела.

Расстройство функциональное [functional disor­der] — состояние, при к-ром человек жалуется на симптомы, для возникновения к-рых нет никакой органической причи­ны. Часто такое состояние свидетельствует о к.-л. имеющем­ся психическом нарушении у человека.

Расстройство целостности «Я» — вид расстройств «Я», заключающийся в утрате психически больным созна­ния единства, взаимосвязанности и принадлежности к «Я» всех видов собственной психической деят-ти; сопровожда­ется паническим страхом, возбуждением или ступором.

Растерянность [син.: Аффект недоумения, аффект расте­рянности] — в психиатрии — обусловленное острым расстройством психической деятельности мучительное не­понимание больным ситуации и своего состояния, к-рые представляются ему необычными, получившими какой-то новый, неясный смысл.

Расщелина верхней челюсти [gnathoschisis] — ано­малия развития — расщепление альвеолярного отростка верхней челюсти вследствие несращения в эмбриональном периоде верхнечелюстного и среднего носового отростков.

Расщелина губы [labium fissum;cheiloschisis;син.: губаза-ячья, незаращение губы, Хейлосхизис] — аномалия разви­тия _ наличие щели верхней губы, идущей от ее красной каймы к носу.

Расщелина лица [prosoposchisis] — аномалия развития — наличие щелей в тканях лица, обусловленных несращением

Расщелина нёба [palatoschisis, palatum fissum, uranoschi-sis; англ. cleft palate; син.: Палатосхизис] — аномалия разви­тия — незаращение тканей неба, в результате чего по средней линии имеется широкое сообщение между ротовой и носо­вой полостями; приводит к нарушению сосания, глотания, а в дальнейшем и речи.

Расщелина верхней губы и нёба — образуется при внутриутробном развитии плода (на 2-м мес. беременности).

Незаращения верхней губы и нёба могут быть четырех ти­пов: расщелины верхней губы (одно- и двусторонние), рас­щелины нёба (по средней линии), односторонние и двусто­ронние расщелины губы, альвеолярного отростка и нёба. Та­кие нарушения встречаются у 1 из 800 новорожденных.

Причины Р.: В ряде случаев Р. вызываются хромосомными нарушениями, в др. случаях это аномалии. Патология чаще встречается у детей, в семьях к-рых уже были подобные слу­чаи. Если у здоровых родителей появляется ребенок с неза-ращением губы или нёба, риск рождения второго ребенка с таким нарушением составляет 5 %, если у родителей два ре­бенка с такими нарушениями, риск возрастает до 12 %.

Симптомы Р.: Чаще всего встречаются расщелины верх­ней губы. Они могут иметь вид от небольшой выемки до на­рушения, достигающего отверстия носа, чаще по одну сторо­ну от средней линии, но иногда вдоль средней линии.

Расщелины нёба могут быть частичными и полными. Полные расщелины проходят через мягкое нёбо, нёбные от­ростки верхних челюстей, альвеолярный отросток на одной или на обеих сторонах межчелюстной кости (структуры, к-рая сращивается с верхней челюстью во время эмбрио­нального развития). Двойная расщелина проходит через мягкое нёбо на др. сторону носа, разделяя верхнюю челюсть и межчелюстную кость на подвижные сегменты. Язык и др. мышцы могут смещать эти структуры, увеличивая расщели­ну.

Эти нарушения становятся совершенно очевидными при осмотре.

Лечение оперативное, но сроки проведения операций разные. Нек-рые хирурги, специализирующиеся на пласти­ческих операциях, устраняют такие нарушения в течение не­скольких дней после рождения, что облегчает кормление ре­бенка. Однако многие хирурги предпочитают делать такие операции спустя 8—10 недель, а иногда в 6—8 мес, чтобы вы­яснить, нет ли у ребенка др. врожденных аномалий.

Детей с расщелиной нёба оперируют обычно в возрасте 12—18 мес. Нередко эту операцию выполняют в два этапа: сначала на мягком нёбе, а значительно позднее — на твердом нёбе.

Если у ребенка широкая подковообразная расщелина, операция не всегда может быть выполнена. В таких случаях к задним зубам крепится подогнанный по форме баллончик, закрывающий носовую часть глотки и позволяющий ребен­ку развивать речь.

Как кормить ребенка с расщелиной верхней губы или нёба: Незаращение верхней губы и нёба могут вызвать проблемы с кормлением. Чтобы ребенок получал достаточно пищи для нормального роста и развития, попробуйте использовать специальные приспособления, разные методы и положения.

Кормление грудью. Грудное вскармливание — луч­ший метод кормления ребенка с расщелиной верхней губы, если нарушение не мешает эффективному сосанию. Если у ребенка расщелина нёба, ему необходима операция. Однако кормление грудью сразу после операции тоже невозможно. Ребенку будет трудно сосать (до 6 мес), но можно сцеживать молоко, а затем кормить им ребенка из бутылочки.

Использование специальных устройств. У ребенка с расщелиной нёба прекрасный аппетит, но ему трудно есть, потому что в расщелину попадает воздух и часть пищи идет обратно через нос. Успешнее может идти кормле­ние через соску с фланцем, к-рый закрывает расщелину. Соска должна быть большой, мягкой, с крупными тверствиями.

Во время кормления держите ребенка в полусидячем по­ложении, направляя струйку молока на его язык, вбок или в спинку языка. Давайте ребенку отрыгивать воздух. Регуляр­но осматривайте нижнюю часть носа; иногда носовая пере­городка воспаляется, что очень болезненно. При этом ребе­нок отказывается сосать. Чтобы ребенку было легче сосать и быстрее шло заживление, после каждого кормления осто­рожно очищайте область расщелины разбавленным раство­ром перекиси водорода. Эту процедуру можно выполнять с помощью аппликатора с наконечником из ваты.

Расщелина позвоночника (рахисхизис) [spina bifi­da (rachischisis)] — нарушение внутриутробного развития, при к-ром у новорожденного ребенка часть спинного мозга и его оболочек зияет через щель в позвоночнике. Основными симптомами данного нарушения являются: паралич нижних конечностей, недержание мочи и задержка умственного раз­вития, вызванная обычно имеющим место нарушением раз­вития головного мозга — гидроцефалией. В случае имею­щейся у плода расщелины позвоночника это нарушение обычно сопровождается значительным повышением уровня альфа-фетопротеина в околоплодных водах, окружающих эмбрион в утробе матери. Данное нарушение может быть диагностировано начиная с 16-й недели беременности, по анализу крови матери; подтверждение его производится с помощью амниоцентеза и ультразвукового исследования плода, что делает возможным досрочное прерывание бере­менности. Недавно было высказано предположение, что риск развития расщелины позвоночника может быть значи­тельно уменьшен, если включать в питание беременных женщин большое кол-во фолиевой кислоты.

Р. п. без спинно-мозговой грыжи [s. b. occulta] — на­рушение костных дуг позвонков, при к-ром (в отличие от расщелины позвоночника) он закрыт сверху нормальным слоем кожи; над этим местом может образоваться покрытый волосами участок кожи. Данное нарушение неожиданно обнаруживается во время рентгенологического исследования и не сопровождается к.-л. неврологическими нарушениями.

Расщелина языка врожденная [schistoglossia] — врож­денная расщелина или трещина языка. Врожденные трещины являются обычно поперечными, однако при нек-рых заболе­ваниях (таких как сифилис) они чаще бывают продольны­ми.

Рахит [rhachitis, rachitis; греч. rhachis — хребет, позвоноч­ник + -ыт;* син., устар.: болезнь английская] — детское забо-' левание, характеризующееся нарушением кальцификации костей в результате дефицита в организме ребенка витамина D. При недостатке витамина D всасывание кальция в кишеч­нике нарушается, в крови и костях уменьшается содержание солей кальция, благодаря к-рым кости становятся прочными: в результате они начинают размягчаться и происходит нару­шение их развития. Особенно заметно это бывает в длинных трубчатых костях, к-рые становятся дугообразными, и на пе­редней поверхности ребер появляются характерные реберные «четки». Дефицит витамина D может развиться в результате его недостаточного потребления с пищей или из-за крайне непродолжительного пребывания ребенка на солнце, к-рое необходимо для превращения витамина D в его активную форму. Причиной развития почечного рахита [renal rachitis] является нарушение функции почек, в результате к-рого с мо­чой выводится большое кол-во минеральных веществ, входя­щих в состав костей, что приводит к их размягчению.

Реабилитация [лат. rehabilitation лат. re — обратно, вновь + habilitatio — право] — согласно определению Коми­тета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) «это применение целого комплекса медицинского, социального, образовательного и профессионального харак­тера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей». Это определение адекватно тому, к-рое принято и в англоя­зычной педагогике. В то же время в др. странах (франкоя­зычные, испаноязычные) чаще используется термин «реа­даптация». Р. — это комплекс мероприятий, направлен­ных на восстановление (или компенсацию) нарушенных функций организма, а также социальных функций и тру­доспособности больных и инвалидов. Р. — возвращение больного к нормальной жизни и труду в пределах его пси­хофизических возможностей. Достигается, во-первых, путем возможного устранения или смягчения с помощью медицины физических недостатков человека; во-вторых, обучением с применением специальных учебных мето­дов; в-третьих, профессиональной подготовкой.

Современная Р. направлена на компенсацию функций утраченного органа чувств. Так, у лиц, лишенных слуха или зрения, следует сначала выявить остатки слуха или зрения и возможность их компенсации (слуховыми, оптическими ап­паратами или посредством операции).

В восстановлении трудоспособности недопустимы пере­рывы, и все виды восстановительной работы следует прово­дить одновременно. Специалисты различных профилей дей­ствуют совместно и прилагают в своей области максималь­ные усилия к тому, чтобы как можно скорее возвратить человека к жизни в обществе и к труду.

Лицо, имеющее нарушение, тоже должно активно участво­вать в Р. Напр., глухому или слепому ребенку нужно знать, какая стоит перед ним задача, для чего предназначается то или иное задание и как его выполнить. Человеку оказывается необходи­мая помощь, однако чрезмерная опека делает его неспособным к практической самостоятельной жизни. Правильное оказание помощи повышает чувство уверенности и личной полноценно­сти. Семья также является активным участником Р.

Виды Р.: медицинская, психологическая, элементарная, трудовая.

Реадаптация [лат. re — обратно, вновь + адаптация] — комплекс мероприятий, направленных на восстановление угоаченных или ослабленных реакций человека, содейству-

Р. медицинская — Р., включающая комплекс лечеб­но-профилактических мер, направленных на восстановле­ние физиологических и психофизиологических реакций че­ловека, обеспечивающих его приспособление к определен­ным условиям труда и быта.

Р. социальная — Р., включающая комплекс государст­венных и общественных мероприятий, направленных на восстановление приспособленности человека к конкретным условиям (гл. обр. социальным) его труда и быта.

Реактивные состояния [лат. re — против + actio — действие] — особые психические состояния (психогении), в клинической картине к-рых отражается содержание психи­ческой травмы; выделяют следующие виды Р. с: а) реактив­ные депрессии, когда в результате психотравмы человек нахо­дится в угнетенном состоянии, проявляющемся в затормо­женности, обедненной мимике (человек малоподвижен, на вопросы отвечает односложно, невыразительным голосом), мысли его постоянно сосредоточены на происшедшем, к-рое патологически переживается; б) аффективно-шоковые состояния (обычно в ответ на массовые катастрофы, аварии), проявляющиеся в сужении сознания, панике, беспорядоч­ной двигательной активности, или, наоборот, полной затор­моженности (психогенный ступор). Улиц психопатического склада в ответ на болезнь или тяжелую психотравму могут развиваться реактивные психозы в форме реактивного бре­да, сумеречного состояния сознания и пр.

Реакция [reactio; лат. re — обратно, вновь, против + ac­tio — действие; син.: Р. психогенная] — общее название пато­логических изменений психической деят-ти, возникающих в ответ на психическую травму или психическое напряже­ние и находящихся с ними в психологически понятных свя­зях.

Р. алкогольная истерическая [г. alcoholika hysterica] — ванием на окружающее; наблюдается у больных хрониче­ским алкоголизмом, обычно во второй его стадии.

Р. астеническая [г. asthenica] — Р. в виде раздражитель­ной слабости, сопровождающейся бессонницей, понижен­ным настроением, ипохондрией и субъективным ослаблени­ем памяти.

Р. аффективно-шоковая — Р. в виде остро возникаю­щего аффекта страха или ужаса, помрачения сознания и дви­гательных расстройств; наблюдается при реактивных психо­зах, обусловленных попаданием в экстремальные условия, создающие опасность для жизни.

Р. а.-ш. гиперкинетическая — Р., при к-рой двига­тельные расстройства проявляются в форме хаотического возбуждения.

Р. а.-ш. гипокинетическая — Р., при крой двигатель­ные расстройства проявляются в форме ступора.

Р. бегства — примитивная Р. в виде беспорядочного, бессмысленного бегства.

Р. депрессивная [г. depressiva] — Р. в виде подавленного настроения, тоски с переживаниями, отражающими психи­ческую травму, и двигательной заторможенностью.

Р. ипохондрическая [г. hypochondriaca] — Р. в виде воз­никновения у больного убежденности в наличии у него тя­желой болезни.

Р. истерическая [г. hysterica] — Р. с проявлениями, ха­рактерными для истерии.

Р. мнимой смерти — примитивная Р. в виде полной обездвижен ности.

Р. невротическая [г. neurotica] — Р. в форме астениче­ских, истерических расстройств или навязчивых состояний.

Р. отрыва — Р., возникающая при длительной изоляции человека от коллектива и привычной окружающей обста­новки, характеризующаяся напряженностью, возбуждени­ем, беспокойством, страхом или беспричинной веселостью.

Р. параноидная [г. paranoidea] — Р. в виде галлюцина­ций и бреда, содержание к-рых в известной мере отражает I нк юятельства, вызвавшие Р.

Р. паранойяльная [г. paranoialis] — Р. в форме бреда, в большей или меньшей степени систематизированного, при­чем его содержание отражает психотравмирующую ситуа­цию.

Р. примитивная [син.: Кречмера эксплозивная реак­ция] — Р., обусловленная развитием гипобулических меха­низмов Кречмера и проявляющаяся импульсивными реак­циями паники (оцепенение или бессмысленное убегание), криками или аффективным ступором.

Р. примитивная бредовая — Р. в форме бредовой трактовки окружающего с развитием идей преследования или отношения; возникает под влиянием мотивированного аффекта страха.

Р. психическая личностная — Р., в формировании к-рой отражается склад личности больного и индивидуаль­ные формы его реагирования на определенные пережива­ния.

Р. психогенная [г. psychogena] — см. Реакция.

Р. сутяжная — Р. в форме бесконечного обращения в различные учреждения с целью отстаивания своих якобы ущемленных прав, предъявления необоснованных притяза­ний на восстановление якобы попранной справедливости.

Р. фиксированная — Р., закрепившаяся на длительный срок после исчезновения обстоятельств, послуживших при­чиной психической травмы или сильного эмоционального напряжения.

Ребенок — лицо, не достигшее возраста 18 лет.

Р., маловесный для данного гестационного воз­раста — находящийся в матке плод с малым по сравнению с нормой весом.

Р., родившийся в результате искусственного оплодотворения [англ. test-tube baby] — ребенок, родив­шийся у женщины в результате осуществленного вне ее орга­низма искусственного оплодотворения яйцеклетки. См. так­же Оплодотворение искусственное вне организма матери.

Ревматическое поражение нервной системы — заболевание головного мозга, сходное симптомами и по­следствиями с ревматическим энцефалитом, но в отличие от последнего имеющее длительный, процессуальный харак­тер. Дети, страдающие этой болезнью, отличаются снижен­ной умственной работоспособностью, неустойчивым вни­манием; для большинства таких детей оптимальные условия развития обеспечиваются в спец. школе.

Регредиентность [лат. regredere — отводить назад] — тип течения психической болезни с намечающейся со време­нем тенденцией к обратному развитию позитивных, а иногда и негативных симптомов; наиболее характерна для экзоген-но-органических психозов (Р. травматической деменции).

Регресс [лат. regressus— возвращение, движение назад] — 1. Переход от более высоких форм развития к низшим; дви­жение назад, изменения к худшему. 2. В биологии — упроще­ние строения организмов в процессе эволюции вследствие приспособления их к измененным условиям существования.

Регрессивный — представляющий собой регресс, веду­щий к регрессу, идущий назад в своем развитии.

Регрессия поведения — форма психологической за­щиты, состоящая в возвращении крайним, связанным с дет­ством, типам поведения, переходе на предшествующие уров­ни психического развития и актуализации успешных в про­шлом способов реагирования. Р. п. проявляется в стрессогенных ситуациях, адекватное поведение в к-рых оказывается невозможным для индивида в силу их высокой значимости, новизны, сложности или психофизиологиче­ского состояния самого индивида (усталость, болезнь, ре­грессия возраста, в гипнозе). В психоаналитических теориях Р. п. рассматривается как неэффективная защита, поскольку индивид вместо того, чтобы справиться с ситуацией, вынуж­ден уйти от реальности, возвратясь к стадии развития лично­сти (согласно онтогенетической модели 3. Фрейда), в к-рой переживалось чувство удовольствия. В когнитивных теориях под Р. п. понимается обращение к более примитивным схе­мам познания и действия при взаимодействии с новой, сложной ситуацией, что служит источником дальнейшего прогрессивного развития личности. В теориях творчества также отмечается позитивная роль способности личности к целенаправленной Р. п. при решении творческой задачи, по­зволяющей достигать оригинальных, нестандартных резуль­татов за счет снятия социальных барьеров на стадии генери­рования идей. Таким образом, Р. п. может осуществляться по отношению к различным уровням реализации деят-ти и сферам личности — мотивационно-потребностной, смысло­вой, целевой,операциональной.

Режим дня специального детского сада — чере­дование различных видов деят-ти и отдыха детей дошколь­ного возраста, отвечающее педагогическим и гигиеническим требованиям.

Р. для детей с ограниченными возможностями составля­ется с учетом особенностей развития этих детей и специфи­ки работы с ними.

Р. для глухих и слабослышащих детей включает кроме общих занятий специальные занятия по развитию речи (формирование понятий, формирование устной речи, развитие слухового восприятия). Занятия проводятся по специальной программе, предусматривающей примерный режим дня для каждого года обучения (на пять лет обучения для детей от 2 до 7 лет).

Режим дня для слепых предусматривает специальные занятия по развитию ориентировки, осязания, речи.

Р. для детей с остаточными явлениями органи­ческих поражений ЦНС и психоневрологическими заболе­ваниями наряду с осуществлением общих воспитательных задач предусматривает занятия, корригирующие умственное и общее психическое развитие.

Режим дня специальной школы-интерната — педа­гогически и гигиенически обоснованный распорядок классных и внеклассных занятий, обеспечивающий наиболее благоприят­ные условия для всестороннего развития уч-ся и учебно-воспи­тательной работы.

Р. составляется в соответствии с уч. планами спец. школ и Положением о спец. школах. Правильное распределение времени в детском коллективе в течение дня помогает соеди­нению обучения с производительным трудом, облегчает процесс учебно-воспитательной работы, т. к. уч-ся включа­ются в определенный ритм систематической учебной и тру­довой деят-ти.

Р. устанавливается в зависимости от особенностей обуче­ния в спец. школе и возраста уч-ся.

Режим охранительный — научно обоснованный И. П. Павловым комплекс мероприятий, имеющих целью все­стороннее воздействие на психику больного в течение всего пе­риода пребывания в стационаре; Р. о. — необходимый и во многих случаях основной метод лечения; он включает вни­мательное отношение персонала к больным, поддержание тишины, порядка в помещении, предоставление больным возможно большей свободы, организацию систематических прогулок на свежем воздухе и т. д.

Резус-несовместимость — наличие у донора и реци­пиента или у беременной женщины и плода антигенных раз­личий по резус-фактору; может обусловливать возникнове­ние посттрансфузионных реакций и осложнений или гемо­литическую болезнь новорожденного.

Резус-фактор [син.: антиген системы резус, изоантиген системы резус] — система из шести изоантигенов эритроци­тов человека, обусловливающих фенотипические различия.

Релаксация [лат. relaxatio — ослабление, уменьшение напряжения] — 1. Расслабление скелетной мускулатуры. 2. Снятие психического напряжения.

Состояние покоя, расслабленности, наступающее при отходе ко сну, а также после сильных переживаний или фи-шческих усилий. Р. называется также полное или частичное мышечное расслабление, достигаемое произвольно за счет спец. упражнений (наиболее распространенный способ до­стижения Р. — аутогенная тренировка). В логопедии разраба­тываются спец. приемы обеспечения Р. мышц речевого аппа­рата, необходимой для проведения упражнений по коррек­ции речевых нарушений. Для устранения заикания, к-рое имеет невротическую природу, погружение в Р. является од­ним из важных условий эффективности коррекционной ра­боты и средством психотерапии, облегчающим снятие нерв­но-психического напряжения.

Рельефное рисование — уч. предмет в школе для сле­пых, соответствующий рисованию в массовой школе. Со­держанием Р. р. как учебного предмета является обучение уч-ся чтению рельефных рисунков и их изображению с по­мощью чертежных приборов для слепых.

Преподавание Р. р. основано на данных научных исследо­ваний, показывающих широкие возможности развития у слепых детей восприятия форм и размеров предметов, фор­мирования у них пространственных представлений, в том ч исле и элементов перспективы. Это позволяет обучать уч-ся школы для слепых восприятию не только предметов, но изображений их на рельефных рисунках, а также выполне­нию рельефных рисунков.

С помощью Р. р. у учеников формируется умение осяза­тельного обследования натуры, поэтому большое внимание уделяется восприятию натуральных предметов, скульптур-

ных изображений, макетов, чучел и т. п. У уч-ся вырабатыва­ется навык самостоятельного пользования чертежными при­борами, с помощью к-рых выполняются рельефные рисун­ки. В курсе Р. р. введено моделирование, которое предшествует самостоятельному рисованию рельефом на приборе. Учитель дает словесное описание плоских рисун­ков и картин. Для контроля за правильностью формирую­щихся у слепых детей представлений даются задания по вы­лепливанию из пластилина предметов, изображение к-рых воспринимается на рельефных рисунках.

Р. р. — одно из средств художественного воспитания уч-ся школ для слепых и важное средство их сенсорного воспита­ния. Преподавание этого предмета расширяет возможности наглядного обучения слепых детей, обогащает запас их пред­ставлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Рельефное черчение — учебный предмет в школе для слепых, соответствующий черчению в массовых школах. Со­держанием Р. ч. как учебного предмета является обучение уч-ся чтению и выполнению рельефных чертежей с помо­щью чертежных приборов для слепых.

При обучении Р. ч. используются знания и умения, по­лученные уч-ся в курсе рельефного рисования. При обуче­нии чтению рельефных геометрических чертежей приме­няется осязательное обследование специально изготовля­емых геометрических фигур и тел. Овладевая элементами технического рельефного черчения, уч-ся осязательно об­следуют изображенные на рельефных чертежах детали, вылепливают из пластилина макеты этих деталей по черте­жу и выполняют рельефные чертежи по деталям. Рельеф­ные чертежи строятся по методу ортогональных проекций. По сравнению с плоским рельефный чертеж разгружается от многих вспомогательных линий, в нем сокращено кол-во типов применяемых линий, введены нек-рые но­вые условные обозначения. Слепым уч-ся старших клас­сов дается понятие об аксонометрических проекциях.

Умение читать и выполнять рельефные чертежи применя­ется при изучении геометрии, физики и др. общеобразова­тельных предметов, а также при трудовом и профессио­нальном обучении.

Р. ч. повышает уровень наглядного обучения в школе для слепых, способствует уточнению и обогащению представ­лений уч-ся о предметах и явлениях окружающего мира, яв­ляется одним из средств сенсорного воспитания слепых де­тей.

Рельефные карты — учебные географические и истори­ческие карты, применяемые в школах для слепых, выполняе­мые в рельефе для осязательного восприятия. Географиче­ские Р. к. могут быть физическими, политическими и специ­альными (карты полезных ископаемых и др.). Применяются также контурные Р. к., на к-рых уч-ся наносят пластилином обозначения заданных объектов.

Приняты Р. к. двух видов: настольные (малого фор­мата), предназначенные для индивидуального пользования, и настенные (большого формата) — в основном для вне­классных занятий.

На Р. к. суша показана подъемом рельефа, водные про­странства — опусканием. Градусная сеть наносится рель­ефными штрихами в рамке карты и надписывается цифра­ми рельефно-точечного шрифта без цифровых знаков. Реки обозначаются сплошными выпуклыми линиями, бо­лее тонкими в истоках и утолщающимися к устью; горные хребты — поднятием рельефа над уровнем суши; плоско­горья — мелкими рельефными точками; города — выпук­лыми точками разных размеров; границы — рельефным пунктиром и штрихпунктиром; месторождения полезных ископаемых и природные зоны — буквами рельефно-то­чечного шрифта. Другие условные обозначения выполня­ются рельефными знаками, близкими по форме к приме­няемым на плоских картах. На нек-рых Р. к. применяются условные знаки, действительные только для данной карты. Их значения оговариваются на врезке или в поясни­тельном тексте (легенде).

Для отчетливого осязательного восприятия слепыми детьми Р. к. имеют меньшую нагрузку, чем плоские: градус­ная сеть не наносится на всю карту, надписи не делятся, про­водится большая специализация рельефных карт и вынесе­ние нек-рых объектов в укрупненном масштабе на врезки. Разгрузка Р. к. делается для облегчения осязательного вос­приятия их слепыми детьми.

Однако все требуемые учебными программами объекты должны быть отражены на Р. к.

Р. к. выполняются на перфокарточной бумаге, листовой пластмассе (настольные), из гипса, фанеры, картона (на­стенные). Бумажные Р. к. иногда брошюруются в виде атла­са, но реже, чем плоскопечатные, т. к. пользование ими ста­новится от этого менее удобным.

Настенные Р. к. всегда, а настольные иногда окрашива­ются, т. к. ими пользуются не только слепые, но и уч-ся, име­ющие остаточное зрение. Цвета применяются такие же, как на плоских картах, но с меньшим кол-вом оттенков.

Особым видом Р. к. являются разрезные карты. Они составляются из выпиленных из фанеры, вылепленных из пластмассы и т. п. очертаний объектов, обозначения на них наносятся способом химического рельефа. Разрезные Р. к. дают возможность осязательного обследования контуров объектов.

Электрифицированные настенные Р. к. по­зволяют уч-ся по звуковому сигналу убеждаться в правиль­ности указания нужного объекта.

В нек-рых странах изготовляются рельефные карты — макеты, на к-рых все объекты наносятся общепринятыми знаками, а рельеф местности выполняется в виде макета. Од­нако такие Р. к. менее удобны, т. к. макеты возвышенностей, особенно гор, затрудняют осязательное восприятие остальных обозначений.

Рельефный глобус — изображение земного шара типа макета, приспособленное для осязательного восприятия слепыми.

Р. г. позволяет уч-ся школы для слепых усвоить форму Земли, очертания материков, океанов и т. д.

Обозначение объектов на Р. г. полностью соответствует обозначениям на рельефных картах. Для более четкого ося­зательного восприятия производится разгрузка изображе­ний, наносимых на Р. г., обычно более значительная, чем на рельефных картах. Градусная сеть на Р. г. не наносится, про­водятся лишь линии экватора (сплошной рельефной ли­нией), тропиков и полярных кругов (точечным рельефным пунктиром), а на Р. г. для младших классов — также началь­ного меридиана (сплошной рельефной линией). Все эти ли­нии наносятся только на изображения больших водных про­странств (в целях разгрузки).

Р. г. как наглядное пособие для слепых применялся уже в конце XVIII в., им пользовался В. Гаюи в первой в мире шко­ле для слепых. Широкое распространение в ряде стран полу­чили гипсовые Р. г., производство к-рых было организовано в Англии перед Второй мировой войной. Для этой модели Р. г. характерна максимальная разгрузка от обозначений.

Рельефный шрифт — специальный объемный шрифт, созданный для чтения и письма слепых.

Р. ш., вырезанный из дерева, был известен еще в древно­сти как способ обучения слепых чтению. В конце XVIII в. впервые для массового обучения слепых не только чтению, но и письму французский тифлопедагог В. Гаюи предложил разрезной Р. ш., состоящий из выпуклых курсивных букв ла­тинского шрифта увеличенного размера.

В начале XIX в. курсивный Р. ш. был заменен более про­стыми формами печатного шрифта. Наиболее распростра­ненными были линейный, игольчатый и шрифт «перл». В линейном Р. ш. буквы изображались сплошными выпук­лыми линиями, а в игольчатом и шрифте «перл» последние буквы состояли из линий, выполненных точками.

Постепенно для удобства восприятия рельефных букв посредством осязания Р. ш. упрощался и сходство его с обыч­ным шрифтом становилось все более отдаленным.

В истории тифлопедагогики предпринимались попытки создания рельефно-точечных шрифтов.

Однако во всех сложных системах рельефно-точечных шрифтов недостаточно учитывались возможности осяза­тельного восприятия при чтении и письме. В 1829 г. француз­ский тифлопедагог Л. Брайль изобрел рельефно-точечный шрифт, к-рый признан универсальным для чтения и письма слепых и распространен во всем мире.

Каждая буква шрифта Брайля состоит из выпуклых то­чек, различные комбинации к-рых в пределах шести дают возможность получать 63 знака. Этих знаков вполне доста­точно для обозначения всех букв алфавита, цифр, знаков препинания, математических и химических формул и нот­ных знаков.

В системе Р. ш. Брайля был принят порядок букв латин­ского алфавита. Для обозначения первых букв к ним добав­ляются нижняя точка слева (при чтении), а затем нижняя точка справа — этими же буквенными знаками обозначают­ся соответствующие буквы славянского и др. алфавитов. Специальные знаки вводятся для букв, обозначающих осо­бые звуки родного языка. В шрифте Брайля письменные и печатные буквы одинаковы.

Книги для слепых значительно больше обычных по объе­му и формату страниц. Печатаются они в специальной типо­графии. Книгопечатание по системе Брайля получило ши­рокое распространение сначала во Франции, а затем и в др. странах. В России оно началось с 1885 г. См. Система Брайля, Азбука Брайля.

Репрессивные методы воспитания — методы вос­питания, основанные на применении наказаний, принужде­ния.

Ретардация [лат. retardatio — замедление] — незавер­шенность отдельных этапов развития, при к-рой не происхо­дит смены более ранних форм развития более прогрессивны­ми. Характерна для олигофрении и ЗПР. Напр., Р. Е.Левиной в 1936 г. описаны примеры общего речевого недоразвития, когда происходит не своевременный переход от автономной речи к обычной, а расширение самой автономной речи.

Ретинит [лат. retina — сетчатка] — воспаление сетчатой оболочки глаза, возникающее вследствие непосредственно­го перехода воспалительного процесса с сосудистой оболоч­ки на сетчатку или распространения инфекции током крови (метастатический, септический Р.). У молодых людей Р. мо­жет возникать также на почве туберкулезной инфекции и за­болеваний крови. При исследовании глазного дна наблюда­ются серовато-белые очаги и кровоизлияния. Р. сопровожда­ется различными расстройствами зрения.

В зависимости от степени нарушения зрения уч-ся под­лежат обучению в школе для слабовидящих или слепых. См. Дегенерация сетчатки кольцевидная.

Ретинобластома [лат. retina — сетчатка + бласто- + -ома] — злокачественная опухоль сетчатки.

Ретинопатия [retinopathia; retina— сетчатка + греч. pa­thos — страдание, болезнь] — общее название нек-рых пора­жений сетчатки невоспалительного характера; при локали­зации в центральной части сетчатки (в области желтого пят­на) приводит к снижению остроты зрения.

Ретифизм — фетишизм обуви, связанный с сексуальным поведением. Название дано по имени фр. писателя Никола Ретиф де ля Бретонна, описавшего данную форму фетишиз­ма в своих произведениях. В более широком понимании под Р. понимают фетиш кожаных изделий (обуви, ремней, поя­сов, перчаток). В ряде случаев лица, страдающие Р., не оста­навливаются перед кражей понравившейся вещи (так назы­ваемая сексуальная клептомания). В одних случаях возбуждение у них может вызвать лишь женская нога, обутая в плотно облегающий сапог, в других — собственноручно сня­тая с ноги партнерши элегантная туфля. Иногда особая ост­рота чувства достигается при причинении себе боли с приме­нением именно этой, вызывающей обостренные чувства, обуви (просят наступить на пальцы ног, рук, грудь, лицо).

Ретта синдром — олигофреноподобное заболевание, включающее черты деменции и олигофрении. Впервые описан в начале 70-х гг. А. Реттом. Встречается только у лиц женско­го пола с частотой один случай на 12 500 рождений. Диагноз ставится, как правило, в возрасте 1,5—4 лет на основании ха­рактерных симптомов: распада начавших формироваться ре­чевых и двигательных навыков, своеобразных движений рук, затруднений при приеме пищи, неподвижного взгляда, на­сильственного смеха и др. Нарушения общения и нередкие случаи мутизма иногда приводят к постановке неправильно­го диагноза — РДА или шизофрении.

Рефракция глаза — преломляющая сила оптической системы глаза, выраженная в диоптриях.

Рецессивный [англ. recessive] — данный термин исполь­зуется для описания гена (или его соответствующего при­знака), к-рый проявляется у индивидуума только в случае наличия одинаковых аллелей, т. е. когда в его организме присутствуют два таких аллеля (двойное рецессивное со­стояние [англ. double recessive condition], ген рецессивный за­маскированный). Причиной многих наследственных забо­леваний (включая фиброзно-кистозную дегенерацию) яв­ляется наличие дефектного гена в двойной рецессивной паре. Для сравнения: доминантный.

Рецидив [англ. relapse] — возвращение симптомов болез­ни после выздоровления человека или ухудшение состояния больного после его нек-рого улучшения во время заболева­ния.

Рецидивирующий [англ. palindromic] — повторяющий­ся: данный термин применяется для описания заболеваний или их симптомов, к-рые имеют склонность возникать по­вторно.

Реципиент [англ. recipient} — человек, к-рый получает ч.-л. от донора (напр., кровь в процессе ее переливания или трансплантируемую почку).

Реципрокная координация — согласованная деят-ть нервных центров функциональных систем, при к-рой воз­буждение нервных центров одной системы вызывает тормо­жение нервных центров другой. Термин Р. к. применяется для обозначения сложных форм координации разнонаправ­ленных движений.

Речевая бессвязность [син.: инкогерентность рече­вая, речевая спутанность] — патологическое речевое возбуж­дение с утратой смысловых и грамматических связей между словами; отражает бессвязность мышления; отмечаются гру­бые нарушения диалогической и монологической речи, утрачивающей связь с реальной ситуацией и становящейся фрагментарной; иногда речь состоит из отдельных обрывков воспоминаний прошлого, между к-рыми невозможно уста­новить к.-л. ассоциации; характерен случайный, хаотиче­ский набор слов; фразы, если они сохраняются, построены неправильно; Р. б. наблюдается при острых экзогенных пси­хозах.

Речевая карта — основной документ, характеризующий состояние речи ребенка, поступившего в логопедическое уч­реждение; заполняется логопедом при обследовании; вклю­чает фамилию, имя, отчество, возраст, домашний адрес ре­бенка, заключения специалистов (психоневролога, невропа­толога, отоларинголога и др.), сведения о перенесенных заболеваниях, о ходе речевого развития, жалобы педагога и родителей; при обследовании в Р. к. фиксируется состояние артикуляционного аппарата ребенка (строение, подвиж­ность), состояние устной речи — звукопроизношение, сло­варный запас, грамматический строй, особенности развития звукового анализа и синтеза, темп и ритм речи; в Р. к. приво­дятся образцы устной речи, отмечается также наличие и со­стояние навыков письменной речи и прилагаются образцы письма; в конце Р. к. логопед записывает краткое заключе­ние, а также краткий общий план коррекционной работы.

Речевой напор — патологическое речевое возбуждение, при к-ром больной ощущает непрерывную потребность го­ворить и не может прекратить свои многословные высказы­вания.

Речи нарушения — отклонения от нормы, принятой в данной речевой среде.

Р. н. темпоритмические — см. Баттаризм, Заикание, Полтерн, Тахилалия.

Речь — специфически человеческая форма деят-ти, служа­щая общению между людьми посредством языка.

Р. автоматическая — воспроизведение хорошо выу­ченной серии слов (последовательный ряд чисел, дни неде­ли, месяцы года, алфавит и др.).

Р. внутренняя — речевая деят-ть, участвующая в про­цессах мышления и памяти и не предназначенная для непо­средственного общения с др. людьми; внешне может прояв­ляться лишь микродвижениями артикуляционного аппара­та.

Р. вычурная [син.: Р. манерная] — расстройство речи, при к-ром больной использует необычные, малопонятные, часто неподходящие по смыслу слова; сопровождается ма­нерной жестикуляцией и гримасничаньем, наблюдается при нек-рых психических болезнях.

Р. жестовая — см. Р. мимико-жестикуляторная. Р. зеркальная [син.: эхопалилалия] — расстройство речи, при к-ром больной непроизвольно повторяет слгтя услышанные от окружающих; наблюдается при органиче­ских заболеваниях головного мозга, шизофрении.

Р. импрессивная [фр. impressif— производящий впе­чатление, запечатлевающийся] — см. Р. сенсорная.

Р. манерная — см. Р. вычурная.

Р. мимико-жестикуляторная [син.: Р. жестовая] — общение между людьми, основанное на системе жестов и мимических движений.

Р. монотонная — расстройство речи, при к-ром отсут­ствуют (или крайне незначительны) изменения интонаций; наблюдается при нек-рых болезнях нервной системы (и др.), а иногда и у здоровых людей.

Р. моторная [син.: Р. экспрессивная] — формулировка и высказывание своих мыслей, чувств, желаний в устной или письменной форме.

Р. обстоятельная — расстройство речи, при к-ром больной медленно и подробно излагает маловажные детали, что затрудняет понимание цели высказывания; наблюдает­ся, напр., при эпилепсии.

Р. олигофазическая [греч. oligos — малый, недостаточ­ный + phasis — речь] — расстройство речи, при к-ром она обеднена по словарному запасу, грамматическому строю и интонациям; наблюдается при эпилепсии.

Р. парадоксальная — расстройство речи, при к-ром в ней преобладают противоречивые по смыслу высказывания; наблюдается при нек-рых психических болезнях.

Р. персеверативная [лат. persevere, perseveratum — упорно держаться, продолжаться] — расстройство речи, при к-ром больной многократно повторяет одно и то же слово или оборот речи и затрудняется в подборе др. слов и оборо­тов, требуемых для продолжения речи; наблюдается при ор­ганических заболеваниях головного мозга.

Р. пуэрильная [лат. puerilis — детский! — расстройство речи, при котором у взрослого больного напоминает детскую (упоминание себя в третьем лице, картавость и др.); на­блюдается гл. обр. при психогениях, реже при органических заболеваниях головного мозга.

Р. рифмованная — расстройство речи, при к-ром боль­ной рифмует слова, часто в ущерб смыслу; наблюдается, напр., у больных с маниакальными состояниями и при ката-тонии.

Р. сенсорная [син.: Р. импрессивная] — восприятие и по­нимание чужой устной или письменной речи.

Р. скандированная — расстройство, при к-ром боль­ной говорит медленно, раздельно произнося слоги и слова; наблюдается при поражении мозжечка; характерный симп­том рассеянного склероза.

Р. слащавая — расстройство речи, при к-ром больной говорит с вкрадчивой интонацией, употребляет уменьши­тельные формы слов и шаблонные хвалебные обороты; на­блюдается при эпилепсии, нек-рых психопатиях.

Р. хаотичная [англ. cluttering] — рассеянная, неритмич­ная манера говорить отрывистыми краткими вспышками. Это может затруднять понимание речи человека, поэтому ча­сто в этом случае оказывается полезной помощь логопеда. В отличие от заикания, в данном случае не возникает повто­ров сказанного или длительных задержек речи.

Р. эксплозивная [лат. explode — извергать с шумом] — неритмичная речь, при к-рой на фоне задерживания и растя­гивания звуков и слов происходят своеобразные словесные «выбросы», характеризующиеся скачкообразным ускорени­ем, непроизвольно форсированной громкостью звука; на­блюдается при поражении полушарий мозжечка.

Р. экспрессивная [фр. expressif— выразительный, экс­прессивный] — см. Р. моторная.

Ригидность [англ. rigidity; лат. rigidus — жесткий, твер­дый] — 1. Негибкость, неподатливость, оцепенелость, обу­словленная напряжением мышц. 2. Состояние, при к-ром снижена приспособляемость психических процессов к ме­няющимся требованиям среды.

Ригидность психическая [rigiditas psychica] — психо­патологическое состояние, при к-ром снижены подвиж­ность, переключаем ость и приспособляемость психических процессов (мышления, установок и др.) к меняющимся тре­бованиям среды.

Чаще всего Р. п. является одним из симптомов паркинсо­низма. Сопротивление гладких мышц называется пластиче­ской ригидностью [англ. plastic или lead-pipe rigidity]; интер-миттирующее сопротивление выполнению пассивных дви­жений называется ригидностью «шестеренки» [англ. cogwheel rigidity].

Рин- [рино-; греч. rhis, rhinos— нос] — составная часть слож­ных слов, означающая «относящийся к носу».

Рино см. Рин-.

Ринолалия [rhinolalia; рино- + греч. lalia — речь] — нару­шение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомофизиологическими нарушениями речевого аппара­та, образующимися в результате излишнего или недоста­точного резонирования в носовой полости в процессе речи. Вид органической дислалии. Сочетание расстройств арти­куляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличить Р. от дислалии и ринофонии (нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи). При Р. механизм артикуляции, фонации и голосообразования имеет существенные отклонения от нормы и обусловлен нарушением участия носового и ротоглоточного резонато­ров. Такое нарушение резонанса происходит от неправиль­ного направления голосовыдыхательной струи вследствие либо органических нарушений носоглотки, носовой поло­сти, мягкого и твердого нёба, либо расстройств функции мягкого нёба. Через расщелину в мягком и твердом нёбе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. Такую форму Р. называ­ют открытой, в отличие от закрытой, к-рая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, искривлениях носовой перего­родки, хронических процессах в носоглотке. Различают и смешанную Р.

Р. закрытая — расстройство звукопроизношения, к-рое выражается в изменении тембра голоса; причинами Р. з. являются органические изменения в носовой или носо­глоточной области или функциональные расстройства но­соглоточного затвора, в связи с чем выделяют Р. з. органиче­скую и Р. з. функциональную; Р. з. образуется при понижен­ном физиологическом носовом резонансе во время произношения фонем; при этом фонемы «м», «н», «н'» зву­чат как «б», «д», «d'»; одним из внешних признаков Р. з. явля­ется постоянно открытый рот.

Р. з. задняя — нарушение звукопроизношения, являю­щееся следствием аденоидных разращений, закрывающих: а) верхний край хоан, б) половину или одну из них, в) обе хоаны с заполнением всей носоглотки аденоидной тканью; Р. з. з. может быть также следствием сращения мягкого нёба с задней стенкой глотки после специфических воспалений (гл. обр. си­филитических^, иногда — носоглоточных полипов, фибромы или иных носоглоточных опухолей; врожденной причиной Р. з. з. бывает редко встречающаяся хоанальная атрезия, к-рая полностью отделяет носоглоточную полость от носовой.

Р. з. передняя — нарушение звукопроизношения, к-рое вызывается резким искривлением носовой перегород­ки, полипами в носу, сильным насморком и др.; Р. з. п. может быть преходящей (при воспалительном отеке слизистой носа во время насморка) или длительной (при хронической гипертрофии слизистой носа, при полипах, искривлении пе­регородки носа, опухоли носовой полости).

Р. открытая — патологическое изменение тембра голоса и искаженное произношение звуков речи, возникающее, когда мягкое нёбо при произнесении звуков речи сильно отстает от задней стенки глотки, оставляя значительную щель (укоро­чение мягкого нёба, параличи и парезы мягкого нёба) или при механических дефектах твердого и мягкого нёба, когда значи­тельная часть воздуха попадает в носовую полость.

Р. смешанная — состояние, когда при носовой непро­ходимости имеется недостаточный нёбно-глоточный затвор; на произношении это отражается понижением носового ре­зонанса, гл. обр. для носовых фонем, при одновременном искажении остальных фонем, тембр к-рых становится как при ринолалии открытой; различают Р. с. переднюю и Р. с. заднюю; обе формы могут быть органическими или функци­ональными.

Ринофония [греч. rhis, rhinos — нос + phone — звук, голос] — носовой (гнусавый) оттенок голоса, возникающий из-за неправильного направления голосовыдыхательной струи вследствие либо механических дефектов носоглотки, носовой полости, мягкого и твердого нёба, либо расстройств функции мягкого нёба.

Р. закрытая — Р., при к-рой носовые согласные приоб­ретают ротовое резонирование, гласные теряют звучность, тембр становится неестественным.

Р. открытая — Р., при к-рой имеет место патологическая назализация всех ротовых звуков, слабый и сдавленный го­лос.

Рипофобия [rhypophobia; греч. rhypos — грязь + фобия] — навязчивый страх — боязнь грязи, нечистот.

Рисование в специальной школе — учебный пред­мет, содержанием к-рого являются обучение элементарным основам рисунка, выработка соответствующих умений и на­выков рисования с натуры, рисование тематическое, декора­тивное.

Обучение Р. ведется по спец. программам для каждого типа школ.

В процессе обучения Р. уч-ся знакомятся с понятием пер­спективы, учатся изображать отдельные предметы и их груп­пы, развивают свои творческие способности.

При обучении Р. соблюдается постепенный переход от менее сложных изображений плоских предметов к рисова­нию с натуры объемных предметов. Особое внимание уделя­ется правильности основных ориентиров (вертикальной и горизонтальной линий).

На уроках Р. совершенствуются представления уч-ся о предметах и явлениях окружающего мира; вырабатываются наблюдательность, зрительная память, воображение, фанта­зия и вкус. Р. имеет большое значение в эстетическом воспи­тании детей с ограниченными возможностями. Организация зрительного восприятия уч-ся связана с развитием умений осознавать наблюдаемое, выделять главное, устанавливать взаимосвязь общего и частного.

Р. является одним из важных средств наглядного обуче­ния детей с ограниченными возможностями.

В школе для слабовидящих и слепых детей Р. — одно из важных средств компенсации нарушенного зрения. Обуче­ние Р. в школах для слепых ведется на основе осязания. В школе для глухих обучение Р. играет известную роль в фор­мировании словесной речи. В спец. школе-интернате Р. со­действует коррекции недостатков познавательной деят-ти детей с нарушениями интеллекта.

На уроках Р. необходимо следить за правильной посадкой детей, положением рук, корпуса, головы.

Ритуал [лат. ritualis — обрядовый; син.: символические действия] — в психиатрии — простое или сложное движение или действие, выполняемые против воли и вопреки разуму для предотвращения воображаемого несчастья или с целью его преодоления; возникает при наличии фобий, навязчи­вых сомнений, др. навязчивых состояний.

Родной язык в специальной школе — учебный пред­мет, содержанием к-рого является обучение грамоте, правильному, сознательному чтению, развитие устной и письменной речи, изучение основ грамматики и словарного состава язы­ка.

Обучение языку имеет исключительно важное значение в образовательно-воспитательной работе спец. школ. Полное или частичное поражение слуха приводит к отсутствию сло­весной речи у глухих и слепоглухих детей, к недораз­витию звуковой, лексической и грамматической сторон речи у слабослышащих детей. Полное или частичное нару­шение зрения влечет за собой недоразвитие смысловой сто­роны речи услепыхислабовидящих детей. Отсутст­вие или недоразвитие речи у названных групп детей вызыва­ет большие или меньшие задержки в развитии их психической деят-ти.

Для умственно отсталых детей характерно недо­развитие фонетической и лексико-грамматической сторон речи, а также ограниченное понимание ее. У многих умст­венно отсталых детей наблюдается длительное (иногда до 3—4-летнего возраста) отсутствие самостоятельной речи. У детей с расстройствами речи различные фор­мы речевых недостатков выявляются в нарушениях произ­ношения, нарушениях темпа и плавности речи, в наруше­ниях лексико-грамматической системы языка, в трудно­стях овладения чтением и письмом, в нарушении понимания речи.

Обучение языку очень важно для компенсации недостат­ков в формировании личности детей с ограниченными воз­можностями. В условиях спец. обучения у детей формирует­ся или совершенствуется речь, а на этой основе развивается познавательная деят-ть и эмоционально-волевая сфера, вы­рабатывается правильное взаимодействие со средой, созда­ются или совершенствуются возможности общения с окру­жающими людьми. Обучение Р. я. ведется с учетом различ­ных условий речевого развития уч-ся и особенностей формирования отдельных сторон их личности. В связи с этим почти каждый тип спец. школ имеет свой учебный план, программу, учебники и методику обучения (исключе­ние составляют: школы для слепых и слабовидящих и школы для детей с расстройствами речи (I отд.), к-рые занимаются по программам массовой школы, а также школы для слепо-глухих детей, где в старших классах уч-ся занимаются по учебникам, используемым в школах для слепых, в младших же, особенно в период т. н. «элементарной грамоты», обуче­ние ведется по текстам, к-рые составляют сами учителя.

В спец. школе-интернате обучение умственно от­сталых детей Р. я. проводится в течение 8 лет. За этот пери­од дети овладевают знаниями и навыками примерно в объе­ме массовой 4-летней школы.

В процессе обучения Р. я. необходимо повысить уровень общего развития уч-ся, научить их правильно и осмысленно читать, выработать навыки аккуратного, грамотного письма, научить последовательно и понятно излагать мысли в устной и письменной форме.

У детей с нарушениями интеллекта в начале обучения от­мечается скудный запас слов (особенно обозначающих дей­ствия, признаки предметов, а также выражающих общие по­нятия). Им трудно не только понимать объяснения учителя, но и выполнять простейшие поручения. Из-за слабого ос­мысливания явлений внешнего мира дети с нарушениями интеллекта почти не задают вопросов, мало говорят о том, что они видят. Описательно-повествовательная речь развита у них слабо, часто нелогична. Различные недостатки произ­ношения имеют многие ученики 1-го кл. спец. школы-ин­терната.

При обучении детей с нарушениями интеллекта Р. я. большое внимание уделяется коррекции недостатков об­щего и речевого развития, систематической работе по ис­правлению отклонений в произношении. Развитие речи, особенно в младших классах, ведется в тесной связи с практической деят-тью детей и ознакомлением с окружа­ющей действительностью. Выполняя различные виды тру­да, ухаживая за растениями и животными, во время эк­скурсий, на предметных уроках дети преобретают умение задавать вопросы и отвечать на них, самостоятельно рассказывать о своей работе и наблюдениях. На уроках школьники учатся вести диалог, устно и письменно рассказывать о событиях, происходивших с ними и окружающими людьми, о выполненной работе, о том, что изображено на картине, и т. д. — таким образом обогащается словарь и совершенствуется грамматический строи их речи. В систему работы над словарем и грамматическим строем языка вводятся логические упражнения (классификациясравнения, обобщения) и т. д.

Большое значение для речевого развития уч-ся классов имеет обучение грамоте. Букварному периоду предшествует период добукварный (1,5—2 мес), в течение к-рого ученики занимаются звуковым анализом речи и упражнениями, подготавливающими к письму. Обучение грамоте ведется по звуковому аналитико-систематическому методу. Серьезное внимание уделяется технике письма, овладение к-рой для детей с нарушениями интеллекта составляет значительные трудности.

Во 2—4-м кл. при обучении чтению ставятся следующие задачи: перевести уч-ся с послогового чтения на плавное, правильное и выразительное чтение вслух, научить их понимать содержание несложных текстов при чтении про себя. Уч-ся учат правильно передавать своими словами содержание прочитанного по вопросам, картинам и плану.

В 5—8-м кл. особое внимание уделяется развитию логически правильной связной речи, в частности, путем устного и письменного пересказа прочитанного, читаются отрывки из художественных произведений писателей. Продолжается работа над правильным беглым и выразительным чтением. Школьники учатся выделять в произведении описания природы, составлять характеристики действующих лиц и.т.д. На спец. уроках уч-ся знакомятся с образцами деломвых бумаг и учатся составлять их самостоятельно.

Изучение элементарного систематического курса грам­матики помогает выработать у уч-ся правильную речь и гра­мотное письмо.

Занятия по грамматике во всех классах связываются с развитием речи.

В школах для слепых обучение Р. я. продолжается в те­чение 9 лет. За этот период уч-ся овладевают знаниями и на­выками в объеме 8-летней массовой школы.

Обучение Р. я. в начальной школе для слепых и сла­бовидящих имеет следующие задачи: повысить уровень общего развития уч-ся; выработать навыки правильного, сознательного и выразительного чтения; научить рельеф­ному (в школах для слепых) и плоскому письму, выработать навыки грамотного письма, развить устную и письменную речь.

Обучение слепых детей Р. я. имеет специфические осо­бенности, обусловленные трудностями формирования конкретных представлений и установления правильного соотношения между ними и быстро нарастающим запасом слов. Особенно трудно обучить слепых детей чтению и письму.

Для того чтобы усвоение знаний по языку не было форма­льным, широко применяются различные средства наглядно­сти, в первую очередь с опорой на слух и осязание. Обучение связывается с экскурсиями, предметными уроками, практи­ческими занятиями, играми.

Обучение грамоте начинается в 1-м полугодии 1-го кл. и имеет два периода: добукварный и букварный. В добуквар-ном большое внимание уделяется развитию осязания, дви­жений рук, развитию фонематического слуха и подготовке к письму.

В букварный период слепых детей обучают чтению и пи­сьму с помощью рельефного шрифта. Специальные упраж­нения помогают уч-ся преодолеть трудности, связанные с овладением этим шифром (противоположное расположение букв при чтении по сравнению с письмом, большое кол-во зеркальных букв и пр.).

С 4-го кл. 1 ч в неделю отводится на обучение письму пло­ским шрифтом с помощью брайлевского прибора, а с 5-го кл. — методом скорописи. Уч-ся могут учиться по сис­теме Брайля (рельефным шрифтом) на спец. пишущих ма­шинках, что повышает скорость этого письма. В средней школе слепые дети овладевают обычной пишущей машин­кой с плоским шрифтом, компьютером.

Слабовидящие дети учатся читать и писать только с помощью плоского (укрупненного) шрифта.

Большое внимание уделяется выразительному чтению, т. к. слепые и слабовидящие дети особо чутки к ре­чевой интонации и правильное соблюдение ее помогает им проникнуть в смысл читаемого. Образцом выразительного чтения является чтение учителя, а также чтение мастеров художественного слова, данное в грамзаписи или в записи на магнитофоне. При объяснительном чтении максималь­но используются средства наглядности, экскурсии, пред­метные уроки. Работа над значением слов опирается на чув­ственную основу, особенно на слуховое и осязательное вос­приятие.

Начиная с 1 -го кл. со слепыми детьми ведутся системати­ческие занятия по развитию речи, эти занятия связываются с ознакомлением с окружающей обстановкой, жизнью приро­ды, трудом взрослых. Дети учатся самостоятельно излагать свои мысли.

Изучение грамматики и правописания объединяется с работой по развитию речи. Богатая речевая практика выра­батывает у слепых и слабовидящих детей такой же пра­вильный грамматический строй речи, как и у зрячих.

Изучение грамматики и правописания имеет практиче­скую направленность — проводятся разнообразные упраж­нения, в процесе к-рых школьники учатся слушать речь учи­теля, писать под диктовку и т. д. Специфика занятий выра­жается в замедленности письма в необходимости в составления рельефных схем и таблиц при грамматическом разборе (в школе для слепых), в трудности самоконтроля и исправлении ошибок.

В школах для глухих детей обучение Р. я. ведется на протяжении 13 лет. Обучение в школе-интернате проводится в процессе всей учебно-воспитательной работы в условиях учебной и трудовой деят-ти, во время игр, занятий спортом, в связи с выполнением режима дня и т. д. Работой над речью в интернате руководит классный воспитатель, в приготови­тельном 4-м кл., в дополнение к этому, в часы, специально предусмотренные уч. планом, работу по развитию речи ведет также учитель.

При обучении языку используются в первую очередь функции сохранных анализаторов (зрительного, кожного, двигательного); при обучении произношению — также и остаточный слух.

В процессе деят-ти у уч-ся возникает потребность в рече­вом общении; это обстоятельство широко используется при обучении языку. Большое внимание уделяется организации речевой среды.

Приготовительный 4-й кл. — период формирования сло­весной речи детей (у детей, поступающих в школу из спец. детского сада, этот период сокращается минимум на один год).

В приготовительном классе обучение языку начинается с установления непосредственного речевого общения с педа­гогом с помощью ручной азбуки. Параллельно ведется рабо­та над устной речью. Дети упражняются в чтении с губ рече­вого материала, к-рый сначала дается в сопровождении дак­тилологии, а затем без нее. Подражая учителю, дети стремятся, дактилируя слова, произносить их. Выработке правильного произношения способствуют спец. уроки устной речи. Формирование навыков произношения звуков происходит в течение 3 лет. В приготовительном классе дети усваивают 17 основных звуков и дифтонги. Допускается вре­менная замена одних звуков другими, предусмотренная сокрашенной системой фонем. Постепенно уч-ся овладевают точным произношением всех звуков и их сочетаний (2-й кл.), практически знакомятся с основными правилами орфоэпии (1—3-й кл.), членением фразы и логическим уда­рением (3—4-й кл.).

При обучении грамоте дети вначале учатся читать и со­ставлять слова из разрезной дактильной азбуки, затем из раз­резной обычной буквенной азбуки. Даются упражнения, подготавливающие уч-ся к письму, обучение к-рому начина­ется со 2-го полугодия.

В 1—4-м кл. наряду с развитием разговорной речи дети овладевают описательно-повествовательной устной и пи­сьменной связной речью. Дактильная форма речи исполь­зуется только в качестве вспомогательного средства (при сообщении нового речевого материала, при затруднениях в чтении с губит, п.). Большое внимание уделяется обучению сознательному чтению и развитию речи на основе прочи­танного. С 1-го кл. вводятся спец. занятия, на к-рых уч-ся практически знакомятся с простейшими правилами по­строения предложений, словосочетаний и изменения форм слов.

В 5—8-м кл. продолжается работа по формированию на­выков непосредственного речевого общения; в системе ра­боты по развитию связной письменной речи возрастает роль изложения; большое внимание уделяется обучению деловой речи; вводится курс элементарной грамматики. На уроках чтения у детей вырабатываются навыки чтения газет.

В 1—7-м кл., II отд., и в 1—5-м кл., I отд., уч-ся занимают­ся по спец. программам, в следующих за ними классах — по программам массовой школы.

Программы и методы обучения языку в школах для слабослышащих и позднооглохших определя­ются не только пониженным слухом или отсутствием его у уч-ся, но и обусловленными этим нарушением отклонения­изношения, ограниченностью словарного запаса, несовер­шенством грамматического строя речи, ограниченностью понимания устной речи и читаемого текста.

Уч-ся младших классов, особенно во II отд., изучают язык в условиях организованной речевой практики. На спец. уроках дети учатся понимать обращенную к ним речь, упражняются в ведении бесед, выполняют разнообразные работы, направленные на развитие самостоятельной пись­менной речи, обучаются сознательному чтению, выполняют упражнения, способствующие практическому осознанию нек-рых основных закономерностей грамматического строя языка. Большое внимание уделяется созданию условий, спо­собствующих использованию речи, самостоятельно приоб­ретаемой детьми. Наряду с этим, уч-ся систематически изу­чают звукобуквенный состав слов, обычно искаженно усваи­ваемых детьми с помощью неполноценного слуха. Создаются условия для организованного пополнения сло­варного запаса уч-ся.

Обучение грамоте также способствует более быстрому и эффективному развитию устной речи. Занятия по чтению — один из важнейших источников накопления словарного за­паса, развития грамматического строя речи, понимания устной и письменной связной речи. Работа над техникой чтения ведется не только на этих уроках, но и на спец. уроках обучения произношению.

При обучении Р. я. одновременно используются зрение и остаточный слух (при достаточной громкости речи учителя или при ее усилении с помощью аппаратуры). Наряду с этим проводятся спец. занятия с детьми по чтению с губ, для того чтобы сформировать у них навыки беглого восприятия устной речи с помощью одного зрения (при сниженной гром кости речи).

В ш колах для детей с расстройствами речи обучение Р. я. проходит в течение 9 лет (1 отд.) и 12 лет (II отд.). За этот срок уч-ся усваивают программу массовой 8-летней школы.

Учитывается характер нарушения и степень речевого не­доразвития уч-ся. Оно может выражаться в форме полного отсутствия общеупотребительной речи, в наличии только за­чатков ее, в частичном фонетическом и лексико-граммати-ческом недоразвитии.

Специфика работы с такими детьми заключается в систе­ме коррекционного воздействия, направленного на преодо­ление речевого нарушения и создание у ребенка возможно­стей усваивать основные знания по родному языку.

Обучение Р. я. во II отд. ведется по спец. программе, в I отд. — по программе массовой школы, с использованием спец. системы и методов работы над речью.

Слепо глухих детей обучают языку в группах по 3 человека. Начинается обучение после длительного подго­товительного, т. н. «дограмотного периода», в течение к-рого педагог общается с ребенком сначала при помощи естественной мимики и пантомимики, затем условного жеста.

Формирование элементов словесной речи начинается на базе жестовой речи сначала в форме дактильных слов-знаков, обозначающих конкретные предметы быта, заменяющих жесты. Следующее за этим усвоение дактил ь-ного алфавита является уже подступом к усвоению грамо­ты и показателем возможности перехода ко второму пери­оду обучения — периоду обучения грамоте, сначала при помощи рельефно-точечного (брайлевского) шрифта, а затем обычного плоскопечатного шрифта, при изучении к-рого буквы даются вырезанными из бумаги или пишутся на ладони. Рельефно-точечные буквы соотносятся с дак-тильными знаками; плоскопечатные — с рельефно-точеч­ными. Усвоение плоскопечатных букв дает возможность общаться уже с любым человеком. К. этому времени отно­сится и начало работы над устной звуковой речью детей.

В дальнейшем, обучаясь по спец. методике, дети овладе­вают простым нераспространенным, а затем распростра­ненным предложением. При обучении простому нераспро­i i раненному предложению ребенку впервые даются слова, 1>(н) тачающие действия и состояния предметов; при рас­пространении предложений в речь вводятся в первую оче­редь прямые и косвенные дополнения. Постепенно дети учатся понимать, а затем и самостоятельно составлять тек­сты, в к-рых предложения связаны логикой действий само­го ребенка или окружающих его людей. На специально со­ставленных учителем текстах, в условиях длительных упражнений формируется у детей и грамматический строй языка.

В результате 9-летнего специального обучения слепо-глухие дети овладевают родным языком в объеме 4-лет­ней массовой школы. В дальнейшем они обучаются по про­грамме родного языка для 5—8-го кл. массовой школы в те­чение 4 лет.

Родословная [син.: Генеалогия] — описание родственных отношений изучаемого лица, представленное, как правило, в виде схемы с использованием общепринятых условных обозначений.

Родостимулирующие средства [oxytocica] — лекар­ственные средства, усиливающие сокращение миометрия и применяемые для стимуляции родовой деят-ти (напр., окси-тоцин).

Родственники кровные — лица, имеющие хотя бы од­ного общего предка и, следовательно, обладающие нек-рым кол-вом идентичных по происхождению аллелей.

Родственный брак [син.: инбредный брак] — брак меж­дулицами, имеющими хотя бы одного общего предка.

Роды [partus; син.: родовой акт] — физиологический про­цесс изгнания плода и последа из матки через естественные родовые пути.

Р. быстрые [p. rapidus] — Р., длительность к-рых состав­ляет от 3 до 5 ч.

Р. в «сорочке» — Р., при к-рых предлежащая часть плода окутана плодными оболочками.

Р. запоздалые [p. serotinus] — Р., наступившие после 42-й недели беременности.

Р. несостоявшиеся — внутриутробная гибель плода при сроке беременности более 28 недель и отсутствии родо­вой деят-ти.

Р. патологические [p. pathologicus] — Р., при к-рых воз­никли к.-л. отклонения от нормального течения процесса, обусловленные, напр., аномалией таза, неправильным вставлением головки, слабостью родовых сил, несвоевре­менной отслойкой плаценты.

Р. преждевременные [p. praematurus] — Р., наступив­шие между 28-й и 38-й неделями беременности.

Р. п. искусственные [p. p. orificialis] — Р., вызванные к.-л. внешним воздействием с целью прерывания беремен­ности.

Р. п. угрожающие [p.p. imminens] — возникновение не­регулярной родовой деят-ти на 28—37-й неделях беременно­сти.

Р. самопроизвольные [p. spontaneus; син.: Р. спонтан­ные] — Р., закончившиеся без медикаментозного или опера­тивного вмешательства в их течение.

Р. своевременные — см. Р. срочные.

Р. спонтанные — см. Р. самопроизвольные.

Р. срочные [син.: Р. своевременные] — Р., наступившие на 39-й или 41-й неделе беременности.

Р. стремительные [p. praecipitatus] — Р., длительность к-рых составила от 1 до 3 ч.

Р. управляемые — Р., течение к-рых корригирова­лось путем оперативного или медикаментозного вмеша­тельства.

Роль семьи в социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей — обучение и воспита­ние детей с нарушениями интеллекта — чрезвычайно сложная задача. В детских домах-интернатах в настоящее время проводится большая целенаправленная работа по социальной адаптации этой категории детей. Однако луч­ших результатов в этом можно достигнуть при тесных кон­тактах работников спец. учреждения с семьей такого ре­бенка и правильной организации семейного воспитания. Постоянно расширяется сеть детских домов с 5-дневным пребыванием в них детей, поэтому значительно увеличи­вается роль семьи в воспитании ребенка. Связь детей с се­мьей, родительская любовь и забота, а также расширение контактов вне стен детского дома весьма положительно влияют на их развитие, увеличивают социальный опыт.

Вся воспитательная работа, проводимая в семье, должна носить выраженную практическую направленность и соот­ветствовать требованиям повседневной жизни детей.

При этом нельзя ограничиваться только тренировкой определенных навыков. Обучение должно быть по возмож­ности осмысленным, иметь определенную цель и социаль­но-бытовую значимость.

В доме-интернате детей обучают хозяйственно-бытовому труду и социальной ориентировке. Эта работа обязательно должна быть продолжена дома. Очень часто родители счита­ют своих детей неспособными выполнять даже самую эле­ментарную работу, тем самым ставя их в полную зависимость от окружающих, приучают к иждивенчеству.

Дети обязательно должны иметь в семье определенные обязанности, выполнять те или иные поручения. Напр., пользоваться мусоропроводом, доставать из почтового ящи­ка корреспонденцию и т. п. Подростки-имбецилы должны уметь снять с плиты чайник и кастрюлю, налить чай, поло­жить в тарелку еду. Кроме этого, их нужно приучать к стирке и утюжке мелкого прямого белья, ремонту одежды (приши­ванию пуговиц и вешалок).

Подростки должны различать домашнюю, праздничную и рабочую одежду. Их следует научить правильно и аккуратно одеваться в зависимости от ситуации, времени года и погоды. Взрослым надо постоянно следить за тем, как дети надевают и снимают вещь, умеют ли складывать ее и класть в определенное место, т. к. при этом возникает привычка к аккуратности и формируются необходимо положительные установки поведения.

Детей необходимо познакомить с предприятиями и учреждениями социально-бытового назначения. Прежде всего они они должны различать продовольственные и прмтоварные магазины, их отделы. Следует закрепить у подростков умение делать покупки, оплачивать их в кассе и.т.п. Правильно поступают те родители, к-рые посылают своих детей в магазин за покупками, предварительно проиграв с ними всю ситуацию. На первых этапах ребенку можно предложить только подать чек продавцу и попросить ту или иную вещь. В дальнейшем он должен самостоятельно оплатить и получить покупку. Следует помнить, что к подростковому возрасту дети должны знать достоинство монет и бумажных денег, стоимость самых простых предметом первой необходимости, а также что деньги можно разменять и при оплате денег за покупку нужно получить сдачу. Усвоение этих знаний в нужном объеме доступно далеко не всем глубоко умственно отсталым детям, но работа в этом направлении все же должна проводиться.

Большое внимание родители должны уделять обучению детей умению пользоваться общественным транспортом.

С помощью взрослого они могут оплачивать проезд, учиться культурно вести себя в транспорте, различать и называть остановки. Во время поездки необходимо привлекать внимание детей к различным объектам, к-рые находятся по ходу движения транспорта справа, слева, впереди. Дети должны читать разнообразные вывески, афиши и пр., быть способны с помощью взрослого определить ближай­шую остановку.

Особо следует остановиться на работе с детьми по обуче­нию их грамоте и счету. К решению этого вопроса надо под­ходить осторожно, индивидуально, учитывая уровень разви­тия ребенка, его способности. Если по мере обучения и взросления подростку удалось усвоить грамоту и счет, роди­телям следует позаботиться о практической направленности полученных знаний. Необходимо добиваться того, чтобы ре­бенок мог прочитать название улицы, предприятий бытово­го обслуживания, афишу перед кинотеатром и т. д., умел на­писать свои имя и фамилию, домашний адрес и адрес спец. учреждения, поздравительную открытку воспитателям или близким для него людям. Что касается счета, то здесь также необходимо научить детей применять полученные знания в повседневной жизни: уметь сервировать стол в соответствии с числом обедающих, иметь представление о стоимости би­лета в кинотеатр, оперировать деньгами различного досто­инства при покупке мелких товаров и т. д. Только в этом слу­чае вся проделанная работа по обучению детей грамоте и сче­ту будет иметь смысл.

Родители обязательно должны позаботиться о развитии у детей представлений об окружающем. Очень важно, чтобы ребенок в ходе наблюдений учился с помощью взрослого устанавливать причины явлений, сравнивать качества и при­знаки предметов.

Важное значение при этом приобретают познавательные экскурсии и прогулки, посещение различных зрелищных мероприятий и т. п. Познавательные процессы детей с нару­шениями интеллекта должны быть как можно теснее связа­ны с живыми, яркими, наглядными предметами окружаю­щего мира. Важно создать у них эмоциональный настрой, только тогда восприятие увиденного будет носить целена­правленный характер.

Определенное внимание родители должны уделять раз­витию у детей элементарных нравственных понятий.

Во время бесед, чтения доступных рассказов, просмотра кино и телепередач значительное место отводится выработке у подростков положительных свойств личности. У них фор­мируется уважительное и внимательное отношение клюдям. Эти положительные личностные качества надо формировать и в процессе активной деят-ти: «Папа пришел с работы, устал, принеси ему домашние туфли», «Бабушке холодно, укрой ее теплым одеялом» и т. п. С детьми должна прово­диться кропотливая работа, разбор различных примеров по­ведения, взятых лучше всего из жизни, чтобы им стало оче-. видно, что ценится в человеке, а что порицается и осуждает­ся.

Отношение людей к человеку с ограниченными воз­можностями существенно меняется в положительную сто­рону, когда он хорошо воспитан, уважителен к старшим, скромен в поступках. Напр., если к взрослым пришли гос­ти, их угощают чаем, а подросток уже поел, спокойно за­нимается своими делами и не вмешивается в беседу, то это говорит о большой, успешно проделанной педагогической работе.

Большое значение в воспитании детей с нарушениями интеллекта имеет привлечение их к участию в различных праздниках, днях рождения близких и т. п. Напр., сколько радости может доставить ребенку самостоятельное изго­товление игрушек на елку. Ими можно и украсить домаш­нюю елку, и отнести часть в интернат. Тут он может при­менить свои умения, полученные в доме-интернате на уроках предметно-практической деят-ти и трудового обу­чения.

Почти во всех семьях отмечается день рождения отца, ма­тери, братьев и сестер. Дети готовят к этому празднику по­дарки. Надо ненавязчиво порекомендовать ребенку, что он может подарить: свой рисунок, вышивку, цветную апплика­цию, коробочки и др. поделки из бумаги и картона. Обычно дети эти подарки делают «по секрету», и не надо заранее по­казывать, что вы знаете, какой подарок готовится. Пусть это будет «сюрприз».

В воспитании и обучении глубоко умственно отсталых детей важную роль играет выработка у них привычек и навы­ков поведения, а также четкая последовательность в выпол­нении отдельных действий. Они усваивают действия в той последовательности, в к-рой обычно выполняют их под не­посредственным руководством и контролем старших. Этот строгий распорядок освобождает детей от замешательства и состояния беспомощности, к-рые они испытывают при не­обходимости принять самостоятельное решение или при­способиться к изменившимся условиям.

Умственно отсталые дети легко поддаются внушению и очень склонны к подражанию. Эти особенности должны быть использованы при воспитании у них соответствующих норм поведения и обучении их полезной деят-ти.

Большое значение в работе с детьми приобретает строго упорядоченный режим дня. Если ребенок с нарушениями интеллекта знает, что за данным действием следует другое, хорошо ему знакомое, он чувствует себя увереннее. Строгое чередование определенных заученных видов деят-ти заменя­ет ему все те мыслительные операции, к-рые так трудны для ребенка. Это нужно учитывать и стремиться воспитывать у ребенка такие привычки, вырабатывать такие навыки, к-рые долго будут ему нужны.

Особую сложность в воспитании представляют дети с повышенной возбудимостью нервной системы (рассеян­ные, двигательно беспокойные) и заторможенные (вялые, пассивные, упрямые). В работе с этими детьми прежде все­го надо предупреждать возбудимость или заторможенность, не допускать конфликтов, вспышек аффективного поведе­ния. Для этого надо выяснить, что вызывает эти состояния, устранить причины, постоянно контролировать поведение ребенка. В условиях спокойного режима ему надо предло­жить занимательную и полезную деят-ть (ручной или хо­зяйственно-бытовой труд, беседу, совместную прогулку, спорт). В момент возбуждения или торможения нервной системы надо переключить внимание ребенка, отвлечь др. занятием.

На возбужденных детей эффективно действует спокой­ное, но требовательное обращение взрослого. Таких детей следует приучать к соблюдению режима, поручать конкрет­ные дела, постепенно и последовательно увеличивая кол-во заданий. Надо следить за тем, чтобы работа выполнялась ими аккуратно и доводилась до конца. Если требуется ука­зать на допущенные ошибки, то сначала должны быть под­черкнуты достижения в работе ребенка. В этих условиях у детей спадает возбуждение, улучшается внимание, повы­шается работоспособность, ответственность за свое поведе­ние.

Заторможенным детям необходимо обеспечить береж­ный, чуткий индивидуальный подход, вывести их из замкну­того, пассивного состояния, ободрить, поощрить, стимули­ровать интерес к выполнению той или иной деят-ти, вселить уверенность в свои силы. При этом благотворно действует тихий, уверенный, иногда даже шепотный тон обращения. В спокойном, уравновешенном состоянии дети послушнее, они легче подчиняются требованиям родителей.

При воспитании и обучении интеллектуально не­полноценных детей необходимо помнить, что даже глу­боко умственно отсталый способен почувствовать от­ношение к себе. Он переживает обиду, радуется ласке и доброте. Подобно всем детям, он проявляет гнев, страх, любовь, но выражает их более откровенно, чем здоро­вые. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка требует от родителей много терпения, настойчивости, понимания и, несомненно, педагогической изобрета­тельности (А. Р. Маллер).

Роршаха тест [Н. Rorshach, 1884—1922, швейцарский психиатр] — метод экспериментально-психологического ис­следования личности, основанный на анализе истолкования испытуемым предъявляемых ему 10 стандартных, частично цветных чернильных пятен различных очертаний.

Его ответы рассматриваются как свидетельства его фан­тазийной жизни, личностной структуры, психиатрического диагноза и даже интеллекта.

Ротацизм [лат. rhotacismus, ро — буква греч. алфавита, обозначающая звук «р»\ — расстройство произношения фо­нем «р» и «p'», к-рое выражается в искажении этих фонем или их отсутствии в речи; в результате большой сложности артикуляционной работы, в частности языка (участвуют все мышцы языка), наблюдаются следующие варианты Р.: отсут­ствие одной или обеих фонем, носовое произношение, дву-губное (с вибрацией губ и без таковой), горловое, одноудар-ное или глухое произношение.

Р. билабиальный — расстройство произношения фо­нем «р» и «p'», к-рое выражается в их искажении, когда звук образуется при вибрации обеих губ. См. Р. губной, Р. лабиаль­ный.

Р. боковой — расстройство произношения фонем «р» и «p'», к-рое выражается в искажении этих фонем; в основе Р. б. лежат обычно причины органического происхожде­ния — парезы языка или массивная, короткая подъязыч­ная уздечка, к наличию к-рой часто присоединяется узкое, высокое нёбо или неправильное расположение зубов верх­ней челюсти.

Р. велярный — расстройство произношения фонем «р» и «p'», к-рое выражается в их искажении: корневая часть языка сближается с нижним краем мягкого нёба и образуете ним щель; проходя через эту щель, выдыхаемый воздух вызывает мелкую беспорядочную вибрацию мягко­го нёба.

Р. глоточный — см. Р. фарингеалъный. Р. гортанный — см. Р. ларингеальный. Р. губной — см. Р. билабиальный.

Р. губно-зубной — см. Р. лабиодентальный.

Р. интердентальный — расстройство произношения фонем «р» и «р'», к-рое выражается в их искажении: во время артикуляции язык находится между зубами; колебания при этом могут происходить на его кончике, реже — между кон­чиком языка и верхней губой. См. Р. межзубный.

Р. лабиальный — см. Р. билабиальный.

Р. лабиодентальный — расстройство произношения • фонем «р» и «p'», к-рое выражается в их искажении, когда звук образуется между нижней губой и верхними резцами, или между верхней губой и нижними резцами. См. Р. губ­но-зубной.

Р. ларингеальный — расстройство произношения фо­нем «р» и «р'», выражающееся в искажении этих фонем; про­является большей частью при патологических состояниях, а именно при расщеплении нёба, или при экстрапирамидных заболеваниях; при Р. л. колеблются сжатые ложные складки или звук образуется на сильно сомкнутых голосовых склад­ках. См. Р. гортанный.

Р. межзубный — см. Р. интердентальный.

Р. назальный — расстройство произношения фонем «р» и «р'»\ возникает при неполном нёбно-глоточном затворе (напр., при врожденном корочении мягкого нёба); колеба­ния возникают между задней плоскостью мягкого нёба и зад­ней стенкой глотки.

Р. одноударный — расстройство произношения фонем «р» и «p'», когда при правильном месте образования отсутст­вует вибрация. См. Р. проторный.

Р. проторный — см. Р. одноударный.

Р. увулярный [лат. uvula — язычок] — расстройство произношения фонем «р» и «p'», к-рое выражается в их иска­жении в результате вибрации в момент артикуляции только язычка.

Р. фарингеальный — расстройство произношения фонем «р» и «p'», выражающееся в искажении этих фонем; при Р. ф. между корнем языка и задней стенкой глотки об­разуется хриплый звук, напоминающий «р». См. Р. глоточ­ный.

Р. щечный — расстройство произношения фонем «р» и «p'», к-рое образуется в результате вибрации обеих щек либо одной из щек с кончиком или боковыми краями языка — сильный выдыхаемый ток воздуха проходит между щеками и краями языка.

Рубинштейна — Тейби синдром — редкое наследст­венное заболевание, характеризующееся сочетанием ин­теллектуальной недостаточности с речевыми нарушения­ми, недугами зрения, черепно-лицевыми и пальцевыми недостатками, у мальчиков — с половым недоразвитием. Впервые описан в 1963 г. Диагноз, как правило, ставится в возрасте до 2 лет, в частности, на основании характерного внешнего вида больных (короткий вздернутый нос, густые низкие брови и др.). Обучение детей с Р. — Т. с. крайне за­труднено. Это связано не только со сниженным интеллек­том, но и с нарушениями эмоционально-волевой сферы, зрения, речи, специфическими трудностями формирова­ния пространственно-временных представлений и произ­вольной регуляции поведения. Все дети с этим синдро­мом, нуждаются в ранней помощи логопеда и олигофре-нопедагога.

Ручной труд в специальной школе — учебный пред­мет, начальное звено общей системы трудового обучения. Р. т. — одно из действенных средств умственного и физиче­ского развития и нравственного воспитания детей с ограни­ченными возможностями.

На уроках Р. т. дети приобретают первоначальные трудовые навыки и умения, овладевают доступными для них приемами работы с бумагой, картоном, тканями и др. материалами.

В школах для глухих Р. т. преподается с приготовитель­ного по 4-й кл. включительно, в школах для слепых —с 1-го по 5-й кл. и во вспомогательной школе — с 1-го по 3-й кл. В процессе обучения Р. т. на первый план выдвига­ется реализация учебно-воспитательных и коррекционных задач. На уроках Р. т. уч-ся занимаются изготовлением про­стейших изделий — игрушек, наглядных Пособий, уч. при­надлежностей, предметов домашнего обихода. В школах для слепых иумственно отсталых детей в содержание уроков Р. т. включается самообслуживание.

Занятия Р. т. тесно связаны с обучением русскому языку, арифметике, рисованию. В то же время конкретные пред­ставления, полученные на уроках Р. т., используются уч-ся при изучении др. предметов. Кроме того, элементы Р. т. включаются в общеобразовательные предметы.

Уч-ся овладевают новыми знаниями, навыками и умени­ями по определенной системе, последовательно, начиная с подготовки материалов и инструментов и кончая сдачей из­готовленной вещи. Организация урока Р. т. способствует раз­витию у уч-ся самостоятельности в работе.

Качество готового изделия и правильность приемов рабо­ты оцениваются по 5-балльной системе. При этом уч-ся дол­жны понимать, как достигается хорошее качество работы и какие причины вызывают брак.

Для развития у детей интереса к труду, расширения и углубления знаний и воспитания комплекса разнообразных умений большое значение имеет внеклассная работа по Р. т., органически связанная с содержанием уроков ручного труда.

_С

Садизм [sadismus; по имени фр. писателя маркиза de Sade, 1740—1814; син.: половое насильничество, эротический тиранизм, альголагния активная] — половое извращение, при к-ром половое удовлетворение достигается в процессе при­чинения партнеру физической боли или психических стра­даний. Маркиз де Сад систематизировал все известные ему к тому времени сообщения об использовании механических средств при половом акте, в частности блоков, лебедок и подъемников, применяемых для создания различных пози­ций во время полового акта и используемых для истязания. Он был автором психологических романов на тему сексуаль­ных отклонений (напр., «Жюстина» и «Жюльетта»), в к-рых проповедовал право человека на наслаждение без всяких ограничений и раскаяний, а также восхваляя ничем не огра­ниченное сексуальное поведение, к-рое даже в преступле­нии находит сексуальную стимуляцию. Все это и было при­чиной появления определенного термина для подобного по­ведения человека.

С: 1. Сексуальная перверзия, при к-рой субъекту для по­лучения эротического удовольствия требуется причинять боль своему объекту. 2. Удовольствие от жестокости. 3. Ораль­ный С: удовольствие от кусания. 4. Анальный С: удовольст­вие от такого рода жестокости, к-рая теоретически связыва­ется с анальной фазой либидного развития.

Неясно, является ли С. в чистом виде инфантильным со­ставным инстинктом или представляет собой слияние ли­бидного и агрессивного импульсов. Если верно последнее, то непонятно, является ли агрессивный элемент С. проявле­нием врожденных агрессивных или деструктивных тенден­ций либо ответом на фрустрацию и/или унижение. Неясно также, вызывается ли «удовольствие» от садистских дейст­вий вилом чужой боли или ошушением власти, к-оая дает

До 1920 г. Фрейд считал, что С. способен к обращению в мазохизм; однако позднее он стал рассматривать мазохизм как свидетельство в пользу инстинкта смерти, где мазохизм первичен и подвержен превращению в С.

С., благодаря его связи с агрессией, в какой-то мере пред­располагает к совершению половых преступлений с применением насилия. Элементы сексуального садизма, ви­димо, присутствуют в т. н. сексуальном сценарии многих лю­дей, но реализовать их на практике все же решаются немно­гие. Однако в таком случае, когда внешние обстоятельства позволяют садисту легализовать свое полное господство над др. человеком, С. перестает существовать в игре воображе­ния и начинает применяться в повседневной практике. Это имело место во времена рабства, средневековых работоргов­ли и инквизиции, фашистских концлагерей. Убийство с целью получения сладострастных переживаний является крайним проявлением С. Наслаждение и сексуальное удов­летворение в этих случаях достигаются убийством жертвы как крайним выражением исполнения над ней полной влас­ти. Такие формы С. являются половыми извращениями.

Иногда неосознаваемые садистские наклонности могут лежать в основе задержки семяизвержения или отсутствия его при половом сношении, если поведение женщины не со­ответствует его сексуальным наклонностям. Последствиями проявления садистских наклонностей может быть и полный отказ от половых сношений или холодное, безэмоциональ­ное наблюдение за протеканием сексуального возбуждения у партнера. Обычно мужчина как активный сексуальный партнер стремится перестроить женскую психику в момент близости на свой эротический лад, подчинить ее своему же­ланию, порой преодолевая даже нек-рое, пусть и мнимое, сопротивление женщины, что только повышает его само­оценку и придает чувство уверенности. Несмотря на кажу­щуюся раскованность в действиях большинства мужчин определенная сдержанность в реализации скрытых побудительных мотивов все же присутствует, а в случаях С. Эти внутренние тормоза отсутствуют и желание полной власти над объектом страсти может не знать ограничений. Обычным проявлением С. является нанесение психической или физи­ческой боли партнеру, а в проявлениях С. по отношению к неживым предметам фантазия девианта беспредельна. Сле­дует отметить, что проявления С. могут иметь место и у жен­щин, часто достигающих наслаждения от созерцания униже­ний партнера, теряющего чувство собственного достоинст­ва. Формы С. крайне разнообразны: от мыслительного (представлений о жестоких действиях по отношению к жен­щинам и даже их мысленного убийства) до случаев некрофи­лии, вампиризма, бертранизма.

Садомазохизм [садизм + мазохизм] — девиация сексу­альная в виде сочетания проявлений садизма и мазохизма.

С. — интеграционный термин для денотации — обозначе­ния садизма и мазохизма как взаимодополняющих-коррелирующих друг с другом модусов-приемов сексуального удов­летворения в констелляции с дифференциальными психоде­виациями-психоотклонениями у к.-л. субъекта; нек-рые исследователи считают, что садист и мазохист, коррелируя в сексуально-межличностном порядке между собой, могут со­ставлять идеально-гармоничную пару, а в к.-л. индивиде мо­гут соонтологизироваться-событийствовать-сосуществовать и мазохистские и садистские наклонности, что, таким обра­зом, дефиницирует константную трансформацию фабуль­но-сексуальных сюжетов, расширяет диапазон приемлемо­сти субъектами друг друга, усиливает их сексуально-эмотивно-мотивационные корреляции в паре; др. исследователи считают, что компоненты С. могут присутствовать в сексу­альной экзистенции-жизни любых индивидов, а проявляют­ся они раритетно-спонтанно лишь потому, что компенсиру­ются возможностью одного из субъектов не подчиняться проявлениям властности-агрессивности др. субъекта или же лее сильному и эскалационному партнеру, а также отказ субъекта от психоиммунной защиты.

Определенные садомазохистские элементы, видимо, присутствуют в сексуальных проявлениях многих людей, укрепляя нередко супружеский союз, когда один из партне­ров получает при этом хоть какую-то компенсацию в подав­ляемом обществом его стремлении к власти, а другой испы­тывает наслаждение от собственной покорности и полного доверия, беззащитности в своей физической и психической наготе. Польский сексолог К. Имелинский считает, что су­ществуют определенные, пока не выясненные связи между С. и эмоциональным процессом, определяемым как эроти­ческая любовь. Возможно, что психические страдания в нек-рой степени способствуют повышению интенсивности эротической любви, страсти и наслаждения, связанных с любимым человеком. В этом плане страдание становится ат­рибутом эротической любви, контрастом по отношению к наслаждению, усиливающим его. Он же считает, что к массо­вым проявлениям С. можно отнести бои гладиаторов, пуб­личные казни, бои быков, массовые жертвоприношения и т. д. Имелинский считает, что садизм и мазохизм являются выражением биполярности человека, соотносятся друг с другом как негатив и позитив одной и той же фотографии. Обе эти наклонности могут проявляться в разной степени у одного и того же человека в зависимости от периода жизни, внешних обстоятельств и особенностей личности партнера, с к-рым девиант состоит в партнерском союзе. В обеих этих тенденциях, выраженных в различной мере у разных людей, наиболее важную роль играет стремление к взаимному сосу­ществованию, обусловленное затруднением или невозмож­ностью существования одного без другого. Функционирова­ние партнерства зависит также от степени выраженности девиантных наклонностей. До тех пор пока эти наклонности являются обоюдно приемлемыми и усиливают сексуальное возбуждение и наслаждение они укрепляют партнерские связи. Однако если выраженность садистических наклонностей усиливается и уровень причинения при этом физиче­ской боли или унижения превышает возможность оргасти­ческого переживания их мазохистом, это может стать факто­ром, резко нарушающим эмоциональную стабильность партнерского союза. Сексологическая практика свидетель­ствует, что в случае благоприятного партнерского подбора С. может приводить к гармонизации, несмотря на аномальный характер в сравнении с общепринятой нормой.

Самовнушение — процесс внушения, направленный на к.-л. стороны собственной психической деят-ти, а также на нек-рые функции нервной системы и внутренних органов. См. Аутосуггестия.

С. непроизвольное — С, к-рое характеризуется не­критическим отношением субъекта к собственным идеям, концепциям, оценкам, снижением контролирующих функ­ций сознания.

С. произвольное — С, к-рое достигается посредством вербальных (словесных) самоинструкций или мысленного воспроизведения определенных ситуаций, однозначно свя­занных с требуемым изменением психического или физиче­ского состояния.

Самовоспитание — сознательная деят-ть человека, на­правленная на возможно более полную реализацию челове­ком себя как личности, на развитие у себя положительных нравственных качеств. Такая деят-ть возникает тогда, когда у человека вырабатывается способность анализировать свои поступки и ставить перед собой общественно значимые цели. Стремление к С. проявляется обычно в подростковом и юношеском возрасте. Для отдельных категорий детей с ограниченными возможностями С. как система целенаправ­ленной деят-ти малодоступно (напр., для подростков и юно­шей с нарушениями интеллекта). У детей с др. недостатками развития стремление к С. проявляется часто в подражании направление в индивидуальном С. уч-ся зависит от высокого уровня воспитательной работы, идейной направленности. Участие в общественно полезном труде оказывает огромное положительное влияние на детей с ограниченными возмож­ностями. Поэтому в спец. школах решающее значение имеет организация детского коллектива в производительном тру­де.

Самодисциплина — дисциплина в собственном поведе­нии, умение владеть своим поведением.

Самоконтроль — контроль над самим собой, над своими действиями.

Самообладание — способность владеть собой, сдержи­вать себя, выдержка.

Самообслуживание — первоначальная ступень трудо­вого воспитания. Простейшие навыки С. дети приобретают еще в дошкольном возрасте. Как только ребенок начинает ходить, необходимо постепенно вырабатывать у него при­вычку самостоятельно одеваться, умываться, убирать свои игрушки и т. д. В спец. школах преодоление существенных недостатков развития, коррекция и компенсация отклоне­ний развития детей начинаются с привития им первичных навыков С. С. в спец. школах-интернатах вводится с первого года обучения и состоит из следующих видов бытового труда: соблюдение личной гигиены, уборка постели, своего рабо­чего места, дежурство по уборке классов, спальни, коридо­ров, столовой.

Ребенка нужно научить не только правильно выполнять все действия, связанные с С, но и выработать у него привыч­ку к С. Привычка может возникнуть только в том случае, когда от ребенка изо дня в день требуют выполнения опреде­ленных действий (напр., уборка постели, сервировка стола, мытье рук и т. п.). К труду по С. в одинаковой степени следует приучать девочек и мальчиков. Умение обслуживать себя (стирать, гладить, штопать и т.д.) необходимо тем и другим.

Самооценка — оценка собственной личности, ее значе­ния, достоинств, недостатков; у психически больных может изменяться под влиянием преобладающего настроения; сниженная С. наблюдается при депрессиях, повышенная — при маниакальных состояниях.

Самооценка адекватная [англ. insight] — в психоло­гии — самопознание. Данный термин применяется гл. обр. по отношению к признанию человеком имеющихся у него психологических проблем; отсутствие адекватной само­оценки у человека является одним из симптомов психоза. Этот термин также используется в качестве меры правильно­сти понимания человеком собственного развития как лич­ности и возникших у него проблем; С. а. может быть усилена с помощью психотераптевтического воздействия.

Самоповреждение — повреждение, нанесенное само­му себе по неосторожности или умышлению.

Самосовершенствование — сознательное развитие в себе положительных (преимущественно нравственных) ка­честв, способностей, умений.

Самосознание — осознание человеком себя как лично­сти с присущими ей мировоззрением, целями, интересами и мотивами поведения; расстройства С. наблюдаются при многих психических болезнях.

Самостоятельная речь — в логопедии — речь без не­посредственной опоры на готовый образец в виде произне­сенных к.-л. слов или фраз. С. р. используется как вид рече­вых упражнений, к-рый служит подготовкой к свободному применению приобретенных в результате логопедической работы навыков речевого общения.

Различают два основных типа С. р.: подготовленную (про­изнесение заученных стихотворений, пересказ прочитанно­го, изложение школьных уроков и т. д.) и неподготовленную (рассказ о непосредственно пережитом или на заданную тему, выполнение специальных заданий, требующих речево­го общения с незнакомыми людьми на улице, в магазине, разговор по телефону и т. п.).

В зависимости от той функции, к-рую выполняет речь в общении, принято различать ситуационную и контекстную форму С. р. Ситуационная речь является простейшей формой С. р., т. к. наглядная, конкретная ситуация облегчает формулирование мысли. Контекстная речь — более сложная форма С. р., т. к. в этом случае сообщение строится лишь с опорой на языковые средства. Типы упражнений, связанных с использованием С. р., особенно детально разра­ботаны применительно к работе с заикающимися. Система упражнений строится в соответствии с нарастающей слож­ностью форм самостоятельной речи от ситуационной к кон­текстной.

Самоубийство [suicidium; син.: Суицид] — умышленное лишение себя жизни.

С. альтруистическое — см. С. расширенное.

С. в детском возрасте — проблема детских само­убийств (суицидов) в настоящее время, как указывают М. Н. Иовчук, А. А. Северный (1999), приобретает особенно важное значение в связи с их несомненным ростом в послед­ние годы. За последние 5 лет в России число С. среди под­ростков возросло на 60 %. С точки зрения разных исследова­телей, суицидальное поведение учащается с возрастом, до­стигая максимума в пубертате, так что пик суицидального риска падает на 15—19 лет. Есть основания считать, что чис­ло суицидальных попыток в детском возрасте (с 6 до 12 лет) также увеличивается.

В происхождении суицидального поведения в детском возрасте ведущая роль отводится нарушениям взаимоотно­шений в семье и наличию отягощенности психическими расстройствами со стороны родителей, способствующей де-

в механизме суицидального акта все же отдают предпочтение импульсивным действиям, реакции «коротко­го замыкания», истерическому и шантажному поведению. В результате многих исследований последних лет доказано, что в основе суицидального поведения у детей и подростков лежит депрессия, часто скрытая различными формами нару­шения поведения. Суицидальные идеи являются «баромет­ром тяжести» детско-подростковой депрессии.

Правильная оценка детского суицидального поведения осложняется тем обстоятельством, что в понимании ребенка смерть не означает бесповоротного прекращения жизни, иногда отождествляется с иным существованием, не являет­ся необратимой, а суицидальная попытка не всегда одно­значно свидетельствует о желании умереть. Понимание смерти у ребенка приближается к таковому у взрослого толь­ко в середине подросткового возраста, когда суицидальные попытки преимущественно становятся направленными не на самоуничтожение, а на восстановление нарушенных со­циальных связей. Поданным нек-рых исследователей, у де­тей число завершенных суицидов по отношению к попыткам равно 1:50, тогда как у взрослых 8:10, что обусловлено, по-видимому, тем, что дети употребляют неподходящие средства для реализации своего стремления к смерти. Одна­ко в работах многих психиатров содержатся указания на воз­можность применения крайне жестоких способов самоубий­ства у детей.

Из-за нерасчетливости, отсутствия знаний о способах са­моубийства и особенностей растущего организма при суици­дальных попытках в детстве очень велика возможность смер­тельного исхода, даже если смерть ребенком запланирована не была. Все эти факты, как и очевидный рост числа само­убийств у детей и подростков, диктуют необходимость ран­него выявления суицидальных тенденций при депрессивных

Суицидальные тенденции (мысли, высказывания, угро­зы, попытки) отмечаются более чем у третьей части депрес­сивных детей и более чем у половины депрессивных под­ростков. В нек-рых случаях суицидальная попытка служит поводом для первого обращения к психиатру и первого стационирования, но аутоагрессивное поведение возникает, как правило, на фоне достаточно продолжительного нерас­познанного депрессивного состояния, иногда не первого по счету. При этом задолго до совершения попытки самоубий­ства в большинстве случаев имеют место отрывочные выска­зывания о бессмысленности жизни, желании умереть или уг­розы самоубийства.

Суицидальные тенденции в детском возрасте имеют чрезвычайное разнообразие акцентов. К разряду суици­дального поведения, органически связанного с депрессией и вытекающего из депрессивных переживаний ребенка, следует отнести не только обдуманные суицидальные акты и намерения, но также импульсивные суицидальные по­пытки в момент меланхолического раптуса. «Парасуици-дальное» поведение ограничивается реакциями типа «ко­роткого замыкания» и демонстративными (или шантажны­ми) суицидальными актами.

Обдуманное суицидальное поведение включает в основ­ном три стадии развития: стадия вопросов о смерти и смысле жизни, стадия высказываний о нежелании жить и собствен­но суицидальная попытка. Сообщения о желании умереть («жить надоело», «не хочется больше жить», «жить не хочу — умереть хочу», «бессмысленно жить такой глупой и боль­ной») в этих случаях появляются без всякой внешней прово­кации, обычно связаны с психомоторным беспокойством, носят характер угрозы близким, редки, отрывочны, лишь иногда сопровождаются слезами. В этих случаях попытки са­моубийства предпринимаются в отсутствие взрослых, втай­не от них, и в дошкольном и младшем школьном возрасте носят в основном по-детски наивный характер: больные пытаются голодать, подолгу сидят в ванне с холодной водой, дышат через форточку морозным воздухом, едят снег или мороженое, чтобы простудиться и умереть, упорно закрыва­ются с головой одеялом, чтобы задохнуться во сне. В препу-бертате обдуманные попытки самоубийства часто соверша­ются путем отравления медикаментозными средствами и имеют более серьезные последствия.

Раптоидные состояния при депрессии у детей возникают чаще всего в связи с ничтожной психогенной провокацией: замечанием, запретом, наказанием. Между тем неотчетли­вые суицидальные тенденции становятся явными именно в период психомоторного возбуждения, когда дети, рыдая, непрерывно двигаясь, вырываясь из рук родителей, срывая скатерти, шторы, бросая на пол посуду, крича, что больше не «могут так жить», «скучно», «невыносимо», «страшно», «нельзя», кричат, что убьют себя, но чаще просят убить их (напр., «дать лекарство от жизни», «спустить в унитаз»). В этот период нередки импульсивные суицидальные дейст­вия — попытки выброситься из окна, перерезать вены, отра­виться. При депрессии у младенцев отмечаются аутоагрессивные действия, связанные с очевидными состояниями ажитации (дети мечутся, кричат, плачут, бьются головой о стену, об пол, о прутья кровати, Вырываются из рук взрос­лых; при попытке закрыть твердые предметы подушками, одеялами стараются их сдвинуть, продолжая биться, наносят самоповреждения, кусая руки, царапая лицо), но причисле­ние их к суицидальным попыткам все же вызывает сомне­ния.

Истинные суицидальные действия и намерения являют­ся при депрессиях в детском возрасте преобладающими. «Парасуицидальное» поведение (реакции типа «короткого замыкания», демонстративные попытки) отмечается только в старших возрастных группах, начиная с 8—9-летнего воз­раста, и неуклонно нарастает в течение подросткового воз­растного криза.

Суицидальные действия по типу реакции «короткого замыкания» возникают на фоне длительной депрессии со снижением успеваемости и «школьной фобией». Поводом для совершения суицидальных действий являются очередная неудовлетворительная оценка, ссора с родными из-за непра­вильного поведения в школе или их требований возобновить посещение школы, т. е. обычная ситуация, многократно имевшая место и ранее. При этом до суицидальной попытки дети обычно не высказывают мыслей о самоубийстве. Суи­цидальное действие является мгновенным, но элемент де­монстративности отсутствует: дети выпивают большое кол-во различных таблеток, пытаются перерезать вены, по­веситься, отравиться газом. Воспоминание о моменте совер­шения суицида чаще всего частично, а само суицидальное действие не связывается с настоящим желанием умереть.

Демонстративные суицидальные действия являются бо­лее частыми, возникают при различных типах депрессий, но в основном при преобладании чувства заброшенности и не­достатке любви, т. е. при направленности вектора обвинения вовне, и связаны с неадекватной попыткой поправить нару­шенное равновесие, восстановить справедливость, вызвать жалость родителей. При этом суицидальная попытка ни в коем случае не означает для ребенка окончания жизни. Ха­рактерной для демонстративных суицидальных действий яв­ляется тенденция к их повторению в сходных жизненных си­туациях.

При раннем начале заболевания наиболее опасными в пла­не совершения попытки самоубийства являются не столько первые, сколько последующие депрессии, особенно в пред-подростковом возрасте. В то же время имеется немало случа­ев с сохранением суицидального поведения в каждой из де­прессий, но их оттенок с течением времени претерпевает определенную динамику. При этом во всех случаях просле­живается нарастание опасности суицидальных действий: напр., от высказываний суицидальных намерений в до­школьном возрасте к импульсивной суицидальной попытке в момент меланхолического раптуса в младшем школьном и, наконец, обдуманной суицидальной попытке в препубертате; или от суицидальной попытки по типу «корот­кого замыкания» в младшем школьном возрасте к суици­дальным угрозам демонстративного характера и обдуманно­му суицидальному акту в пубертате.

При сопоставлении преобладающего характера суици­дальных тенденций в различных возрастных группах оказа­лось, что в младших возрастных группах отмечается лишь истинное суицидальное поведение, а обдуманные суици­дальные действия появляются уже после 5-летнего возраста. Начиная с младшего школьного возраста возникают суици­дальные тенденции в виде реакции «короткого замыкания» и демонстративных суицидальных действий. Одновременно отмечается нарастание к предподростковому возрасту обду­манного суицидального поведения, т. е. на модели суици­дальных тенденций ребенка прослеживается постепенное включение в структуру депрессий ребенка идеаторного (мыслительного) компонента при одновременном сниже­нии свойственной депрессии раннего возраста витальности.

Таким образом, при детских депрессиях имеется высокая распространенность истинных суицидальных действий и на­мерений, отрывочных суицидальных высказываний задолго до совершения акта самоубийства, а также возможность трансформации суицидальных тенденций от «парасуицидального» поведения или относительно безобидных случаев самоагрессии к опасным для жизни продуманным попыткам самоубийства. Такие особенности суицидальных тенденций при детских депрессиях еще раз подтверждают выводы мно­гих детских психиатров о необходимости максимального внимания к детям с суицидальными мыслями или суици­дальными фантазиями и о целесообразности квалификации всех суицидальных действий в детско-подростковом возрас­те как истинных (М. Н. Иовчук, А. А. Северный).

С. двойное — С, совершаемое одновременно двумя,

С. расширенное [син.: С. альтруистическое] — С, к-рому предшествует совершение убийства любимых, в том числе ближайших родных самоубийцы с целью избавления их от предполагаемых тяжких традиций. См. Суицид.

Самоуничижение — преуменьшение психически боль­ным своих физических или моральных качеств, признание себя ничтожным.

Самоупреки — С. и самообвинения имеют место при де­прессии и депрессивной фазе маниакально-депрессивного психоза, часто в причудливой форме и в форме бреда.

Самоутверждение — стремление больного к утвержде­нию переоцениваемого им значения собственной личности; наблюдается при истерической и паранойяльной психопа­тии и нек-рых психопатоподобных состояниях.

Санаторий [лат. sano, sanatum — лечить, исцелять] — ле­чебно-профилактическое учреждение, предназначенное для лечения преимущественно природными средствами (кли­мат, минеральные воды, лечебные грязи) в сочетании с дие­тотерапией, лечебной физкультурой, физио- и фармакотера­пией при рациональном режиме лечения и отдыха.

С. детский — С, предназначенный для детей в возрасте от 1 года до 14 лет.

Санаторно-лесная школа — загородное детское уч­реждение системы Министерства просвещения для детей с закрытыми формами туберкулеза, больных ревматизмом (в межприступном периоде) и др. хроническими белезнями, в к-ром проводится комплекс лечебных и оздорови­тельных мероприятий с одновременным продолжением обучения по программе общеобразовательной школы.

Саундерсона доска — прибор, дающий возможность производить вычисления с многозначными числами без уча­стия зрения. Изобретена слепым математиком Н. Саундерсоном (1682—1739). В настоящее время С. д. применяется в школе слепых только для выполнения несложных геометри­ческих чертежей.

Сверхценные идеи — суждения, идеи, представления, занимающие в сознании субъекта не соответствующее их значению преобладающее положение. Сопровождаются вы­раженными эмоциональными переживаниями. В отличие от бреда как неадекватного суждения о действительности С. и. возникают как патологическое преобразование (нередко запоздалое) естественной реакции на реальные события. При возникновении С. и. не наблюдается глубоких наруше­ний сознания и изменений личности. С. и., хотя и с трудом, поддаются коррекции под влиянием веских доводов и изме­нения жизненных обстоятельств. Обычно С. и. не становят­ся стойкими убеждениями и по истечении нек-рого времени утрачивают интенсивность либо исчезают. Однако при нали­чии определенного склада личности и мышления (напр., бескомпромиссность, авторитарность, прямолинейность суждений) они могут относительно долгое время занимать сознание субъекта. С. и. наблюдаются и при органических поражениях головного мозга, эпилепсии, нек-рых формах психопатий и шизофрении.

Световая чувствительность глаза — чувствитель­ность к действию света на орган зрения. Осуществляется благодаря наличию в сетчатой оболочке глаза двух видов рецепторных клеток — палочек и колбочек, раздражение к-рых вызывает световые ощущения. Палочки и колбочки отлича­ются по их функции и распределению на сетчатке глаза. Кол­бочки (их в глазу около 5—6 млн) расположены в основном в области так называемого желтого пятна — у заднего полюса глаза, к периферии их кол-во резко уменьшается. Раздраже­стью, чем палочки, и являются аппаратом дневного зрения, вызывает как световые ощущения в узком смысле (ощуще­ние белого, черного и серого цвета), так и ощущение цвета. Палочки (их около 120 млн) расположены наиболее плотно между 10 и 20 угловыми градусами от центра и значительно реже в центре сетчатки, обладают очень высокой чувстви­тельностью к свету и являются аппаратом сумеречного зре­ния. Раздражение палочек вызывает только световые ощу­щения в узком смысле.

С. ч. г. зависит от длительного действия света на глаз (при действии света она снижается, в темноте повышается), от со­стояния нервных центров в мозге, от возраста и ряда др. условий.

С. ч. г. нарушается при различных заболеваниях глаза. При т. н. гемералопии наблюдается более или менее полное нарушение функций палочкового аппарата глаза и больные не видят в сумерках. Нарушение С. ч. г. наблюдаются также при глаукоме, атрофии зрительного нерва, отслойке сетчат­ки и др. заболеваниях. Снижение С. ч. г. отмечается у многих слабовидящих детей. Поэтому исследование С. ч. г. широко применяется в клинике.

Связь теории с практикой в обучении — дидакти­ческий принцип, требующий соединения обучения с обще­ственно полезной деят-тью школьников, соединения обще­го образования с трудовой подготовкой и рационального со­четания теоретических знаний с практическими умениями и навыками.

Теория, как система знаний, подлежащих усвоению, со­ставляет в той или иной степени структуру любого учебного предмета в виде понятий или закономерностей. Связь тео­рии с практикой выражается в следующих основных поло­жениях: 1) практика — источник, исходный пункт теории (науки); 2) практика — критерий истинности теории; 3) практика — сфера использования, применения теории.

Особое значение для спец. школы приобретает сочетание

ми. При осуществлении связи теории с практикой в обуче­нии необходимо учитывать возникающие у детей с ограни­ченными возможностями трудности в овладении теоретиче­скими знаниями и практическими умениями. Как показывает опыт работы спец. школ, особенно сложным яв­ляется воспитание у этих детей умения применять знания на практике. Разрыв между теми знаниями, к-рые усваивает ре­бенок с ограниченными возможностями, и его практической деят-тью оказывается весьма ощутимым и заметным. Неполноценность интеллекта у умственно отсталых детей и неполноценность речевого развития у глухих и слабослышащих детей вызывают трудности в овладе­нии теоретическими знаниями; отсутствие или неполно­ценность зрения у слепых и слабовидящих детей порождают трудности в приобретении ими практических умений и навыков.

При решении вопроса о том, должна ли при обучении де­тей с ограниченными возможностями теория предшество­вать практике, совмещаться с нею или следовать за нею, учи­тываются не только особенности уч. материала, этап обуче­ния, но и своеобразие развития этих детей, при к-ром роль практики как источника знаний особенно велика.

Секс- [сексо-; лат. sexus — пол] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к полу, к половой жизни».

Сексуальные игры — 1. Действия детей, представляю­щие собой проявления эротизма, напр., взаимная демонст­рация половых органов. 2. Действия сексуальных партнеров, направленные на взаимное возбуждение, осуществляемые в предварительной стадии подготовительных ласк.

Семейное воспитание — воспитание детей, осуществ­ляемое родителями или лицами, их заменяющими (родст­венниками, опекунами).

Важнейшее условие правильного воспитания детей в своей ответственности перед обществом и государством. Исключительное значение имеет создание трудовой атмо­сферы в семье, положительный пример и авторитет родите­лей.

Все эти положения полностью распространяются на С. в. детей с ограниченными возможностями. Однако воспитание этих детей имеет свои особенности, обусловленные характе­ром нарушения развития каждого ребенка. Отсутствие или значительное понижение зрения, глухота или резкое сниже­ние слуха, органические поражения мозга, вызывающие снижение интеллекта, оказывают влияние на физическое развитие, познавательную деят-ть, поведение ребенка. Поэ­тому его воспитание имеет наряду с общими и специальные задачи и методы, корригирующие или компенсирующие от­рицательные последствия имеющегося нарушения развития.

Правильно организованное С. в. ребенка с ограниченны­ми возможностями — важнейшее условие его физического и умственного развития.

Между тем в С. в. ребенка с ограниченными возможно­стями нередко наблюдаются две крайности. Одна из них со­стоит в том, что ребенку не уделяют должного внимания. Не понимая особенностей развития такого ребенка, не умея найти правильный подход к нему, родители по существу пре­доставляют его самому себе. Другая крайность заключается в том, что родители чрезмерно жалеют и балуют ребенка, обе­регают его от всех трудностей, стремятся все выполнить за него. В результате такого воспитания дети становятся беспо­мощными и заметно отстают в своем развитии.

Воспитание детей с ограниченными возможностями ран­него возраста осуществляется гл. обр. в процессе ухода за ним. Родители приучают его к самостоятельности, руково­дят развитием его движений и речи. Воспитание ребенка до­школьного возраста — это физическое, умственное, нравст­венное и эстетическое воспитание. Очень важна подготовка дошкольника к школе, необходимо, чтобы он имел известные навыки самообслуживания, умел вести себя в коллективе, выполнять требования старших, приобрел определенный круг представлений. Если ребенок посещает спец. детский сад, необходимо соблюдать единые требования к нему в се­мье и дошкольном учреждении.

С. в. детей школьного возраста осуществляется в тесном контакте со школой. Большинство спец. школ — интернаты, но каникулы, а иногда и праздничные дни ребенок проводит дома. Надо поддерживать в семье те навыки, к-рые дети с ограниченными возможностями получили в школе, расши­рять их кругозор, закреплять речевые навыки, приобретен­ные в школе (особенно это относится к глухим, слабослыша­щим детям, а также к детям с тяжелыми нарушениями речи). Соблюдая общие требования, предъявляемые к воспитанию детей, родители ребенка, имеющего те или иные отклонения в развитии, должны учитывать наиболее характерные осо­бенности каждой категории детей с ограниченными возмож­ностями.

Семейное воспитание детей с недостатками слуха Наиболее тяжелое последствие полной или частичной потери слуха — отсутствие или недоразвитие речи. Поэтому, если глухой или слабослышащий ребенок воспитывается в семье, особое внимание следует уделять формированию у него словесной речи — учить его понимать обращенную к нему речь, выражать свои желания, просьбы и т. д. Стремясь установить контакт с окружающими, глухой ребенок прибе­гает к жестам. Чтобы обеспечить ему возможность речевого контакта и овладения словесной речью, надо начинать рабо­ту по формированию ее сразу же после того, как будет уста­новлено, что самостоятельно речь не развивается.

Все, что ребенок видит дома или на улице, — его впечат­ления и эмоции должны облекаться в словесную форму. Ре­бенку как можно раньше надо дать понять, что все предметы имеют свои названия. Для этого названия предметов пишут на табличках крупными печатными буквами и прикрепляющих к соответствующим предметам. Полезно делать для детей книжки-самоделки с подписями к картинкам. Для понимания речи окружающих ребенка приучают смотреть в лицо го­ворящего и читать с губ. Говорить нужно громко, отчетливо, глядя в лицо ребенку. Ребенок подражает движениям губ го­ворящего — отраженно повторяет обращенную к нему речь.

С помощью спец. приемов родители могут сами учить де­тей произносить звуки, слова, фразы. Для получения необ­ходимых указаний следует обратиться к специалистам — сурдопедагогам и логопедам.

Для развития остатков слуха, имеющихся почти у всех глухих детей, надо использовать звучащие и музыкальные игрушки, а при обращении к ребенку — громко говорить ему на ухо. Полезно проводить с детьми занятия по развитию речи, по счету, по развитию и использованию остатков слуха несколько раз в день (продолжительность одного занятия — 10—15 мин). Дети должны заниматься лепкой из глины или пластилина, рисовать, конструировать и т. д. К 7 годам про­должительность занятий увеличивается до 45 мин.

У детей с недостатками слуха часто бывает нарушена мо­торика. Поэтому большое внимание следует уделять воспи­танию движений. У детей, перенесших менингит, иногда резко нарушается походка: они легко теряют равновесие, не­устойчиво держатся на ногах. Необходимо приучать детей лазать, прыгать, бегать, ходить по начертанной линии и т. д.

Одна из особенностей воспитания глухого ребенка — приучение его к бесшумным действиям: умению без стука ставить стулья и др. предметы, тихо выходить из-за стола, хо­дить не шаркая ногами и т. д.

Очень важно, чтобы глухой или слабослышащий ребе­нок не был изолирован от своих слышащих сверстников. Для этого нужно помочь такому ребенку войти в коллектив нормально слышащих детей, рассказать им, как надо разго­варивать с глухими, предотвратить возможные конфликты из-за неправильного отношения к ребенку с недостатком слуха. Глухим и слабослышащим детям необходимо посещать детские киносеансы, спектакли. Разумеется, очень важна помощь родителей в осмыслении виденного.

Семейное воспитание детей с недостатками зрения

Как только слепой ребенок научится ходить, не следует оберегать его от самостоятельных движений. Нужно при­учать его ходить и бегать по комнате, ориентируясь на голос человека и звук погремушки. Предварительно надо убрать мебель, чтобы он не ушибся. Затем ребенок знакомится с расположением комнат в квартире или доме, с устройством двора и приучается самостоятельно передвигаться в кварти­ре, в доме, во дворе и на ближайшей улице. Сначала он ходит, держась за руку взрослого, затем рядом или впереди взросло­го. Слепые дети приобретают уверенность в движениях, лов­кость, гибкость тела, если их учат прыгать через скакалку, иг­рать с озвученным мячом, выполнять простые гимнастиче­ские упражнения, играть в подвижные игры со зрячими («в лошадки», «в паровозик», «в жмурки» и т. д.).

Слепой ребенок, как и зрячий, постоянно стремится к движению, выполнению к.-л. деят-ти, но отсутствие зрения не позволяет ему видеть движения др. людей, и естественная потребность двигаться начинает проявляться в раскачива­нии туловища, махании руками, подпрыгивании на одном месте и т. д. Такие навязчивые движения могут укрепиться как дурные привычки. Эти явления можно устранить или предупредить в дошкольном возрасте с помощью специаль­ных методов, указанных врачом. Необходимо преодолевать скованность и замедленность движений слепого, прививать ему навыки ориентировки и самообслуживания, развивать органы чувств, расширять его представления об окружаю­щем.

В первую очередь надо организовать быт ребенка, устано­вить режим, соответствующий его возрасту.

Познание окружающего мира осуществляется при пра­вильной тренировке органов чувств. Можно научить слепого разбираться с помощью слуха в многообразии звуков, опре­делять по звуку различные виды транспорта, различать голоса птиц и животных, журчание ручья, шелест листьев и др.

Осязающие руки заменяют слепому глаза. Поэтому для развития осязания нужно научить слепого ощупывать пред­меты, называя их части.

Внимание ребенка обращают на различные формы, раз­меры, фактуру вещей, материалы, из к-рых они сделаны.

Речь слепого ребенка развивается в процессе нормально­го общения с окружающими, однако родители должны уде­лять особое внимание ее конкретизации. Слепому ребенку надо рассказывать сказки, он должен слушать детские пере­дачи по радио, рассказы о жизни и труде людей. Необходимо учить ребенка правильно отвечать на вопросы, пересказы­вать прочитанное вслух. Встречающиеся в тексте новые сло­ва следует объяснять ребенку при одновременном осязании им соответствующего предмета. О тех предметах, к-рые он не может сам ощущать, нужно рассказать просто и понятно и при первой возможности познакомить с ними или с соответ­ствующей игрушкой. Ребенка учат рассказывать о знакомых предметах, о своих играх, о выполненных заданиях. При ис­пользовании такой конкретной основы его речь станет бога­че, последовательнее и точнее.

Кругозор и знания слепого ребенка расширяются при це­ленаправленном знакомстве с сезонными изменениями в природе. Он должен знать нек-рые цветы, деревья, различать по форме и вкусу овощи и фрукты. Особое значение для его развития и познания им действительности имеют игрушки, при подборе к-рых нужно обращать внимание на то, чтобы в них не было деталей, искажающих форму соответствующего предмета, выделялись типичные признаки предметов. По­лезно применять озвученные игрушки, а для детей с остаточ­ным зрением — цветные игрушки.

Представления, память, внимание ребенка развиваются в творческих сюжетных играх. Большую пользу приносят та­кие виды работы, как лепка, конструирование, аппликации, т. к. они служат средством развития руки. осязания и уточнения представлений о форме и пропорциях предметов.

Примерно с 5 лет слепого ребенка можно научить пользо­ваться простыми рабочими инструментами: ножницами, молотком, ножом и т. д. При этом необходимо соблюдать осторожность, все приемы работы тщательно показывать и объяснять.

Правильное применение различных методов и средств при воспитании слепого ребенка способствует полноценно­му развитию его сил и возможностей.

Семейное воспитание детей с нарушениями интеллекта

С. в. детей с нарушениями интеллекта должно в основном опираться на трудовое воспитание, к-рое начинается с реше­ния самых простых задач самообслуживания, помощи др. членам семьи. Не менее важно и систематическое развитие основных гигиенических навыков, а также вежливого, куль­турного поведения в семье, на улице, в общественных мес­тах. Большое значение имеют регулярные занятия с ребен­ком, развивающие его познавательную деят-ть: наблюдения за предметами и явлениями окружающей природы, рисова­ние, лепка, чтение доступных детских книг, упражнения по развитию речи.

Родителям и др. членам семьи, воспитывающим детей с нарушениями интеллекта, следует советоваться с вра­чом-психоневрологом относительно необходимых оздоро­вительных и коррекционных мероприятий (режим, водные процедуры, гимнастика и др.).

С момента поступления умственно отсталого ребенка в школу необходимо проводить в семье работу по закрепле­нию знаний и навыков, полученных им в школе.

Семейное воспитание детей с нарушениями речи

В 4—5-летнем возрасте ребенок большую часть звуков должен произносить правильно. Заметив, что у него отстает развитие произношения, родители должны возбудить его интерес к звуковой стороне речи, приучать прислушиваться к речевым звукам и выделять их в простых словах. Полезно привлекать внимание ребенка к сравнению на слух правильного и неправильного произношения слова. Необходимо добиваться того, чтобы он стремился к более четкому произно­шению. Ускоренный темп речи и ошибки в разговоре окру­жающих, стремление подделаться под детскую речь мешают детям ориентироваться в звуковом составе слов и нередко являются причиной их неправильной речи.

Особенно внимательно следует отнестись к произноше­нию детей, поступающих в школу. Во многих случаях школь­ники, имеющие недостатки произношения, с трудом овладе­вают грамотой и часто, несмотря на все старания, не успевают по родному языку. Это объясняется несформированностью их представлений о звуковом составе слова. Еще до поступления в школу нужно привлекать внимание детей к произношению окружающих, показывать образцы хорошей, правильной речи, к-рой следует подражать.

В тех случаях, когда у детей наблюдается раннее появле­ние первых слов и бурное, ускоренное развитие речи, не сле­дует побуждать их речевую активность. Таким детям не надо слишком много читать вслух, чтобы уберечь их речь от иска­жений. В тех случаях, когда развитие речи ребенка отстает, необходимо активизировать этот процесс: побольше расска­зывать ребенку, побуждать его пользоваться новыми слова­ми, учить построению фраз. Однако делать это следует осто­рожно, не перенапрягая его нервную систему непосильными требованиями, т. к. на фоне общего недоразвития речи, когда у ребенка не хватает слов для общения с окружающими, мо­жет возникнуть заикание.

Лучшее средство предупреждения заикания — правиль­ный общий и речевой режим ребенка. Дети очень склонны к подражанию, и заикание нередко возникает у них вследствие подражания речи заикающегося, а затем входит в привычку, закрепляется надолго. Поэтому крайне важен спокойный темп речи взрослых, окружающих ребенка.

Если ребенок начал заикаться, надо сразу с этим бороть­ся . Необходимо прежде всего позаботиться о том, чтобы прерывистая форма речи не закрепилась и не стала устойчивой. Для этого временно создают условия, при к-рых ребенок не должен вступать в разговор с окружающими. Лучше всего ограничить число лиц, общающихся с ним. На время надо убрать книги, перестать читать вслух. Не следует задавать во­просов, требующих многословного ответа, т. к. это способст­вует закреплению заикания.

Помощь детям, имеющим недостатки речи, оказывается логопедами в логопедических пунктах.

Для детей, страдающих общим недоразвитием речи, су­ществуют спец. школы в системе министерств просвещения.

Сензитивность [лат. sensus — чувство, ощущение] — ха­рактерологическая особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности к происходящим с ним со­бытиям и ранимости, неуверенности в себе, повышенной совестливости и склонности к сомнениям, фиксации на сво­их переживаниях. Обычно сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода испытаний и т. п.

Сензитивный возраст [лат. sensibilitas — чувстви­тельный] — возраст оптимальных возможностей для разви­тия к.-л. стороны психической деят-ти (восприятия, памяти и др.), обучения и воспитания. Этот термин был применен итальянским педагогом М. Монтессори в изучении до­школьного возраста. Монтессори выясняла, по отношению к каким воздействиям дошкольный возраст является сензи-тивным, т. е. чувствительным.

Русский психолог Л. С. Выготский распространил поня­тие С. в., оптимальных сроков обучения и развития, на все возрасты и показал значение С. в. для развития ребенка.

С. в. предполагает известную степень зрелости и опреде­ленные психологические предпосылки для наиболее успеш­ного обучения и развития. Слишком раннее обучение не дает педагогического эффекта, но, с другой стороны, и слишком позднее обучение не играет той роли в развитии, к-рую оно играет тогда, когда оно происходит в оптимальные сроки.

Спец. педагогика изучает оптимальные сроки различных педагогических воздействий для получения наибольшего коррекционного эффекта. Ряд исследований убеждает, что для коррекции нарушений в развитии в большинстве случаев ранний и дошкольный возрасты являются наиболее сензитивными.

Сенсибилизация [фр. sensibilization;лат. sensibilis — чув­ствительный] — повышение чувствительности организма или отдельных возбудимых образований, напр. органов чувств, к воздействию к.-л. фактора окружающей или внут­ренней среды.

С. активная — С. к антигену (аллергену), возникающая при его попадании в организм.

С. моновалентная — С. к одному аллергену.

С. пассивная — С. к антигену путем введения в интакт-ный организм сыворотки крови или лимфоидных клеток от активно сенсибилизированного донора.

С. перекрестная — С. к антигенам, имеющим общие детерминанты с аллергеном, вызвавшим сенсибилизацию.

С. поливалентная — С. к нескольким аллергенам.

Сенсо- [лат. sensus — чувство, ощущение, восприятие] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к чувству, ощущению, восприятию».

Сенсомоторный [сенсо- + motor — действие, движе­ние] — чувствительно-двигательный.

Сенсопатии [sensopathiae; сенсо- + греч. pathos — страда­ние, болезнь] — нарушения чувственного познания (ощуще­ний, восприятий, представлений) при психических болез­нях.

Сенсорная недостаточность [англ. sensory— чувстви­тельный, сенсорный; лат. sensus — чувство] — см. Депривация сенсорная.

Сенсорное воспитание — воспитание умения видеть, слышать, осязать, т. е. воспринимать окружающий мир; фор­мирование чувственного познания.

Чувственное познание внешнего мира — важнейшее зве­но в системе познавательной деят-ти человека, необходимая предпосылка интеллектуального развития.

Наибольшее значение сенсорное воспитание приобрета­ет в раннем и дошкольном возрасте, когда у ребенка форми­руются процессы ощущения, восприятия, наглядного пред­ставления. Пробелы в сенсорном развитии ребенка этого возраста трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. В школьном возрасте эти пробелы проявляются как отставание в развитии, затрудняющее овладение знаниями основ наук. Так, напр., отсутствие уме­ния верно, точно и быстро воспринимать форму, пропорции, пространственные отношения предметов мешает ребенку усваивать геометрию, черчение, географию; недостаточное развитие фонематического слуха становится препятствием к овладению речью.

С. в. — это формирование у ребенка качественно новых сенсорных процессов и свойств. Оно осуществляется под влиянием активного педагогического воздействия, в про­цессе усвоения ребенком общественного сенсорного опыта.

С. в. должно помочь формированию у детей обобщенных способов обследования вещей, в процессе к-рого происхо­дит сопоставление их особенностей с общественно вырабо­танными системами сенсорных эталонов (мерок), таких как общепринятая звуковысотная шкала музыкальных звуков, «решетка фонем» родного языка или же система геометриче­ских форм.

Сенсорные действия — действия рассматривания, ощу­пывания, выслушивания; формируются лишь в процессе со­держательной деят-ти. Наиболее полного восприятия пред­мета и его свойств требует т. н.продуктивная деят-ть, в к-рой необходимо создать продукт по заданному образцу.

Основное формирование сенсорных процессов происхо­дит в дошкольном возрасте. Здесь закладывается основа дальнейшего развития познавательной деят-ти в ее более вы­соких формах (интеллектуальное развитие). Адекватными дошкольному возрасту продуктивными деят-тями являются изобразительная (лепка, рисование, аппликация) и конст­руктивная. В процессе изобразительной и конструктивной деят-ти фомируется зрительное, тактильное и двигательное восприятие ребенка. Чрезвычайно важна также деят-ть по овладению речью, в процессе к-рой формируется фонемати­ческий слух ребенка.

Особенно важно руководить сенсорным развитием детей с ограниченными возможностями.

Значение С. в. для умственно отсталых детей дав­но было отмечено педагогами и введено в практику обучения и воспитания.

У детей с сенсорными нарушениями (слепые, слабовидя­щие, глухие, слабослышащие) выключен один из ведущих анализаторов, что чрезвычайно обедняет чувственное позна­ние мира. С. в. этих детей должно быть направлено на все­мерное использование всех сохранных анализаторов ре­бенка и остаточных возможностей пораженного анализато­ра.

Наиболее ярко обеднение восприятия, чувственного по­знания мира сказывается у слепоглухонемых детей. Они абсолютно беспомощны даже в бытовом отношении. Здесь руководство ощущением и восприятием, приобрете­нием способов адекватного отражения внешнего мира, т. е. сенсорное воспитание ребенка, становится основой всего воспитания. В качестве критерия правильного восприятия внешнего мира у этих детей используется лепка.

Слепые дети при отсутствии правильного руководства восприятием внешнего мира также могут оказаться беспо­мощными. Несмотря на то что у этих детей сохранен слух и речь, как правило, развита, их сенсорное развитие происходит полноценно только при активном целенаправленном обучении. Речь у них часто маскирует недостатки восприя­тия. Так, напр., слепой ребенок может обстоятельно и верно рассказать о строении объекта (напр., зайца), но не может опознать его, получив в руки (не может найти у зайца лапы, хвост, уши, к-рые сам назвал). В таких условиях отсутствие С. в. приводит к вербализму. Между тем при правильном ис­пользовании всех сохранных анализаторов у слепых детей можно сформировать вполне адекватное восприятие пред­метов и явлений внешнего мира.

Гораздо менее заметно нарушение сенсорного развития у де­тей с недостатками слуха (глухих и слабослышащих). Однако их сенсорное развитие не идентично сенсорному развитию нормально слышащих детей. Одна из причин это­го — выключение слуховой афферентации (бинауральный слух является одним из ведущих компонентов в формирова­нии восприятия пространства). Другая причина — трудность усвоения общественного опыта при отсутствии или задержке речевого развития.

Недостаточное развитие зрительного восприятия у этих детей приводит к бедности представлений, отсутствию чет­ких образов и к парадоксальному в условиях глухоты явле­нию вербализма (слово, к-рое ребенок знает, не вызывает у него зрительного образа, оказывается «пустым»). Система­тическое проведение сенсорного воспитания с учетом струк­туры нарушения, направленное на включение в восприятие не только всех сохранных анализаторов, но и пораженного анализатора (напр., при снижении слуха — с помощью зву­коусиливающей аппаратуры), может в значительной степе­ни компенсировать нарушение.

Сенсорное косноязычие — косноязычие, вызванное преимущественно нарушением функции слухового аппара­та.

Сепарационная тревога – тревога, связанная с возможностью быть разлученным тем, кто считается необходимым для выживания. С. Т. может быть объективной, как в младенчестве или у взрослых больных, или невротической, когда присутствие др. человека исполь­зуется как защита от иного рода тревоги. В обоих случаях иг­рают роль два фактора: страх перед некой неопределенной опасностью, либо извне, либо от нарастающего внутреннего напряжения, и страх потерять объект, к-рый считается спо­собным защитить или прийти на помощь.

Сервилизм [лат. servilis — рабский] — выраженная фор­ма пажизма, когда мазохист играет роль раба, невольника. К С. относят и случаи, когда мазохист в своих фантазиях или в реальной жизни играет роль к.-л. животного (собаки, ло­шади, кошки и т. п.) и сексуальное удовлетворение наступа­ет, когда на него надевают ошейник, сбрую, ездят на нем вер­хом и прочее, причем уровень сексуального наслаждения тем выше, чем более грубым, деспотичным и агрессивным вы­глядит второй партнер. Нек-рые сексологи, правда, считают, что такого рода отношения могут быть своеобразной игрой, вплетающейся, хотя и необычно, в сценарий любовной пре­людии людей с садомазохистскими наклонностями.

Сеть специальных учреждений для детей и взрослых С инвалидностью — в системе Министер­ства труда и социального развития РФ это дома-интернаты для детей с глубокой умственной отсталостью, детские дома для детей с тяжелыми физическими отклонениями, специ­альные профессионально-технические училища, дома-ин­тернаты для престарелых и инвалидов, психоневрологиче­ские интернаты. В этих учреждениях помимо медицинских программ реабилитации в настоящее время вводятся про­граммы развития познавательных возможностей детей и подростков, привития трудовых и социально-бытовых на­выков и умений. В частности, в московских домах-интернатах для детей с глубокой степенью умственной отсталости и физическими нарушениями апробируются программы по развитию навыков самообслуживания, бытовой ориентации, формированию элементов нравственного воспитания, основ эстетического воспитания. Однако подобная форма социальной поддержки детей и подростков с инвалидностью все же не обеспечивает оптимальных условий для их разви­тия и полноценной социальной адаптации. Содержание ре­бенка вне семьи, в условиях закрытого социума, без опреде­ленной средовой и коммуникативной стимуляции, приво­дит к обострению патологических проявлений нарушения, становится фактором торможения социального становления личности.

Опыт Псковского лечебно-педагогического центра для детей и подростков с тяжелыми и множественными наруше­ниями, работающего в режиме дневной (приходя­щей) школы показывает, что если понимание учения только как овладения навыками письма, чтения, счета пере­осмыслить и рассматривать обучение как процесс формиро­вания жизненно необходимых способностей у детей с глубо­кими и множественными нарушениями, то их можно нау­чить:

• познавать себя и управлять своим физическим и психиче­ским «Я»;

• обслуживать себя и принимать помощь других;

• вступать в контакт и поддерживать его с окружающими;

• ориентироваться в пространстве и познавать окружаю­щий мир;

• участвовать в созидательной деят-ти.

Атмосфера домашнего уюта и присутствие родных (боль­шинство педагогов этой школы — родители этих детей) способ­ствуют мотивации активной деят-ти учеников {Л. И. Аксенова).

Сечение кесарево [англ. caesarean section] — хирургиче­ская операция по извлечению ребенка из матки через брюш­ную стенку. Чаще всего данная операция выполняется в нижнем маточном сегменте, когда производится разрез (обычно поперечный) нижнего сегмента матки. Классиче­ское С. к. [англ. classical Caesarean section], при к-ром верхний сегмент матки разрезается вертикально, настоящее время выполняется очень редко. С.к. применяется при наличии механического препятствия прохождению плода (напр., опухоли), неправильного предлежания плода (ягодичное, лобное или плечевое), при сильном дородовом кровотече­нии, а также если существует к.-л. угроза жизни ребенка или признаки тяжелых функциональных расстройств у него. Пренатальная медицина в настоящее время обладает широ­кими возможностями, поэтому данная операция может вы­полняться, в случае необходимости, и на более ранних сро­ках беременности, как только ребенок станет жизнеспособ­ным в отрыве от организма матери.

Сигматизм [лат. sigmatismus — от названия грен, буквы сигма, обозначающей звук «с»] — расстройство произноше­ния свистящих («с», «c'», «з», «з'», «ц») и шипящих («ш», «ж», «ч», «щ») фонем; при С. эти фонемы произносятся искажен­но или совсем выпадают из речи; одно из наиболее распро­страненных нарушений звукопроизношения. См. Шепеля­вость.

С. аддентальный — расстройство произношения ши­пящих или свистящих фонем (или тех и других); вызывается тем, что при артикуляции язык прижимается к задней по­верхности резцов, воздух уходит через переднюю часть языка широкой струей между зубами; С. а. возникает иногда при нормальной челюсти, но часто при прогнатии или умеренно открытом прикусе. См. С. призубный, Призубная шепелявость, Призубный сигматизм.

С. билабиальный — расстройство произношения ши­пящих или свистящих фонем (или тех и других): струя возду­ха проникает сквозь приоткрытые зубы в пространство меж­ду выпяченными губами и наталкивается на них, при этом получается дующий звук, похожий на «ф». См. С. губной, С. лабиальный.

С. боковой — расстройство произношения шипящих или свистящих фонем (или тех и других); возникает оттого, что струя воздуха расходится от средней линии в стороны, вправо или влево, реже в обе стороны; главная причина - неправильное положение языка при артикуляции; это поло­жение при С. б. всегда одинаково; случаи одностороннего С. б. могут зависеть от уклонения языка вправо или влево и от смещения в ту или другую сторону нижней челюсти при смыкании зубов или же от наличия открытых односторон­них боковых прикусов; случаи двусторонних боковых сигматизмов связаны с тем, что язык своей спинкой смыкается с нёбом, не образуя желобка посередине, при этом боковые края языка опущены и пропускают воздушную струю. См. С. латеральный, Боковая шепелявость.

С. горловой — расстройство произношения шипящих или свистящих фонем (или тех и других); при С. г. шипящие заменяются грубым хрипловатым звуком, возникающим между ложными голосовыми складками; С. г. — частый симптом при расщелине нёба. См. С. гортанный, С. ларинге-альный.

С. гортанный — см. С. горловой.

С. губно-зубной — расстройство произношения шипя­щих или свистящих фонем (или тех и других); при С. г-з. струя воздуха ударяет в нижнюю губу, к-рая приближена к верхним резцам, в результате чего получается трение воздуха и звук, похожий на «ф». См. С. лабиодентальный.

С. губной — см. С. билабиальный.

С. интердентальный — расстройство произношения шипящих или свистящих фонем (или тех и других); возника­ет при отсутствии прикуса во время артикуляции, когда ниж­няя челюсть опускается книзу и кончик языка просовывает­ся между зубами; вместо острого звука получается мягкий шум между языком и верхними резцами — струя воздуха на­талкивается на мягкий кончик языка. Предрасполагающими моментами к возникновению С. и. могут служить вялость кончика языка и прямой открытый прикус, выпадение мо­лочных зубов, прогнатия; часто встречается множественная интердентальность, при к-рой С. и. сочетается с таким же произношением переднеязычных фонем «т», «д», «н», «л»: у маленьких детей С. и. встречается часто; может исчезнуть без коррекционного воздействия после роста постоянных зубов; возникает иногда при носовой непроходимости, вызванной аденоидными разращениями: дети дышат открытым ртом и при этом высовывают язык. См. С. межзубный.

С. лабиальный — см. С. билабиальный.

С. лабиодентальный — см. С. губно-зубной.

С. ларингеальный — см. С. горловой.

С. латеральный — см. С. боковой.

С. межзубный — см. С. интердентальный.

С. назальный — расстройство произношения шипящих или свистящих фонем (или тех и других); С. н. — результат ненормальной функции мягкого нёба; струя воздуха вслед­ствие бездействия нёбной занавески идет в нос, и фонемы заменяются храпом в нос и сопровождаются появлением но­сового оттенка у последующей гласной фонемы; С. н. может быть полным или неполным: при первой форме ротовая по­лость закрыта и весь воздух уходит в носовую полость через щель между мягким нёбом и задней стенкой глотки, при не­полном С. н. к шипящим и свистящим фонемам добавляется дополнительный звук, возникающий в носу из-за неточного нёбно-глоточного затвора.

С. нёбный — расстройство произношения шипящих или свистящих фонем (или тех и других); образуется при сильно оттянутом назад кончике языка, к-рый приближает­ся к твердому нёбу; фрикационный шум образуется между кончиком языка и верхними резцами; С. н. может наблю­даться при открытом прикусе или прогнатии. См. С. пала­тальный.

С. палатальный — см. С. нёбный.

С. призубный — см. С. аддентальный.

С. свистящий — расстройство произношения, при к-ром наблюдается чрезмерно острое образование шипящих, проявление при них добавочного свистящего звука; иногда встречается С. с, при к-ром из-за слишком узкого желоб­ка вместо «с» слышится резкий свист.

С. шипящий — расстройство произношения, при к-ром фонемы «с», «з», «ц» приобретают более или менее шипящий оттенок; С. ш. является результатом того, что кончик языка отходит назад от резцов, образуя тем самым полость значите­льно большего размера, чем это требуется для образования свистящих фонем; к С. ш. предрасполагают аномалии зуб-но-челюстной системы, к-рые затрудняют приближение языка к резцам; С. ш. часто наблюдается у тугоухих, к-рым малодоступны самые высокие тоны речевого диапазона час­тот и к-рые вследствие этого воспринимают свистящие фо­немы как шипящие.

Сидеродромофобия [siderodromophobia; греч. sideros — железо + dromos — бег, место для бега + фобия] — навязчивый страх — боязнь железнодорожного транспорта.

Симболофобия [symbolophobia; греч. symbolon — знак, значение + фобия] — навязчивый страх — боязнь предметов, явлений, событий, сновидений, в к-рых якобы скрыт небла­гоприятный для больного смысл.

Симптом [греч. symptom — случай, совпадение, признаки болезни] — характерные проявления болезненных состоя­ний. С. делятся на субъективные и объективные. Субъектив­ными называются те С, о к-рых больной сообщает врачу сам или при врачебном опросе (напр., жалуется на недомогание, боли, слабость, одышку, сердцебиение, тошноту, плохой ап­петит, бессонницу и пр.). Объективные С. определяются при исследовании больного врачом с помощью различных мето­дов (осмотр, выслушивание, выстукивание, рентгеновские и инструментальные исследования). С. имеют различное зна­чение для диагноза, они могут быть постоянными, непосто­янными, основными и второстепенными; характерными и нехарактерными. Для прогноза заболевания С. Могут быть благоприятные, неблагоприятные и угрожающие. Выявление каждого С, анализ его, сопоставление с др. С. необходи­мы для установления диагноза, прогноза болезни и выбора методов лечения. К оценке С. следует подходить критиче­ски, жалобы больного сопоставлять с другими, особенно объективными данными. Нельзя ставить диагноз на основа­нии оценки отдельных симптомов.

С. зеркала — длительное рассматривание больным себя в зеркало, часто сопровождаемое гримасничанием; признак шизофрении, невроза навязчивых состояний, психопатии, реактивного состояния и нек-рых др. психических болезней, обусловленный наличием навязчивой, сверхценной или бредовой идеи.

С. первичный — в психиатрии — признак психической болезни, непосредственно вытекающий из ее существа и не выводимый из др. психических расстройств.

Симптомокомплекс — группа симптомов, характерных для к.-л. заболевания.

Симуляция [лат. simulatio — видимость, притворство] — поведение, направленное на имитацию человеком болезни или ее отдельных симптомов с целью ввести в обман.

Синдактилия [syndactylia; греч. syn-, sym приставка,

означающая «совместность действия», «одновременность», «взаимодействие» + daktylos — палец] — аномалия разви­тия — полное или частичное сращение соседних пальцев ки­сти или стопы.

С. кожная [s. cutanea] — С. с наличием толстой перемыч­ки, состоящей из кожи и подлежащих мягких тканей, чаще на всем протяжении пальцев.

С. к. перепончатая [s. с. membranacea] — С, чаще не­полная, с наличием тонкой кожной перепонки.

С. концевая [s. terminalis] — С. только на уровне концевых фаганг.

С. костная [s. ossea] — С, при к-рой сращены и фаланги пальцев.

Синдром [греч. syndrome — скопление, стечение] — опре­деленное сочетание (комплекс) признаков (симптомов) к.-л. явления, объединенных единым механизмом возникнове­ния. С. сам по себе не определяет заболевания, либо потому, что не известны связи между его элементами, либо потому, что он может быть проявлением целого ряда заболеваний. Термин «синдром» употребляется в патопсихологии, обозна­чая определенное сочетание признаков болезни.

С. амнестический [англ. dysmnesic syndrome] — наруше­ние памяти, при к-ром человек не может запомнить новую информацию, тогда как старый материал он помнит очень хорошо.

С. Аспергера [англ. Asperger's syndrome] — вид психиче­ского нарушения, характеризующийся социальной отчуж­денностью, потерей интереса к др. людям, высокопарным и педантичным стилем речи, а также преобладанием узкоспе­циализированного интереса (напр., к расписаниям). Часто считается проявлением слабой формы аутизма.

С. Ван-Гога [по имени больного — голландского худож­ника XIX в. Ван-Гога] — нанесение психически больным са­мому себе калечащего повреждения (отрезание части тела, обширные разрезы) или предъявление врачу настойчивых требований произвести ему хирургическое вмешательство, обусловленное наличием ипохондрического бреда, галлю­цинаций, импульсивных влечений.

С. Дауна [англ. Down's syndrome; J. Down, 1828—1896, англ. врач; син.: акромикрия врожденная — нрк.; дисплазия генерализованная фетальная, эмбриодия] — хромосомная болезнь (впервые описана в 1866 г. Дж. Дауном под названи­ем «монголизм»), обусловленная трисомией в 21-й паре упомосом. С. Д. — первое наследственное заболевание, о к-ром стало известно, что оно вызывается хромосомным нарушением. Обычно заболевание характеризуется заметным отставанием в развитии психики, своеобразным внешним обликом и др. отчетливо выраженными физическими нару­шениями. Проявляется олигофренией, мышечной гипото­нией, недостаточностью эндокринных желез (особенно щи­товидной). С. Д. часто сочетается с врожденными пороками сердца и др. врожденными заболеваниями.

Нарушение интеллекта при С. Д. в 75 % случаев — сред­ней степени, в 20 % — глубокой и лишь в 5 % — легкой. За­фиксированы исключительные случаи С. Д. без нарушения интеллекта. Мышление страдающих С. Д. отличается конк­ретностью. Вместе с тем у них отмечается наблюдательность, способность к подражанию, эмоциональность с преоблада­нием положительных реакций, большинство из них послуш­ны и исполнительны, способны овладевать элементарными навыками.

Продолжительность жизни больных с С. Д. в последние годы значительно увеличилась в связи с успехами в лечении осложнений (пороков сердца, респираторных и др. инфек­ций, острой лейкемии). Но многие такие больные (особенно с пороками сердца) не доживают до года.

Причины С. Д.: С. Д. обычно вызывается нарушением хромосомного набора. Заболевание встречается у 1 из 800—1 ООО новорожденных, но опасность рождения ребенка с С. Дауна увеличивается, если мать старше 34 лет и отец старше 42 лет. Основной причиной С. Д. является трисомия 21-й хромосомной пары. В результате генетической анома­лии в организме человека появляется дополнительная хро­мосома (вместо двух хромосом в 21 -й паре присутствует три); в результате общее кол-во хромосом становится равным 47, тогда как в норме оно должно равняться 46.

Симптомы С. Д.: Физические признаки С. Д. (особенно плохой мышечный тонус), как правило, очевидны при рож­дении. Отставание психического развития проявляется по мере роста ребенка. Обычно у ребенка косой разрез глаз (как у монголоидной расы, поэтому раньше данное заболевание называли монголизмом; косо расположенные глазные щели, глаза с пятнистой радужной оболочкой (пятна Брушфельда [англ. Brushfield'ssports]); кожные склад­ки у внутренних углов глаз; часто бывают катаракты; тол­стый язык; маленькие рот и подбородок; эпикантус, полуот­крытый рот; одна горизонтальная складка на ладони; небольшие белые пятна на радужной оболочке глаз; косогла­зие; седловидный нос — широкая уплощенная переносица; маленькая голова; зубы развиваются медленно; могут вооб­ще отсутствовать; неправильный прикус; лицо плоское; ма­ленькие, часто встречаются деформированные, уши; корот­кая шея. Кроме того, характерны сухая, легко раздражающа­яся, неэластичная кожа, пупочная грыжа, небольшой рост, короткие руки и ноги, короткие пальцы, широкие, плоские руки и ноги. Часто встречаются искривление мизинцев внутрь, увеличенное расстояние между первым и вторым пальцами стоп, измененные отпечатки пальцев на руках и ногах. Плохой мышечный тонус рук и ног препятствует раз­витию рефлексов, ухудшает осанку, координацию движений и способность сохранять равновесие.

Коэффициент умственного развития у больных может ва­рьироваться от 30 до 70, причем социальные способности обычно отстают. Умственное развитие с возрастом замедля­ется.

Очень часто сопутствующими С. Д. отклонениями явля­ются пороки сердца (они встречаются примерно у 40 % боль­ных детей), дуоденальная артезия (отсутствие или непрохо­димость части тонкого кишечника), мегаколон (патологиче­ское увеличение толстой кишки), аномалии в строении таза. Гениталии слабо развиты, половая зрелость наступает позд­но. Женщины могут менструировать, способны рожать де­тей. Мужчины стерильны, поскольку семенники не выраба­тывают достаточно тестостерона; у многих яички не опуще­ны в мошонку. Больные подвержены заболеваниям щитовидной железы, лейкемии и инфекциям.

Диагностика С. Д.: Хаоактеоные внешние признаки новорожденного позволяет предположить С.Д., но ни один из них, взятый в отдельности, не может служить основанием для постановки диагноза.

Изучение хромосомного набора, в к-ром обнаруживается определенная аномалия, может подтвердить С. Д. Исследо­вание околоплодных вод позволяет произвести пренатальную диагностику и рекомендуется для беременных женщин в возрасте старше 35 лет, даже если в семье заболевание не про­слеживается.

С. Д. не излечивается. Продолжительность жизни боль­ных удалось значительно увеличить за счет лечения сопутст­вующих заболеваний (хирургического исправления пороков развития сердца и др. врожденных отклонений), а также применения антибиотиков при рецидивирующих инфекци­ях. Возможны пластические операции по исправлению на­рушений внешности (напр., когда язык не помещается во рту). Кроме улучшения внешности такая операция способ­ствует развитию речи, уменьшает объем кариеса и смягчает нек-рые др. проблемы. Большинство больных с С. Д. в на­стоящее время живут в домашних условиях и посещают спец. школы. Став взрослыми, они могут выполнять посильную работу.

Стимулирование и уход за детьми с С. Д.:

• Новорожденный ребенок с С. Д. обычно плохо сосет и во­обще проявляет меньше интереса к еде, чем др. дети. Будьте терпеливы, когда вы кормите ребенка, постарай­тесь обеспечить ему сбалансированное питание.

• Как можно больше держите ребенка на руках, уделяйте ему достаточно внимания.

• Занимайтесь с ребенком физическими упражнениями, старайтесь ориентировать его в окружающей среде. Уз­найте у врача, где проводятся специальные занятия для маленьких детей с целью стимуляции психического раз­вития, к-рые можно посещать в первые месяцы жизни.

• Ставьте перед ребенком достижимые цели. Хотя вначале

• Умственное развитие таких детей может показаться нормальным, в дальнейшем, в годовалом возрасте и старше,

ребенок начинает заметно отставать от своих сверстни­ков. Одобряйте любые достижения вашего ребенка.

• Не забывайте об эмоциональных потребностях др. ваших детей. См. также Глубоко умственно отсталые дети, Дауна болезнь.

С. ди Георга [англ. di George syndrome] — наследственное заболевание (иммунодефицит), вызванное неспособностью организма бороться с инфекцией; сопровождается врожден­ным отсутствием тимуса и паращитовидной железы, порока­ми сердца и снижением содержания кальция в крови. Боль­ные дети склонны к инфекционным заболеваниям, вызыва­емым грибками Candida, и у них зачастую отмечается заметное отставание в развитии.

С. ипохондрический [sydromum hypochondriacum; син.: Ипрхондрия] — убежденность в наличии тяжелого заболева­ния, проявляющаяся навязчивыми сверхценными идеями ил и бредом.

G. Капграса (иллюзия раздвоения) [англ. Capgras' syndrome, illusion of doubles] — иллюзия, состоящая в том, что другой, хорошо знакомый больному человек заменяется по­хожим на него самозванцем. Часто, но не всегда является од­ной из форм параноидной шизофрении.

С. Каспара Хаузера [по имени больного, жившего в Германии в XVIII в.] — состояние искаженного и задержан­ного психического развития у лиц, выросших в полной изо­ляции от людей.

С. Клайнфелтера — часто встречающаяся генетиче­ская аномалия, к-рая становится очевидной у мальчиков, в период полового созревания, когда формируются вторичные половые признаки. С. К. вызывает патологическое увеличе­ние грудных желез. Яички не опускаются в мошонку, в них начинают происходить дегенеративные изменения, приво­дящие к неспособности иметь детей. Кроме того, у таких больных наблюдается отставание в умственном развитии.

Причины С. К.: С. К. обычно обусловлен избыточной Х-хромосомой. С. К. встречается примерно у 1 из 600 муж­чин. Чем больше возраст матери, тем выше риск рождения ею больного ребенка.

Симптомы С. К.: С. К. может оставаться незамеченным до наступления периода полового созревания, а иногда даже позднее. Если у мужчины с С. К. нет умственной отсталости, единственным отклонением от нормы может быть беспло­дие. Для больных характерны маленькие пенис и простата, маленькие плотные яички, скудная растительность на лице и на животе, оволосение лобка по женскому типу, половые дисфункции (импотенция, слабое либидо), а также увеличе­ние грудных желез.

Отсутствие спермы и бесплодие объясняются пороками развития яичек. С. К. сочетается также с остеопорозом (по­терей костной массы), отклонениями в строении тела (длин­ные ноги при коротком, грузном туловище), высоким рос­том, сниженными способностями, в нек-рых случаях нару­шениями в психической деят-ти. Больные с С. К. чаще страдают легочными заболеваниями, варикозным расшире­нием вен и раком грудных желез (гинекомастия).

Диагноз С. К. устанавливается на основании типичной клинической картины, а также по результатам хромосомного анализа.

Если нарушение половой функции приводит к социаль­ной дезориентации, больному необходима консультация специалиста по подобным нарушениям. При редко встреча­ющейся мозаичной форме синдрома, когда больной сохра­няет способность иметь детей, необходимо обращаться за ге­нетической консультацией, поскольку хромосомная анома­лия может передаваться по наследству.

С. кошачьего крика [англ. cri-du-catsyndrome] — врож­денная задержка умственного развития, сопровождающаяся множественными физическими аномалиями, а также напо­минающим кошачий крик плачем младенцев. Заболевание развивается в результате хромосомного нарушения, когда в наборе хромосом отсутствует одно плечо хромосомы № 5.

С. ломкой Х-хромосомы [англ. fragile-X syndrome) — значительное генетическое нарушение, связанное с сужени­ем конца длинного плечика Х-хромосомы. Ломкая Х-хромосома является причиной задержки умственного развития у больных с С. Больные мальчики имеют необычно высокий лоб, непропорциональные черты лица, большие челюсти, длинные выступающие вперед уши и большие яички. Коэф­фициент умственного развития у таких детей обычно оказы­вается ниже 50, и они часто бывают склонными к сильным вспышкам гнева. Примерно у одной трети женщин, имею­щих такую мутацию одной из двух Х-хромосом, также отме­чается задержка их умственного развития. Во избежание рождения детей с подобным нарушением в случае необходи­мости беременным женщинам производится хромосомный анализ.

С. Марфана [англ. Marfan's syndrome] — наследственное заболевание, поражающее соединительную ткань. Основ­ными его проявлениями являются очень высокий рост, ано­мально длинные и тонкие пальцы кистей и стоп (арахнодак-тилия [англ. arachnodactyly)), пороки сердца и частичное сме­щение хрусталиков глаз из их нормального положения.

С. Мюнхгаузена [англ. Munchausen's syndrome— по име­ни персонажа ряда литературных произведений; син.: лапа-ратомофилия] — психическое расстройство, выражающееся в непрерывном потоке неправдоподобных жалоб на состоя­ние здоровья, на мучительные, разрывающие весь организм боли, часто с настойчивыми требованиями произвести для их устранения полостную операцию.

Больной с С. М. упорно старается попасть в больницу, особенно для оказания ему хирургической помощи, несмот­ря на то что у него отсутствуют симптомы какого бы то ни было заболевания; С. М. является одним из самых сильных проявлений симуляции. Больной весьма подробно описыва­ет свое заболевание, а иногда и наносит себе умышленные повреждения, чтобы убедить окружающих в подлинности своих требований. В случае синдрома Мюнхгаузена больной наносит повреждения др. людям (чаще детям), чтобы при­влечь к себе внимание врачей.

С. Олпорта [англ. Alport's syndrome] — наследственное заболевание, характеризующееся нефритом, сочетающимся у больных с глухотой. В случае этого заболевания мужчины обычно умирают от почечной недостаточности в возрасте около 40 лет; у женщин прогноз несколько более благопри­ятный.

С. Патау [англ. Patau syndrome] — хромосомное наруше­ние, при к-ром в соматичных клетках присутствует три хро­мосомы № 13 (вместо обычных двух). Это приводит к за­держке умственного развития человека, а также к появлению различных нарушений развития сердца, почек и черепа. Вы­живаемость таких больных обычно очень низка.

Лицам, страдающим С. П. характерны признаки негро­идной расы: широкий нос, темные, вьющиеся волосы.

С. Прадера — Вилли [англ. Prader— Willi syndrome] —врожденное заболевание, характеризующееся ожирением, сочетающимся с задержкой умственного развития и наличи­ем у человека слишком маленьких половых органов; у боль­ных этим синдромом часто развивается сахарный диабет.

С. приобретенного иммунодефицита [англ. acquired immune deficiency syndrome] — см. СПИД.

С. Пьера Робина [англ. Pierre Robin syndrome] — врож­денное заболевание, характеризующееся наличием очень маленькой нижней челюсти и расщелины нёба у младенцев. Таким детям часто бывает трудно дышать и принимать пищу.

С. Рассела — Сильвера [англ. Russell — Silver syndro­me] — врожденный порок развития, основными признаками к-рого являются: маленький рост, имеющее треугольную форму лицо с небольшой нижней челюстью и нарушение симметрии всего тела.

С. Рейе [англ. Reye'ssyndrome] — представляет собой ост­рое детское заболевание, вызывающее жировую инфильтра­цию печени и увеличение аммиака в крови, энцефалопатию (поражение головного мозга) и повышение внутричерепно­го давления. Кроме того, может происходить жировая ин­фильтрация почек, головного мозга и сердечной мышцы.

С. Р. поражает детей всех возрастов до 18 лет, в равной сте­пени мальчиков и девочек, причем чаще встречается у белых детей после 1 года.

Прогноз зависит от тяжести поражения центральной нервной системы. Раньше смертность достигала 90 %. Одна­ко в настоящее время раннее обнаружение и снижение внут­ричерепного давления наряду с др. лечебными мерами сни­зили смертность до 20 %. Смерть обычно наступает в резуль­тате отека мозга или остановки дыхания. У детей, выживших после коматозного состояния, могут наблюдаться остаточ­ные повреждения мозга.

Причины С. Р.: С. Р. почти всегда развивается через 1—3 дня после острой вирусной инфекции (напр., верхних дыхательных путей, гриппа, вызванного вирусом В, ветря­ной оспы). Число заболевших часто увеличивается во время эпидемий гриппа.

Симптомы С. Р.: Выраженность симптомов и признаков у ребенка зависит от степени отека мозга и энцефалопатии. В С. Р. всегда можно различить пять стадий. После вирусной инфекции обычно следует короткий период кажущегося вы­здоровления, когда ребенок не выглядит тяжелобольным. Через несколько дней у него начинается упорная рвота; за­торможенность, сонливость; быстро меняется психическое состояние (от слабого до сильного возбуждения, спутан­ность сознания, раздражительность, делирий); поднимается кровяное давление, дыхание становится частым, учащается пульс; активизируются рефлексы.

С. Р. часто вызывает кому. По мере углубления комы по­являются судороги, сухожильные рефлексы снижаются, час­то останавливается дыхание.

Диагностика С. Р.: Недавно перенесенное вирусное забо­левание и типичная клиническая картина позволяют пред­положить С. Р. с большой степенью вероятности. Повышен­ное содержание аммиака в крови, аномальная свертывае­мость крови, дисфункция печени подтверждают диагноз. Определение содержания салицилатов в плазме крови по­зволяет исключить передозировку аспирина. Отсутствие желтухи, несмотря на повышенное содержание печеночной трансаминазы, исключает острую дисфункцию и др. заболе­вания печени.

За появлением каких признаков нужно следить: Немедленно обращайтесь к врачу, если у вашего ребенка появляются следующие признаки С. Р.: рвота; сильная головная боль; вялость; раздражительность; делирий; расстройство дыхания; ригидность рук и ног; кома.

С. Ретта [англ. Rett's syndrome] — встречающееся у дево­чек нарушение, характеризующееся появлением у них в ран­нем детстве стереотипных движений и социальной изоля­ции. Часто при этом отмечается также нарушение интеллек­туального развития, поэтому таким детям обычно требуется специальная помощь в процессе их обучения.

С. Тернера [англ. Turner's syndrome] — генетический де­фект, характеризующийся наличием у женщины только од­ной Х-хромосомы вместо двух. Такие женщины страдают бесплодием: у них имеются нормальные наружные половые органы, но нет яичников, а следовательно, отсутствуют и менструации. Обычно они невысокого роста и имеют нек-рые др. явно выраженные пороки развития, напр. птеригиум-синдром.

С. усталости — устаревший термин, характеризующий ряд неврозов, при к-рых пациент жалуется на утомление и одышку, сопровождающие любое усилие, но при этом отсут­ствуют соматические признаки, подтверждающие его убеждение, что он страдает сердечным заболеванием.

С. Эдвардса [англ. Edwards' syndrome] — состояние но­ворожденного ребенка, характеризующееся множественны­ми врожденными пороками развития, в том числе олигофре­нией; возникает в результате трисомии хромосомы № 18.

С. Эйди (С. Эйди — Холмса) [англ. Adie's syndrome, Holmes — Adie syndrome] — поражение зрачков глаз. Часто на­блюдается только на одном глазу. При этом замедляется ре­акция пораженного зрачка на свет и на конвергенцию. Мо­жет отсутствовать один или несколько сухожильных рефлек­сов. Чаще данное заболевание наблюдается у женщин.

Синкинезия [греч. syn — вместе + kinesis — движение] — дополнительные движения, непроизвольно присоединяю­щиеся к произвольным. Так, напр., при ходьбе движения ног и туловища дополняются движением рук, при наклонении туловища назад происходит сгибание в коленных и голено­стопных суставах и др. Такие нормальные дополнительные движения имеют физиологическое значение.

Наряду с этим наблюдаются содружественные движения как результат недостаточной дифференцировки моторных центров, особенно у детей. Напр., производя к.-л. действия рукой, ребенок сопровождает их движениями языка, губ. Постепенно эти движения исчезают.

В патологических случаях исчезает нормальная С. и про­является патологическая. Напр., при поражении подкорко­вых узлов, мозжечка могут исчезать содружественные дви­жения рук при ходьбе. При центральных параличах появля­ется С. в пораженных конечностях: напр., при усиленном сжимании в кулак кисти здоровой руки парализованнная рука сгибается в локтевом суставе; при сгибательных и раз-гибательных движениях пальцами здоровой руки больная рука повторяет те же движения. Эти явления объясняются иррадиацией возбуждения на др. полушарие мозга.

Система Брайля — система рельефно-точечного пись­ма для слепых. См. Рельефный шрифт, Азбука Брайля.

Система нервная центральная (ЦНС) [англ. central nervous system, CNS] — включает головной мозг и спинной мозг, от к-рых отходят соответственно парные черепно-моз­говые и спинно-мозговые нервы с их корешками; их ветви, нервные окончания и ганглии совместно образуют перифе­рическую нервную систему [англ. peripheral nervous system]. ЦНС осуществляет интеграцию всех нервных процессов в организме.

Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи — начала развиваться с 60-х гг. XX в. Помощь детям с речевыми нарушениями в настоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и со­циальной защиты.

В системе образования установлено типовое поло­жение о дошкольных учреждениях и группах детей с наруше­ниями речи. Определены три профиля специальных групп.

1. Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

2. Группа для детей с общим недоразвитием речи.

3. Группа для детей с заиканием.

Помимо этого существуют спец. (логопедические) груп­пы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразователь­ных школах существуют логопедические пункты, где лого­пед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме того, существуют спец. школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, к-рые состоят их двух отделений. В первое отделение принимаются дети с тя­желыми нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются дети, страда­ющие тяжелым заиканием.

Оказание логопедической помощи осуществляется в сис­теме здравоохранения. При поликлиниках и психо­неврологических диспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, где оказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевые рас­стройства. В системе здравоохранения организованы специ­ализированные ясли для детей с речевыми нарушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевого развития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, в основную за­дачу к-рых входят своевременная диагностика и исправле­ние речи детей. Детский психоневрологический санаторий (дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различными неврологическими заболевания­ми, так и детям с общим недоразвитием речи, задержкой ре­чевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказывается также помощь взрослому населению (лицам, страдающим афазией, дизартрией, заиканием), к-рая орга­низована стационарно, полустационарно, амбулаторно.

Независимо от типа учреждения логопедическая по­мощь, к-рую получают лица с речевыми нарушениями, осу­ществляется только в условиях комплексного медико-пси­холого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.

При общении с уч-ся, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество вос­приятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к де­тям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелате­льным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет спо­собствовать улучшению качества его речи (Л. И. Белякова).

Систематичность обучения — дидактический прин­цип, согласно к-рому изложение уч. материала должно соот­ветствовать внутренней логике изучаемой науки и вместе с тем отвечать возрастным и психологическим особенностям уч-ся.

С принципом С. о. связаны важнейшие дидактические правила — обучать, переходя от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому, от легкого к трудному.

При обучении детей с ограниченными возможностями сохраняет свое значение принцип С. о. Дети, поступающие в спец. школы, имеют меньший запас представлений и поня­тий о предметах и явлениях окружающего мира, чем их сверстники, поступающие в массовую школу. В начале обу­чения ребенок нуждается в пополнении, а часто и в уточне­нии представлений и понятий, формировавшихся у него еще в дошкольном возрасте. В первоначальный период обучения осуществляется подготовка уч-ся к усвоению системы зна­ний, умений и навыков. В разных типах специальных школ и даже разных классах неодинакова длительность подготови­тельного периода, неодинаково и содержание уч. материала.

Уч. материал излагается в соответствии с логикой науки, основы к-рой изучают школьники, и с учетом познаватель­ных возможностей уч-ся. Усложнение материала происходит постепенно. Изучая последующее, опираются на уже усво­енное, учитываются этапы обучения.

В спец. школе, так же как и в массовой, принцип С. о. распространяется на все уч. предметы, но особо важное зна­чение он имеет для формирования таких сложных навыков и умений, как, напр., произношение у г л у х и х, ориентировка в пространстве, чтение и письмо у слепых. Детальная сис­тематизация уч. материала — необходимое условие успешно­го овладения знаниями уч-ся вспомогательных школ.

Принцип систематичности и последовательности обуче­ния обеспечивает равномерное накопление и углубление знаний, развитие познавательных возможностей детей с ограниченными возможностями.

Принцип С. о. в спец. школе связан с широким использо­ванием концентрического расположения уч. материала.

Ситофобия [sitophobia; грен, sitos— пища + фобия] — 1. Бо­язнь приема пищи, напр., при тяжелом эзофагите, язвенной болезни, упорном поносе. 2. Навязчивый страх — боязнь приема пищи; наблюдается гл. обр. при неврозах, психопа­тиях. 3. Полный или частичный отказ от пищи по бредовым мотивам при наличии сохранного аппетита; наблюдается при психозах.

Сифилис [syphilis; по имени пастуха Сифилуса [Syphilus], героя поэмы врача Дж. Фракасторо; вероятно, от грен, sys — свинья + phylos — друг; син.: люэс] — хроническая венериче­ская болезнь, вызываемая бледной трепонемой, характери­зующаяся поражением кожи и слизистых оболочек, внут­ренних органов, костей, нервной системы.

С. бытовой — С, заражение к-рым произошло внеполо-вым путем.

С. висцеральный [s. visceralis] — С, при к-ром пораже­ны внутренние органы, напр., сердце, головной и/или спин­ной мозг, легкие, печень, желудок, почки.

С. врожденный [s. congenita] — С, заражение к-рым произошло от больной матери в период внутриутробного развития.

С. в. поздний [s. с. tarda] — С. у детей старше 4 лет, про­являющийся триадой Гетчинсона, а также поражением кожи, внутренних органов и костей по типу третичного си­филиса.

С. в. ранний [s. с. ргаесох] — С. у плода и детей до 4 лет, проявляющийся сифилитической пузырчаткой, диффузной папулезной инфильтрацией кожи, поражением слизистых оболочек, внутренних органов, костной ткани, нервной сис­темы, глаз.

Скандированная речь [лат. scando — размеренно чи­таю] — речь с акцентуацией отдельных слогов, напоминаю­щая чтение стихов; наблюдается при нек-рых нервно-психи­ческих расстройствах или при неправильном обучении детей с нарушениями слуха.

Скарлатина [англ. fever, scarlatina] — высокозаразное за­болевание, вызываемое бактериями рода Streptococcus; боле­ют им гл. обр. дети. Заражение может происходить либо при непосредственном контакте с больным человеком или вирусоносителем (напр., при кашле), либо при употреблении в пищу инфицированного этими бактериями молока. Симп­томы заболевания появляются через 2—4 недели после зара­жения и включают повышение температуры, слабость, боли в горле и разлитую по всему телу скарлатинозную сыпь, к-рая начинает распространяться от подмышечных и пахо­вой областей на шею, грудь, спину и конечности; ее также можно обнаружить и на языке больного. Применение анти­биотиков в процессе лечения укорачивает длительность бо­лезни и предотвращает развитие таких осложнений, как ин­фекционные заболевания уха и почек или шейный лимфаде­нит. После перенесенного заболевания в организме человека обычно на всю жизнь вырабатывается стойкий иммунитет к нему. Особенно опасны компликации при С, из-за чего ре­бенок может оглохнуть, ослепнуть.

Скатофилия [ophilia; грен, skor, skatos — кал + philia — лю­бовь, влечение; син.: копромания, Копрофилия] — патологи­ческое влечение к манипуляциям с каловыми массами.

Склонность — устойчивое стремление человека зани­маться определенной деят-тью. Развитие способностей к той или иной деят-ти находится во многих случаях в тесной свя­зи с развитием С. к ней. В процессе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями следует широко опираться на обнаруживающиеся у них С. к определенным занятиям, оказывающим положительное влияние на разви­тие личности. Так, многие глухие и умственно от­сталые дети успешно и с увлечением занимаются лепкой, рисованием, вышиванием, выпиливанием; слепые дети играют на различных музыкальных инструментах.

С. к таким занятиям имеет большое коррекционное и воспитательное значение, и ее следует всячески поощрять и закреплять.

Возникновение С. определяется потребностями и инди­видуально-психологическими особенностями человека. Очень важно поэтому в процессе обучения и воспитания ре­бенка с ограниченными возможностями интенсивно разви­вать те из его потребностей, к-рые порождают С. к об­щественно полезной деят-ти. Необходимо также развивать обнаруживающиеся у ребенка задатки для успешной деят-ти в полезной для об-ва области.

Большое значение для развития ребенка с ограниченны­ми возможностями имеет труд. Поддерживая имеющееся у них стремление заниматься трудом, необходимо учитывать их С. при выборе вида труда.

Сколиоз [англ. scoliosis] — боковое искривление позвоноч­ника, к-рое может развиваться в разных его отделах. Позво­ночник может быть изогнут выпуклостью вправо (чаще в грудном отделе) или влево (чаще в поясничном отделе). По­звоночник может скручиваться вокруг вертикальной оси, что приводит к деформации грудной клетки. Сколиоз часто сочетается с такими деформациями, как «круглая спина» и горб.

Причины развития С: Деформация позвоночника при С. может быть стойко фиксированной или функциональной, когда позвоночник временно искривляется в результате пло­хой осанки или разной длины ног.

Фиксированный С. может быть следствием врожденного нарушения, напр., клинообразного позвоночника, сросших­ся ребер или позвонков. Паралитический или мышечно-скелетный С. может развиться через нсколько месяцев после од­ностороннего паралича в результате полиомиелита. Самая распространенная разновидность С. — идиопатический. Его происхождение остается неясным, однако предполагают, что он может быть неследственным; появляется в период ро­ста у детей с ранее прямой спиной.

Идиопатический С. подразделяется на: инфантильный — чаще наблюдается у мальчиков в возрасте до 3 лет; ювениль-ный — у мальчиков и девочек в возрасте от 4 до 10 лет; под­ростковый — обычно поражает девочек в возрасте от 10 лет до наступления зрелости.

Симптомы С: Чаще всего проявления функционального и фиксированного сколиоза начинаются на уровне грудного отдела позвоночника; появляется S-образная кривая — та­ким образом организм пытается уравновесить основную дугу искривления. С. редко вызывает неприятные ощущения, если он не прогрессирует. При прогрессирующем сколиозе, наряду с др. симптомами, появляются боли в спине, утомля­емость, нарушение функционирования дыхательной систе­мы.

Многие подростки стыдятся демонстрировать свое тело, поэтому часто родители не сразу замечают симптомы С. Не­леченый С. может привести к уменьшению объема легких, болям в спине, в тазовой области, к поражению межпозво­ночных дисков и артриту позвоночника.

Диагностика С: Врач может заметить кривизну и умень­шение гибкости позвоночника, неодинаковую высоту плеч и асимметричную мускулатуру. Рентгенография позвоночни­ка подтверждает С. и показывает, насколько далеко он за­шел.

• Как обнаружить С: Есть простой способ проверить, нет ли у вашего ребенка искривления позвоночника. Попросите ребенка снять рубашку и стать прямо. Осмотрите вниматель­но его спину и постарайтесь ответить на следующие вопро­сы: не выше ли одно плечо, чем другое, и не выступает ли одна лопатка больше, чем другая?

• когда ребенок стоит с опущенными вдоль туловища рука­ми, не отклоняется ли одна рука от туловища больше, чем другая?

• не выше ли одно бедро, чем другое, или не выступает ли крыло подвздошной кости с одной стороны сильнее, чем с другой?

• не наклоняется ли ребенок на один бок?

Меняйте белье, по крайней мере, раз в день и чаще, если ВЫ потеете. Тогда вы избежите раздражения кожи и появле­ния угревой сыпи.

Когда вы снимаете корсет, осматривайте спину — не по­являются ли красные пятна и др. признаки раздражения кожи. Особенно внимательно осматривайте кожу под про­кладками и на бедрах. Регулярно протирайте эти места меди­цинским спиртом, чтобы предотвратить появление волды­рей и потертортей и сделать ее более упругой. Участки кожи, к-рые оказываются под корсетом, не протирайте лосьоном и не припудривайте.

Каждые несколько дней мойте корсет водой с мягким мылом. И прежде, чем надеватьего, убедитесь, что он высох.

Одежда. Если ваша обычная одежда не годится для но­шения поверх корсета, подберите одежду более свободную.

Если металлическая фурнитура корсета рвет вашу одежду, закройте металлические части молескином.

Возобновление активности. Привыкнув к кор­сету, вы сможете в основном возобновить ваши прежние за­нятия. Если вы учитесь, врач может позволить вам снимать корсет на физкультуре или во время занятий, требующих гибкости (напр., при выполнении гимнастических упражне­ний).

Специальные упражнения. Делайте упражне­ния, к-рые способствуют повышению мышечного тонуса и гибкости. Физиотерапевт научит вас правильно делать упражнения и определит их объем.

Следите постоянно за своей осанкой.

Скотома [грен, skotos — темнота, слепота] — дефект поля зрения, не сливающийся с его периферическими границами.

Скотофобия [scotophobia; грен, skotos — темнота + фо­бия] — см. Никтофобия.

Слабовидение — значительное снижение зрения, при к-ром острота зрения на лучше видящем глазу с использованием обычных средств коррекции (очки) находится в преде­лах от 0,5 до 0,2, или меньшее снижение остроты зрения при значительном нарушении др. зрительных функций (чаще всего сужение границ поля зрения).

С. наступает в результате глазных болезней, к-рые, одна­ко, нельзя рассматривать вне связи с состоянием организма в целом; часто они являются проявлением общего заболева­ния. Большая часть случаев слабовидения у детей наступает вследствие нарушений рефракции глаза.

Встречающиеся у детей нарушения зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим от­носятся случаи первичной и вторичной глаукомы, незакон­ченные атрофии зрительных нервов, пигментная дегенера­ция сетчатки, злокачественные формы высокой близоруко­сти, отслойка сетчатки и т. д., к стационарным — пороки развития: микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астиг­матизм высоких степеней и непрогрессирующие последст­вия заболеваний и операций — стойкие помутнения рогови­цы, катаракта, послеоперационная афакия (отсутствие хрус­талика и др.).

С. дает возможность, в отличие от остаточного зрения, использовать зрительный анализатор как ведущий в уч. ра­боте — при чтении, письме и т. д. — при условии соблюдения требований охраны зрения.

С. наступает вследствие нарушений развития или болез­ней глаз, к-рые нередко представляют собой проявление об­щего заболевания организма. В большинстве случаев С. яв­ляется следствием нарушений рефракции глаза.

По назначению глазного врача слабовидящие пользуют­ся, кроме обычных, также специальными средствами кор­рекции зрения (телескопические очки, лупы), облегчающи­ми зрительную работу и повышающими работоспособность. Не менее важно создавать оптимальную освещенность рабо­чего места, причем величина ее подбирается индивидуально.

С. отрицательно сказывается прежде всего на процессе зрительного восприятия, затрудняя и замедляя его. При С. образуются недостаточно четкие, нестойкие, а иногда и не­правильные представления воспринятых предметов. Насту­пившее от рождения или в раннем возрасте С. накладывает отпечаток на все психическое и физическое развитие ре­бенка. Так, несколько замедляется развитие процессов запо­минания и мышления. Нек-рая затрудненность движений может привести к отставанию в физическом развитии слабо­видящего.

Выполнение назначений глазного врача и правильная ор­ганизация обучения и воспитания предотвращают или кор­ректируют отклонения в развитии, вызванные С.

Зрение слабовидящих может улучшаться под влиянием лечения, разумной тренировки, ношения очков и соблюде­ния всех др. правил охраны зрения. Ухудшение зрения может обнаруживаться при наличии незаконченных патологиче­ских процессов, при прогрессирующем заболевании глаз (напр., глаукоме, злокачественной близорукости).

Слабовидящие дети обучаются в спец. школах для слабо­видящих, а также в спец. классах школ для слепых.

Слабовидящие дети — дети, обладающие слабовидением (см. Слабовидение).

Резкое снижение зрения отрицательно сказывается в первую очередь на процессе восприятия, к-рое у С. д. отли­чается большой замедленностью, узостью обзора, снижен­ной точностью. Формирующиеся у них зрительные пред­ставления менее четки и ярки, чем у нормально видящих, иногда искажены. Поэтому для С. д. характерна затруднен­ность пространственной ориентировки. При зрительной ра­боте такие дети быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения. Зрительное утомление вы­зывает снижение умственной и физической работоспособ­ности.

Однако слабое зрение остается у С. д. ведущим анализа­тором, как и у нормально видящих. С. д. пользуются зрением как основным средством восприятия. У С. д. осязание не за­мещает зрительных функций, как это происходит у слепых.

С. д. дошкольного возраста могут воспитываться в массо­вом детском саду, где должны быть учтены их индивидуаль­ные особенности. С. д. дошкольного возраста развиваются так же, как и дети с нормальным зрением, если им дают по­яснения и показывают предметы, к-рые не могут быть ими самостоятельно восприняты. С. д. могут участвовать почти во всех играх с детьми, обладающими нормальным зрением. Однако для детей, страдающих высокой степенью близору­кости и нек-рыми др. глазными заболеваниями, следует ограничивать (после консультации с офтальмологом) физи­ческую нагрузку и участие в играх, требующих резких движе­ний.

Если врач-офтальмолог назначил ребенку очки, родите­ли должны следить за тем, чтобы он правильно их носил, по­стоянно ими пользовался, а также строго соблюдал рекомен­дации глазного врача.

В том случае, если слабовидящий ребенок начинает учиться в массовой школе, темп его работы быстро отстает от темпа работы остальных учеников. Это приводит к неуспева­емости или успеваемости ниже его возможностей. Ребенок в таких условиях становится раздражительным, проявляет не­гативизм, обособляется от коллектива.

Обучение С. д. должно проходить в особых условиях, спо­собствующих охране слабого зрения, облегчающих зритель­но восприятие и предотвращающих утомление. К ним отно­сятся применение назначенных офтальмологом средств кор­рекции зрения: обычных (очки) и специальных (лупы, телескопические очки), повышенная оснащенность рабоче­го места, специальные учебные пособия, рациональный ре­жим зрительной работы.

С. д. обучаются в спец. школах-интернатах, спец. классах при школах слепых. Методы учебной и воспитательной ра­боты со С. д. принципиально не отличаются от методов рабо­ты с нормально видящими, но строятся с учетом особенно­стей, обусловленных слабым зрением уч-ся.

Важнейшая задача в учебно-воспитательной работе со С. д. — охрана их слабого зрения и его разумная тренировка. Для этого в учебных помещениях, где занимаются С. д., уста­новлены повышенные нормы освещенности. При искусст­венном освещении лампами накаливания освещенность на рабочей поверхности (крышке парты) должна достигать 500 люкс, а при люминесцентных светильниках — 600 люкс. Естественная освещенность учебных помещений обеспечи­вается отношением площади застекленной поверхности окон к площади пола как 1:3. На окнах в классах рекоменду­ется иметь светлые занавески, закрывающие отдельно верх­нюю и нижнюю части окна, чтобы можно было в соответст­вии с особенностями зрения каждого уч-ся регулировать ес­тественную освещенность отдельных парт в течение дня. Во всех помещениях исключается прямая и отраженная блескость. Стены классов и др. школьных помещений окраши­ваются красками различных оттенков зеленого и желтого цветов очень слабой насыщенности.

Для освещения рабочего места С. д. дома рекомендуется настольная лампа с абажуром молочного стекла; мощность электрической лампы избирается в зависимости от состоя­ния зрения ребенка после консультации с глазным врачом.

Спец. одноместные школьные парты для С. д. обеспечи­вают правильную посадку при чтении, письме, рисовании, рассматривании иллюстраций и т. д. и дают возможность располагать книги и тетради на необходимом расстоянии от глаз. Конструкция специальной парты, разработанная Ин­ститутом глазных болезней им. Г. Гельмгольца, предусматри­вает также возможность укрепления лупы на подвижном шарнире.

В младших классах школы для С. д. применяются учебни­ки с крупным шрифтом. Для обучения письму пользуются тетрадями со спец., более четкой, разлиновкой.

Учебно-наглядные пособия в школах для С. д. способст­вуют уточнению представлений у детей и отвечают требова­расты (для черных силуэтных изображений фон делается не белым, а светло-желтым или светло-зеленым), усилена чет­кость шкал, схемы, рисунки, географические карты разгру­жены от мелких элементов. Хорошие результаты дает приме­нение на уроках диапозитивов и диафильмов, звукозаписы­вающей и звуковоспроизводящей аппаратуры.

Особое внимание уделяется таким методам обучения, как лабораторные работы, экскурсии, работа на школьном учеб­но-опытном участке, в школьных мастерских.

Замедленный темп уч. занятий, требующих участия зре­ния, применение наглядных пособий доступных восприятию с помощью слабого зрения, сочетание фронтальных методов с индивидуальными облегчают С. д. овладение знаниями, уме­ниями и навыками. Проводится систематическая работа по расширению запаса представлений и уточнению их.

Уч. работа, требующая участия зрения, чередуются с устными формами занятий. Для охраны зрения С. д. необхо­димо делать перерывы в зрительной работе (чтение, письмо, рассматривание иллюстраций) через каждые 10—15 мин.

Многим С. д., в зависимости от характера заболевания, приведшего к снижению зрения, противопоказана большая физическая нагрузка, что также учитывается при обучении, занятиях физической культурой, трудовой подготовке.

Соблюдение требований охраны слабого зрения и разум­ная тренировка его приводят к развитию зрительного вос­приятия, к обогащению и уточнению имеющихся у С. д. представлений, а в целом ряде случаев — и к улучшению зре­ния.

Выпускники школ для С. д. получают общее и политех­ническое образование в объеме массовой школы и профес­сионально-трудовую подготовку. По окончании школы С. д., имеющие остроту зрения в пределах 0,05—0,08, чаще всего работают на предприятиях общества слепых; осталь­ные С. д. поступают на работу на общих основаниях с вы­пускниками массовых школ; многие С. д. продолжают свое образование в техникумах, вузах.

Слабослышащие дети — дети с частичной недоста­точностью слуха, приводящей к нарушению речевого разви­тия. С. д. считаются дети с понижением слуха от 15—20 дБ до 75 дБ. В отличие от глухих С. д. обладают таким слухом, к-рый позволяет им на основе слухового восприятия речи окружающих накопить минимальный запас слов, хотя и не полноценных по своему фонетическому оформлению. У глу­хих детей всегда наблюдается поражение звукопринимающей части слухового аппарата (внутреннее ухо с кортиевым органом, слуховой нерв), у С. д. нередко бывает поражена одна звукопроводящая часть (обычно среднее ухо). Стойкое понижение слуха, особенно у детей раннего возраста, вызы­вается большей частью заболеваниями носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и т. д.).

Понижение слуха может быть выражено в различной сте­пени — от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости.

Слуховое восприятие слабослышащего ребенка не нахо­дится в стабильном состоянии. Под влиянием спец. трени­ровочных упражнений С. д. приучаются к максимальному использованию своего остаточного слуха. Они научаются лучше дифференцировать доступные их слуху звуковые раз­дражения. Слуховое восприятие С. д. особенно развивается в процессе овладения речью. Спец. обучение речи с деталь­ным анализом ее звукового состава вырабатывает у ребенка навыки более дифференцированного восприятия доступных ему звуков. Постепенное обогащение словарного запаса дает возможность С. д. анализировать и синтезировать восприни­маемые элементы речи.

При раннем нарушении слухового анализатора речь раз­вивается неправильно. Если остаточный слух позволяет ре­бенку раннего возраста воспринимать речь разговорной громкости лишь у ушной раковины, речевое развитие его резко задерживается. К наступлению школьного возраста (к 7 годам) такой ребенок нередко обладает ничтожным запа­сом слов (в пределах 1—2 десятков). В тех случаях, когда остаточный слух позволяет ребенку слышать хорошо знако­мые слова на расстоянии 0,5— 1 м, запас слов у него оказыва­ется гораздо большим, он говорит фразами, хотя и непра­вильно грамматически оформленными.

При большей степени сохранности слуха С. д. могут пол­ностью владеть речью лишь с небольшими недостатками в произношении и грамматическом оформлении фраз.

Большая или меньшая ограниченность словарного запа­са С. д. сопровождается неправильным пониманием значе­ний слов и неправильным их употреблением. Слова, входя­щие в единую смысловую группу, часто заменяются одно другим. Так, напр., описывая картину, где нарисована жен­щина, режущая хлеб, ребенок может сказать «мама нож» вместо «мама режет х л е б», «п о ч т а» вместо «конверт», «в ода» вместо «кран» и т. п. Особенно характерны взаим­ные замещения названий предметов и действий. Подобные замещения слов аналогичны тем, к-рые встречаются у глухих детей в процессе спец. обучения их речи. У С. д. встречаются, кроме того, замещения слов, близких по звучанию, напр., вместо «пальчики» — «палочки», вместо «конверт» — «консервы», вместо «гребенка» — «ребенок», вместо «н о г т и» — «когти» и т. п.

Для произношения С. д. весьма характерны общая смазанность артикуляции и обедненная интонация. В зависи­мости от степени понижения слуха у С. д. наблюдается и раз­личная степень нарушения произношения слов. При глубо­ком, рано возникшем понижении слуха произношение самостоятельно приобретенных слов у С. д. представляет значительное своеобразие. Их речь отличается не только от речи слышащих, но и от речи глухих детей. С. д. искажают слова, сохраняя в них по преимуществу слоги, стоящие под ударением, напр.: «нужи» («ножницы»), «мета"й» («под­метай»). Часто в произношении С. д. сохраняется только контур слова, а слово в целом искажается до неузнаваемости, напр.: «пишельта» («г а з е т а»), «муванти» («у мываетс я»).

В произношении С. д. обнаруживается характерное сме­шение звуков: звонких с глухими, шипящих со свистящими, смычных «п», «т», «к» между собой, твердых с мягкими, аф­фрикат «ц», «ч» с одним из звуков, их составляющих. Отмеча­ется также замена свистящих «с», «з» взрывными «т», «д» и др.

Характерно, что в процессе обучения С. д. сравнительно легко усваивают произношение звуков, но не всегда пра­вильно употребляют их в словах. С. д. в одних словах произ­носят данный звук правильно, а в других замещают его зву­ком, сходным по звучанию. Это показывает, что неправиль­ности произношения у С. д. обычно не связаны с моторными затруднениями. Причина неправильностей лежит в недоста­точном овладении звуковым составом слов вследствие не­полноценного восприятия их на слух. Нек-рые недостатки произношения могут возникнуть в результате самого незна­чительного понижения слуха (15—20 дБ), если слуховой не­достаток возник в самом начале речевого развития.

Грамматический строй речи С. д. также, как правило, на­рушен. У детей, к-рые с раннего возраста слышат речь разго­ворной громкости только вблизи ушной раковины, выска­зывания часто совсем не оформлены в предложения, напр.: «Вова мальчик упала цветы ниля» (рассказ о мальчике, к-рый бросил на стол мяч, уронил цветы и пролил чернила, стоящие на столе). При попытке построить предложения С. д. опускают то одни, то другие его члены, напр.: «Доктор мальчик» (описание картинки, на к-рой изображен врач, пе­ревязывающий мальчику рану). Не менее выражены в речи у С. д. и отклонения от морфологических норм языка. Не рас­слышав безударное начало или конечную часть слова, они либо опускают их, либо употребляют в искаженном виде, напр., «копай» («ко п ае т»).

В более развитой речи у С. д. наблюдаются характерные ошибки в употреблении падежных и родовых окончаний, а также суффиксов и приставок, напр.: «Мальчик положить платок кармана» и т. п.

Для С. д. характерны также особые отклонения в письме: в основном это замещения букв, к-рые отражают отмечен­ные выше замещения звуков в произношении. Не овладев в достаточной мере звуковым составом слова, С. д. пишут, напр., «шевича» («девочка»), «сизи» («сидит»), «йиот точка» («и дет д о ж д ь») и т. п.

Ограниченный запас слов и недостаточное овладение грамматическим строем языка влекут за собой и ограничен­ное понимание устной речи и читаемого текста. Иногда со­здается впечатление, что С. д. лучше пользуются самостоя­тельной речью, чем понимают речь окружающих. Это кажу­щееся несоответствие между активной и пассивной речью становится понятным, если учесть разницу в условиях само­стоятельного пользования речью и понимания чужой речи. С. д., располагающие ограниченным запасом слов при недо­статочном овладении грамматическим строем языка, моби­лизуют все свои речевые возможности для того, чтобы выра­зить просьбу, желание, вопрос и т. п. Если они не знают слова полностью, то произносят обрывки слов, к-рые также по­нятны окружающим. Иное положение создается при обра­щении к С. д. Окружающие часто обращаются к ним с обыч­ной речью, рассчитанной на нормально говорящего ребенка. При этом ребенок, не располагающий достаточным запасом слов, не владеющий достаточным запасом слов, не владею­щий необходимыми грамматическими формами, оказывает­ся в особом затруднении. Еще большие затруднения испы­тывают С. д. при чтении. Недостаточное овладение звуко­вым составом слова мешает им понимать в тексте даже знакомые слова. Напр., С. д., к-рые пишут «шевича», не уз­нают и не понимают в книге слова «д е в о ч к а».

Уровень речевого развития у С. д. зависит не только от степени слуховой недостаточности, но и от др. условий, осо­бенно оттого, в каком возрасте возник слуховой недостаток. Если слух нарушается после 3 лет, то у ребенка можно наблю­дать фразовую речь с незначительными недостатками в про­изношении, запасе слов и грамматическом строе. Если слу­ховой недостаток возник в школьном возрасте, С. д. обычно обладают полной, грамматически правильной речью лишь с нек-рыми недостатками произношения (смазанность арти­куляции, оглушение звонких согласных, невнятное произ­ношение безударных слогов слова).

Уровень речевого развития С. д. в значительной мере определяется условиями их воспитания. Если окружающие рано замечают слуховой недостаток, то они стараются гово­рить более членораздельно и более громко, и тогда С. д. овла­девают речью в значительно большей степени. При спец. обучении речи в дошкольном возрасте С. д. к моменту по­ступления в школу почти полностью овладевают речью.

Речевое развитие С. д. зависит также от индивидуальных особенностей: более активные и более сообразительные дети лучше овладевают самостоятельной речью, т. к. раньше на­чинают воспринимать речь с помощью чтения с губ.

В мыслительной деят-ти, не связанной непосредственно с речью, у С. д. не обнаруживается особых отклонений. Они хорошо выполняют задания по наглядному комбинирова­нию, проявляют смышленность в быту, в наглядном счете и трудовых процессах, не требующих словесной инструкции.

В отличие от полного выпадения слуховой функции час­тичная недостаточность часто не замечается или недооцени­вается окружающими. Это вызывает неправильное отноше­ние к ребенку: неумение ответить на вопрос нередко расце­нивается как упрямство, недомыслие или недостаточная внимательность, ошибки в письме — как обычная орфогра­фическая неграмотность и т. д. В результате неправильного отношения к С. д. они часто проявляют астенические реак­ции: замкнутость, неуверенность в себе, плаксивость, а ино­гда и негативизм.

Если С. д. учатся в массовой школе, их речевое недораз­витие сказывается на успеваемости. У них возникают боль­шие затруднения в усвоении навыков письма и чтения.

Непонимание устных объяснений учителя и читаемого текста затрудняет усвоение всех изучаемых предметов. Осо­бенно трудно дается С. д. решение арифметических задач.

Даже при наличии слуха на шепот на расстоянии 2—4 м от ушной раковины нек-рые дети не овладевают звуковым со­ставом слова и не усваивают элементарной грамоты в массо­вой школе при условии дополнительных занятий, на к-рых учитель уточняет произношение слов, помогает овладеть их звуковым составом.

При более значительном недоразвитии речи С. д. нужда­ются в обучении в спец. школе, где их распределяют по клас­сам в зависимости от уровня речевого развития.

Неуспеваемость С. д. в массовой школе и затруднения в понимании обращенной к ним речи нередко приводят к не­правильным суждениям о причинах их неуспеваемости. В одних случаях таких детей относят к категории умственно отсталых, в других ставят ошибочный диагноз сенсорной алалии или афазии. Ошибки в письме С. д. часто неправиль­но диагностируются как явление дисграфии, связанной с ор­ганическим поражением центральной нервной системы. Та­кие неправильные диагнозы могут привести к неправильно­му коррекционно-педагогическому воздействию.

Во избежание ошибок рекомендуется тщательное иссле­дование слуха у всех детей, отстающих в обучении и страдаю­щих недостатками речи. При этом необходимо учитывать, что для нормального развития речи требуется высокая со­хранность слухового анализатора — наличие слуха на шепот­ную речь на расстоянии не менее 5 м от ушной раковины.

В школу для С. д. и позднооглохших, как правило, посту­пают дети, слышащие речь разговорной громкости на рас­стоянии не более 2 м от ушной раковины. При значительном недоразвитии речи в спец. школу могут быть приняты дети и с меньшим нарушением слуха.

Успеваемость С. д., как правило, зависит от уровня их ре­чевого развития. Правильное представление о возможности слухового восприятия речи для каждого ученика учитель по­лучает, периодически предъявляя на слух знакомый ученику речевой материал.

С. д., обладающие развитой речью, успешно учатся в мас­совой школе.

Как отмечает Р. М. Боскис, учитель начальной школы об­щего типа (массовой школы) нередко может встретиться с ребенком, к-рый внешне ничем не отличается от др. учени­ков: он сообразителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает элементарный счет, правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в усвоении первоначальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий учителя грамотой, в дальнейшем оказыва­ется неуспевающим учеником. При объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такой ученик замыкается, становится забитым, плаксивым и про­изводит впечатление ребенка, склонного к немотивирован­ному упрямству, а подчас кажется и умственно отсталым. У такого ребенка необходимо проверить слух.

Существенно, что выявление патологии детского слуха затрудняется тем, что ребенок, как правило, не жалуется на тугоухость, а окружающие замечают ее тогда, когда время для эффективных мероприятий бывает упущено.

Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обыч­ных условиях обучения. Нередко затруднения ученика в пер­воначальном овладении чтением и письмом неправомерно служат поводом к предположению об умственной отстало­сти.

Изучение письменных работ слабослышащих уч-ся по­зволяет отметить не только в первых, но и в последующих классах такие ошибки, к-рые обычно не встречаются у детей с нормальным слухом.

Отмечаются следующие типичные отклонения в письме слабослышащих:

1. Смешение сходных по звучанию и месту образования звуков:

• смешение звонких с глухими: «тершит» — «держи т», «ситит» — «сиди т»;

• смешение шипящих со свистящими: «сапка» — «шапка», «масина» — «машина»;

• смешение аффрикат с составляющими их звуками: «тулки» — «ч у л к и», «свиты» — «цвет ы»;

• смешение «р» и «л»;

• смешение проторных «с» и «з» со смычными «т» и «д»: «зерево» — «дерев о»;

• смешение «p'» и «л'» с «й»: «стлелять» — «стрелять», «лябико» — «я б л о к о»;

2. Отсутствие смягчений: «стрыляют лису», «всу корзину»; лишние смягчения: «бросил пальку», «сидит на ельке»;

3. Пропуски согласных при сложных стечениях: «сречил» — «встретил», «мервый» — «мертвый», «оманул» — «обманул»;

4. Пропуски безударных частей слова: «метай» — «подме­тает», «дивай» — «надевает».

Если обратиться к произношению тех детей, к-рые допу­скают указанные ошибки на письме, то можно отметить, что нарушения произношения в этих случаях не очень заметны. Здесь могут броситься в глаза только нек-рая смазанность артикуляции и как бы своеобразный акцент.

При детальном изучении устной речи таких детей выяс­няется, что за этими внешними явлениями скрывается не­полное овладение звуковым составом слова, к-рое выража­ется в недоговаривании или неточном произношении тех элементов слова, к-рые полностью не схватываются в слухо­вом восприятии ребенка.

Таким образом, в результате отклонений в развитии речи С. д. встречаются со следующими затруднениями в школь­ном обучении:

• затрудненное усвоение первоначальной грамоты (чтения и письма);

• специфические ошибки в диктанте и самостоятельном письме;

• трудности понимания объяснений учителя;

• затруднения при пользовании учебником вследствие не­достаточного понимания читаемого текста. Перечисленные затруднения связаны со следующими

особенностями речи С. д.:

• недостаточным, а подчас и очень резким нарушением представления о звуковом составе слова;

• ограниченным запасом слов и неточным пониманием значений известных ребенку слов;

• недоразвитием грамматического строя речи и непонима­нием значений грамматических форм.

Выявленное у ребенка снижение слуха должно быть ком­пенсировано слухопротезированием; ребенок должен сидеть в классе за первой партой; он должен быть обеспечен педаго­гической помощью специалиста-сурдопедагога. Учитель и родители ребенка должны регулярно получать дополнитель­ные консультации относительно особенностей обучения та­кого ребенка (В. С. Сацевич). См. Тугоухие дети, Тугоухость.

Слабоумие [dementia; син.: анойя (устар.), афронезия (устар.), Деменция] — стойкое оскудение и упрощение пси­хической деят-ти, характеризующееся ослаблением позна­вательных процессов, обеднением эмоций и нарушением поведения.

Различают врожденное С. и приобретенное С. вследствие нервно-психических заболеваний (эпилепсия, шизофрения, энцефалит, тяжелые травмы мозга и пр.).

У детей преобладают формы врожденного С.

С. алкогольное [d. alcoholica) — форма парциального С. с преобладанием расстройств интеллекта, памяти, эмоций и воли; развивается при хроническом алкоголизме, сочетаю­щемся с органическими поражениями головного мозга (на­рушение мозгового кровообращения, черепно-мозговая травма и др.) или осложненном метаалкогольными психоза­ми (тяжелый делирий, корсаковский психоз и др.).

С. амнестическое [d. amnestica] — С. с преобладанием глубоких расстройств памяти и дезориентировкой, сопровождающееся иногда конфабуляциями; наблюдается при органических, чаще сосудистых поражениях головного моз­га.

С. апатическое [d. apathica] — С. с преобладанием пол­ной бездеят-ти больного и обеднением его эмоций.

С. апоплектическое [d. apoplectica; син.: С. постин­сультное] — нарицательное или очаговое, реже псевдопара­литическое С, возникающее после инсульта или инфаркта головного мозга.

С. артериосклеротическое [d. arteriosclerotica] — пар­циальное, очаговое или псевдопаралитическое С, развива­ющееся при атеросклерозе сосудов головного мозга.

С. аффективное [d. affectiva] — С. с преобладанием аф­фективной тупости.

С. больничное [d. hospitalis] — С, проявляющееся нара­стающей апатией, утратой интересов, усилением аутизма, снижением интеллектуального уровня, в нек-рых случаях регрессом поведения.

С. врожденное [d. congenita] — см. Олигофрения.

С. вторичное [истор.; d. secundaria] — С, рассматривав­шееся как конечная стадия «единого психоза».

С. глобарное — см. С. тотальное.

С. дисмнестическое [d. dysmnestica] — см. С. парциаль­ное.

С. диффузное [d. diffusa] — см. С. тотальное.

С. концентрическое [d. concentrica] — С, протекающее с постепенным сужением и оскудением всех видов психиче­ской деят-ти, распространяющимся в основном на окружа­ющее и в меньшей степени на явления, связанные с больным непосредственно; наблюдается при миоклонической эпи­лепсии.

С. лакунарное — см. С. парциальное.

С. миоклоническое [d. myoclonica] — эпилептическое С. с преобладанием капризности, злобности, угрюмости или дурашливо-эйфорического настроения; наблюдается при миоклонической эпилепсии.

С. нарастающее [d. progrediens] — см. С. прогредиент-ное.

С. обратимое [d. regrediens] — см. С. регредиентное.

С. органическое [d. organica] — общее название вари­антов С, возникающих при органических поражениях го­ловного мозга:⁵ нарушениях кровообращения, травмах, опу­холях, воспалительных или дистрофических процессах в ткани мозга.

С. острое [d. acuta] — 1. С, быстро развивающееся после массивного повреждения мозговой ткани (напр., травма, ин­сульт). 2. Любое острое расстройство психической деят-ти, сопровождавшееся глубоким нарушением умственной де­ят-ти (амнетивное состояние и др.) (истор.).

С. относительное [d. relativa] — см. Конституциональ­ная глупость.

С. очаговое [d.focalis] — С, сопровождающееся очаго­выми нарушениями функций коры большого мозга (афазия, апраксия, агнозия и др.).

С. паралитическое [d. paralytica; син.: С. паретиче-ское] — тотальное С. при прогрессивном параличе, характе­ризующееся преобладанием эйфории, усилением влечений и полной утратой индивидуальных свойств личности.

С. параноидное [устар.; d. paranoidea] — см. Шизофре­ния параноидная.

С. паретическое [d. paretica] — см. С. паралитическое.

С. парциальное [d. partialis; син.: С. дисмнестическое, С. лакунарное, С. частичное] — С. с неравномерно выражен­ными симптомами выпадения (памяти, интеллекта, эмоций и т. д.) при наличии сознания болезни, а в ряде случаев с со­хранением критического отношения к своему состоянию;

наблюдается чаще при нарушениях мозгового кровообраще­ния, черепно-мозговой травме.

С. подкорковое [d. subcorticalis] — С, развивающееся при поражениях подкорковых областей головного мозга и характеризующееся преобладанием назойливости, рас­стройств влечений и признаками общего снижния уровня личности.

С. полисклеротическое [d. polysclerotica] — псевдопа­ралитическое С, возникающее в поздних стадиях рассеян­ного склероза.

С. постинсультное [d. postinsultum] — см. С. апоплекти-ческое.

С. постинфекционное [d. postinfectiosa] — форма пере­ходного синдрома, возникающая как осложнение после нек-рых инфекционных болезней и проявляющаяся перехо­дящим снижением психической активности, обусловлен­ным тяжелой астенией.

С. пресенильное [d.praesenilis) — тотальное С, сочета­ющееся с очаговыми расстройствами (афазия, апраксия, агнозия и др.); развивается преимущественно в возрасте 50—60 лет при болезнях Альцгеймера, Пика и др. формах ат­рофии ткани головного мозга.

С. прогредиентное [d. progrediens; син.: С. нарастаю­щее] — С. с неуклонно нарастающими явлениями распада психической деят-ти.

С. простое [d. simplex] — С, к-рым исчерпывается кли­ническая картина заболевания; встречается при любой пси­хической болезни с прогредиентным течением.

С. псевдопаралитическое [d. pseudoparalytica] — С, по своим проявлениям напоминающее паралитическое С, но этиологически не связанное с прогрессивным параличом.

С. псевдостарческое [d. pseudosenilis] — см. С. сениль-ноподобное.

С. психомоторное [d. psychomotoria] — С, возникаю­щее при органических поражениях головного мозга, для к-рых характерны двигательные расстройства (напр., при поддающихся лечению органических поражениях головного мозга.

С. раннее — см. Шизофрения.

С. регредиентное [d. regrediens; син.: С. обратимое] — С, при к-ром имеет место обратное развитие его проявлений или компенсация образовавшегося психического наруше­ния: наблюдается, напр., при поддающихся лечению орга­нических поражениях головного мозга.

С. салонное — см. Конституциональная глупость.

С. сенильное [d. senilis] — см. С. старческое.

С. сенильноподобное [d. pseudosenilis; син.: С. псевдо­старческое] — С, при к-ром изменения психической деят-ти напоминают характерные для старческого С. изменения личности, к-рые достигают тотального С, напр., включают лишь частичные нарушения памяти.

С. старческое [d. senilis; син.: психоз сенильный (устар.), психоз старческий, сенилизм, С. сенильное] — пси­хическая болезнь, начинающаяся преимущественно в стар­ческом возрасте, обусловленная атрофией головного мозга и проявляющаяся постепенно нарастающим распадом психи­ческой деят-ти до степени тотального С. с утратой особенно­стей личности больного и развитием старческого маразма.

С. с. конфабуляторное [d. s. confabulatoria] — см. Пре-сбиофрения.

С. с. психотическое [d. s.psychotica] — С, отличающее­ся относительно медленным развитием и возникновением на начальных этапах болезни депрессивных или паранойя­льных расстройств (напр., бреда ущерба, ревности).

С. стационарное [d. stationaria] — С, стабилизировав­шееся на нек-ром сниженном уровне психической деят-ти.

С. табетическое [нрк.; d. tabetica] — парциальное С. при различных сифилитических поражениях ЦНС.

С. таламическое [d. thalamica] — С. при поражении до­рсального медиального ядра таламуса, характеризующееся преобладанием обеднения эмоций (аспонтанность, эмоцио­нальная тупость).

С. тотальное [s. totalis; син.: С. глобарное, С. диффуз­ное] — С, охватывающее все виды психической деят-ти и за­вершающееся их полным распадом; наблюдается, напр., при прогрессивном параличе, при старческом слабоумии.

С. травматическое [d. traumatica] — С, развивающееся после тяжелой черепно-мозговой травмы и характеризую­щееся преобладанием апатии, расстройств эмоций, эйфо­рией или эксплозивностью и расстройствами памяти.

С. транзиторное [d. transitoria] — общее название остро развивающихся и в значительной степени обратимых психо­патологических состояний, характеризующихся общим ослаблением и обеднением психической деят-ти; наблюда­ются при нек-рых органических поражениях головного моз­га и интоксикациях.

С. хореатическое [d. choreatica] — С. при хорее Хантингтона, отличающееся сравнительно медленным и не­равномерным нарастанием патологических изменений с преобладанием в начальном периоде эксплозивности, уси­ления влечений, капризности.

С. частичное [d. partialis] — см. С. парциальное.

С. шизофреническое [d. schizophrenica] — С, развива­ющееся на конечном этапе течения шизофрении и отличаю­щееся относительной сохранностью памяти, знаний и навы­ков, а также наличием остаточных бредовых и кататониче-ских расстройств.

С. эпилептическое [d. epileptica] — концентрическое С. с вязкостью, тугоподвижностью и обстоятельностью мыш­ления, олигофазией и выраженными изменениями лично­сти (мелочная придирчивость, педантизм, эгоцентризм, взрывчатость, ханжеская угодливость и др.).

С. еретическое [d. erethica] — С, сопровождающееся повышенной раздражительностью, возбудимостью, назой­ливостью, постоянным двигательным беспокойством, ино­гда выраженными гиперкинезами; наблюдается, напр., при эпилепсии.

Слепоглухонемота [caecosurdomutitas] — сочетание сле­поты с глухонемотой; возникает как нарушение развития или последствие нек-рых болезней раннего возраста.

Практическая же С. имеет место тогда, когда потеря слуха в детском возрасте исключает восприятие членораздельной речи, а потеря зрения делает невозможной предметную ори­ентировку на основе зрительных ощущений. Поражение слуха и зрения у взрослых обычно не приводит к потере речи. Поэтому следует различать слепоглухонемоту, при к-рой способность к речи не развивалась или утрачена, и слепоглу-хоту, при к-рой речь сохранена.

Для слепоглухонемых детей существуют спец. учеб­но-воспитательные учреждения.

Слепоглухонемые дети — дети, лишенные зрения, слуха и речи. К С. д. относятся дети не только с полным, но и с частичным поражением слуха и зрения: слепые с такой по­терей слуха, к-рая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, к-рая препятствует зритель­ной ориентировке. Своеобразие С. д. заключается в том, что они лишены возможности речевого общения с окружающи­ми и без специального педагогического воздействия не раз­виваются умственно. При таких условиях они могут провес­ти всю жизнь, не научившись ни одному слову, не усвоив на­выков человеческого поведения. Вместе с тем потенциально С. д. обладают возможностью полноценного умственного развития. Реализация этой возможности происходит в про­цессе спец. обучения. При этом у С. д. создаются и развива­ются все усложняющиеся формы общения — от элементарных жестов (воспринимаемых с помощью осязания) до сло­весной речи. Первая задача обучения — формирование и накопление непосредственных образов предметов, окружа­ющих ребенка, и формирование навыков нормального пове­дения, прежде всего самообслуживания и бытового труда. Первоначально спец. средствами общения со С. д. являются жесты, обозначающие предметы и действия. Затем отдель­ные жесты заменяются словами, сообщенными ребенку в дактильном виде. Постепенно роль словесной речи увеличи­вается, и в конце концов она полностью заменяет собой жестовую форму общения. Ведущим видом словесной речи во время обучения С. д. является дактилология, основным ви­дом письменной речи — рельефный шрифт Брайля.

Однако в процессе обучения С. д. овладевают также устной (звуковой) речью и умением воспринимать на своей ладони начертание обычных букв. Один из основных прие­мов обучения языку С. д. — система параллельных текстов: учебных, к-рые дает учитель, и самостоятельно составляе­мых уч-ся. В уч. тексты постепенно вводятся новые слова и новые грамматические формы. Уч-ся, составляя свой текст, описывая известное им событие, используют данные им в учебном тексте новые слова и формы. Овладение словесной речью открывает для С. д. возможность систематического обучения и усвоения общеобразовательных знаний.

Обучение С. д. речи, усвоение ими словаря, граммати­ческого строя языка осуществляется в тесной связи с по­степенным расширением и усложнением их непосредст­венного жизненного опыта. Овладение словесным языком открывает для С. д. возможность усвоения школьной про­граммы и широких познаний об окружающем мире, за­фиксированных в книгах и продуктах труда. С педагогиче­ской точки зрения важнейшее значение имеет возраст, в к-ром ребенок потерял слух и зрение. Дети, лишившиеся зрения и слуха до овладения грамотой, обычно утрачивают речь и становятся С. д. Однако известны случаи, когда сле­поглухонемота наступала при потере слуха и зрения и после овладения ребенком грамотой. При помощи спец. за­нятий, закрепляющих речь в дактильной, письменной или устной форме, можно предотвратить потерю словесной речи.

Обучение С. д. до 40-х гг. прошлого столетия считалось невозможным. Первой слепоглухонемой, получившей обра­зование, была американка Л. Бриджмен {Laura Bridgman, 1829—1889), воспитанница С. Хоува. Наибольшую извест­ность получила другая слепоглухонемая — Э. Келлер (Helen Keller, 1880—1968), к-рая под руководством своей учитель­ницы А. Салл иван (Anne Sullivan) получила высшее образова­ние и стала впоследствии доктором философии. В России слепоглухонемая ученица профессора И. А. Соколянского О. И. Скороходова написала переведенные на многие языки книги «Как я воспринимаю окружающий мир», «Как я вос­принимаю и представляю окружающий мир» и защитила диссертацию на соискание ученой степени кандидата пед. наук (по психологии).

В России обучение С. д. осуществляется в спец. учрежде­нии в г. Загорске (Московская обл.).

Слепоглухота [caecosurditas] — сочетание слепоты и глу­хоты.

Слепое пятно — абсолютная скотома, являющаяся про­екцией в поле зрения диска зрительного нерва.

Слепота [caetitas; англ. blindness; син.: С. абсолютная, С. медицинская, С. полная) — стойкое отсутствие светоощуще-ния на оба глаза.

С. — наиболее резко выраженная степень нарушений раз­вития и нарушений органа зрения, при к-рой становится не­возможным или весьма ограниченным зрительное восприя­тие действительности вследствие глубокого нарушения ост­роты центрального зрения (от 0 до 0,4) или сужения поля зрения (до 10—15°) при более высокой остроте. По степени сохранности остаточного зрения различают: абсолютную С, характеризующуюся полным отсутствием зрительных ощу­щений; С, при к-рой сохраняется светоощущение, позволя­ющее различать свет от тьмы; С, характеризующуюся оста­точным зрением, позволяющим сосчитать пальцы вблизи лица, различать контуры, формы и цвета предметов на близ­ком расстоянии.

В большинстве случаев при С. сохраняется остаточное зрение. Максимальная острота центрального зрения при остаточном зрении 0,04 с коррекцией стеклами на лучше ви­дящем глазу. Понятие «слепота» и критерии ее определения не одинаковы в разных странах.

С. у детей может быть врожденной и приобретенной. Врож­денная С. бывает следствием повреждений или заболеваний плода в период внутриутробного развития или наследствен­ной передачи нек-рых нарушений зрения. Приобретенная С. наступает вследствие заболеваний органов зрения (сетчатки, роговицы, сосудистого тракта и др.), заболеваний централь­ной нервной системы (менингит, менингоэнцефалит, опухо­ли мозга, локализующиеся в нек-рых его участках), ослож­нений после перенесенных инфекционных заболеваний ор­ганизма (грипп и др.), травматических повреждений мозга (ушибы или ранения головы); травматических повреждений глаз.

В России в связи с ликвидацией многих инфекционных заболеваний, значительным сокращением травматической С, широкой лечебно-профилактической работой, подняти­ем материального благосостояния и культурного уровня на­селения, широким применением мероприятий по технике безопасности приобретенные формы С. сокращаются, осо­бенно в раннем дошкольном и школьном возрасте.

В настоящее время систематически осуществляется сис­тема мероприятий по предупреждению С. Разрабатываются методы ранней диагностики глазных болезней, проводятся регулярные диспансерные обследования детей и массовые профилактические осмотры населения врачами-офтальмо­логами.

Успехи глазной хирургии позволяют возвратить многим незрячим зрение, даже в случаях, считавшихся ранее неизле­чимыми. Широко осуществляется специализированная ме­дицинская помощь населению.

Особое внимание уделяется профилактике детских забо­леваний, вызывающих снижение зрения, ведется борьба с детским глазным травматизмом.

У детей приобретенная С. чаще всего бывает следствием атрофии зрительного нерва, катаракты, глаукомы. При врожденных формах С. обычно встречаются внутриут­робные аномалии развития органа зрения. Чем раньше воз­никает С, тем более выражены ее последствия для психиче­ского и физического развития человека. В школьном воз­расте при С. нарушается нормальный ход развития ребенка, появляются вторичные отклонения в развитии, трудности в формировании сенсорной сферы, нарушается ориентировка в пространстве, обнаруживаются отклонения в физическом развитии: нарушение позы, осанки, недостатки в формиро­вании координации, точности и скорости движений, возни­кают специфические трудности в формировании предмет­ных и пространственных представлений. На обыденной чув­ственной основе своеобразно формируется речь. При относительно нормальном развитии грамматического строя и словарного запаса отмечаются трудности усвоения конкретного значения слов. Эти недостатки развития в усло­виях спец. обучения можно предупредить, а если они уж воз­никли — преодолеть, применяя систему коррекционно-воспитательной работы, сообразующейся со специфическими и возрастными особенностями развития слепых детей.

При наступлении С. в зрелом возрасте не наблюдается особых отклонений в сенсорном, умственном развитии, свойствах личности. Однако слепота в значительной мере снижает трудоспособность человека и затрудняет его ориен­тировку в пространстве, особенно при передвижении.

При оценке степени трудоспособности у взрослых сле­пых принимается во внимание состояние остроты центрального зрения, поля зрения и др. зрительных функций. При этом различается С. в медицинском, бытовом и профес­сиональном отношении. Под медицинской С. понимается полное отсутствие к.-л. зрительных ощущений на оба глаза. Под бытовой С. понимается утрата человеком способности самостоятельно ориентироваться в пространстве и в окружа­ющей обстановке с помощью зрения, что вызывает необхо­димость прибегать к посторонней помощи при передвиже­нии. Под профессиональной С. понимается резкое сниже­ние зрения, исключающее возможность выполнения профессиональной работы, требующей визуального наблю­дения, зрительного контроля и регулирования трудовых дей­ствий. В связи с этим исключается труд незрячего во многих профессиях. На производстве, где применяется труд слепых, вводятся особые мероприятия по технике безопасности, исключающие возможность повреждения глаз, система спец. оборудования, облегчающего управление машинами, контроль за трудовыми процессами, применяются спец. из­мерительные приборы и приспособления, исключающие участие неполноценного зрения.

Все слепые дети в возрасте от 7 до 16—17 лет охвачены всеобщим обязательным обучением. Для них создана диф­ференцированная сеть спец. общеобразовательных трудо­вых политехнических неполных средних и средних школ. Все выпускники школ успешно трудоустраиваются на пред­приятиях Общества слепых, в учреждениях или продолжают образование в высшей школе по доступным им специально­стям. В России слепые пользуются многими льготами.

С. абсолютная [с. absoluta) — см. Слепота.

С. вербальная — см. Алексия.

С. гражданская — см. С. практическая.

С. душевная — см. Агнозия зрительная (оптическая).

С. корковая [с. corticalis] — С, обусловленная пораже­нием зрительных центров в коре большого мозга.

С. куриная — см. Гемералопия.

С. медицинская — см. Слепота.

С. музыкальная [alexia musicalis] — вид агнозии: утрата способности понимания нотного письма.

С. неполная [с. incompleta; син.: С. частичная] — резкое понижение остроты зрения, при к-ром она не превышает 0,04 на лучше видящем глазу (с коррекцией очками), но све-тоощущение сохранено.

С. ночная — см. Гемералопия.

С. полная [с. completa] — см. Слепота.

С. практическая [син.: С. гражданская] — понижение функциональной способности зрительного анализатора до уровня, не дающего возможности осуществлять большинст­во видов профессиональной деят-ти и ограничивающего возможность передвижения и самообслуживания.

С. профессиональная [с. profesionalis] — понижение функциональной способности зрительного анализатора до уровня, не дающего возможности заниматься привычной профессиональной деят-тью.

С. психогенная [с. psychogena] — см. Амблиопия истери­ческая.

С. рефлекторная [с. reflektoria] — отсутствие зрения, обусловленное рефлекторным спазмом круговых мышц гла­за, приводящим к закрытию глазной щели; наблюдается, напр., при тяжелых кератитах.

С. словесная [с. verbalis] — см. Алексия.

С. снежная — см. Офтальмия снежная.

С. уремическая [с. uraemica] — слепота, обусловленная поражением сетчатки при уремии.

С. цветовая — см. Ахроматопсия.

С. частичная — см. С. неполная.

Слепые дети — дети, у к-рых полностью отсутствуют зрительные ощущения либо имеется светоощущение или остаточное зрение (максимальная острота зрения — 0,04 на лучше видящем глазу с применением очков).

Существуют разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота на оба глаза, при к-рой полностью утра­чиваются светоощущение и цветоразличение; практическая слепота, при к-рой сохраняется либо светоощущение, либо остаточное зрение, позволяющее в известной мере воспри­нимать свет, цвета, контуры и силуэты предметов.

В настоящее время в России уменьшилась заболевае­мость глаз и резко сократилось кол-во С. д. Этому способст­вовала и ликвидация целого ряда социальных и инфекцион­ных заболеваний, влекущих за собой слепоту. Профилактика детских инфекционных заболеваний (таких, как корь, скар­латина, дифтерия) и применение эффективных средств их лечения также способствуют уменьшению числа С. д.

Процесс развития С. д. подчиняется тем же основным за­кономерностям, что и развитие зрячих детей. Однако утрата зрения, играющего столь важную роль в жизни и деят-ти че­ловека, обусловливает нек-рые особенности в развитии С. д. Они испытывают трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений действительности. Многие признаки предметов и явлений визуального характера (воспринимае­мых зрением) — свет, цвета и т. п. — не воспринимаются сле­пыми непосредственно. Большие затруднения возникают у С. д. в оценке пространственных признаков: положения, на­правления, расстояния, величины, формы объектов, движе­ния предметов и т. д. Все это обедняет чувственный опыт С. д., затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении, гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается.

При отсутствии зрения наблюдается своеобразие ориен­тировочной реакции, особенно на звуковые раздражители. В отличие от зрячих детей у С. д. ориентировочная реакция на звуки усиливается и продолжительно не угасает. Это объясняется тем, что при утрате зрения звуки являются очень важным фактором ориентировки С. д. в окружающей дейст­вительности.

Процесс формирования сенсорного опыта у С. д. замед­лен и имеет свои особенности, требующие применения спец. коррекционно-педагогических средств воздействия. Слепо­та обусловливает задержки в формировании движений, про­являющиеся, в частности, при занятиях физкультурой. Что­бы преодолеть этот недостаток, применяют специальные приемы, способствующие выработке у С. д. навыков контро­ля своих движений на основе слуховых, кожных и двигатель­ных ощущений. У нек-рых детей в связи с утратой зрения на­блюдаются изменения в эмоционально-волевой сфере, про­является негативизм. Нередко явно выраженные тяжелые переживания возникают в связи с неудачами в учении, труде, повседневной жизни. Правильно организованная система воспитания и обучения помогает преодолеть такие отрица­тельные явления. Особенности С. д. не отражаются на разви­тии высших форм психической деят-ти. В процессе воспита­ния и обучения, в связи с овладением системой знаний, уме­ний и навыков отрицательные явления слепоты постепенно преодолеваются и развиваются противодействующие про­цессы компенсации. Пути и способы компенсации зависят от содержания, методов, условий и организации обучения.

В процессе активной целенаправленной деят-ти С. д. под руководством учителя овладевают системой знаний, у них формируются приемы и способы использования слухового, двигательного, кожного и др. анализаторов, составляющих при отсутствии зрения сенсорную основу, на к-рой развива­ются более сложные психические процессы: обобщенное восприятие, произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление, речь. Это позволяет С. д. правильно отражать действительность сначала в наглядно-действен­ной, а затем, по мере накопления опыта, в словесно-логиче­ской форме. Словесно-логическая форма познавательной деят-ти у С. д. формируется лишь на основе непосредствен­ного восприятия действительности с помощью осязания, слуха и др. чувств. Однако при неправильных методах обуче­ния у С. д. может вначале преобладать словесно-логический способ обобщения, это нередко ведет к формальному усвое­нию знаний. По мере накопления опыта в процессе правиль­но организованного обучения С. д. ведущую роль начинают играть сложные формы познавательной деят-ти: отвлечен­ное мышление, логическая память, речь. Взаимодействие отдельных психических функций на разных этапах развития под влиянием обучения изменяется, однако всегда сохраня­ется организующее влияние высших форм психической де­ят-ти на элементарные функции слуха, осязания и др. видов чувствительности.

У ослепших детей огромную роль в формировании образного мышления и в ориентировке играют зрительные представления, сохранившиеся в памяти.

Большое значение в компенсации слепоты имеет форми­рование социальных мотивов деят-ти, идейной направлен­ности, сознательности. Пути и степень развития компенса­ции зависят также от того, в каком возрасте утрачено зрение, от причин, вызвавших слепоту, от наличия остаточного зре­ния, от наличия и тяжести нарушений центральной нервной системы и функций всего организма детей.

Важным условием и мощным средством компенсации яв­ляется правильно организованная система, содержание, ме­тоды и условия обучения и воспитания, предусматривающие развитие активности С. д.

Школа для С. д. формирует у уч-ся мировоззрение, воо­ружает их знаниями в объеме учебной программы массовой школы, дает политехническую профессиональную подго­товку по доступным слепым специальностям, подготовляет их к активному участию в общественной и трудовой деят-ти. Для обучения чтению и письму применяется рельефный шрифт. В период обучения в школе у С. д. всесторонне разви­ваются физические и умственные способности. Центром всей учебно-воспитательной работы является трудовое вос­питание уч-ся, формирование у них положительного отношения к труду, потребности и готовности трудиться. Уч-ся занимаются самыми разнообразными видами практической деят-ти, имеющими общественно полезное значение. Наря­ду с этим им прививают необходимые навыки самообслужи­вания и посильного бытового труда. В школах для С. д. вве­ден курс домоводства, изучение к-рого дает уч-ся целый ряд важных практических умений и навыков в самостоятельной жизни. В процессе трудового воспитания у детей формиру­ются нравственные качества. Необходимым условием нрав­ственного воспитания С. д. являются: создание дружного це­леустремленного детского коллектива, связь с окружающи­ми школами и коллективами; участие детей в посильном общественно полезном труде. Особое внимание направляет­ся на воспитание потребности в коллективном труде, орга­низованности, самостоятельности, выдержки, умения прео­долевать возникшие трудности и др. нравственных качеств.

Физическое воспитание С. д. направлено на укрепление их здоровья, правильное физическое развитие, закаливание организма, выработку необходимых двигательных навыков. Большое значение придается лечебной гимнастике, выра­ботке правильной осанки, развитию мышечной системы, развитию выносливости, ловкости, быстроты движений при ходьбе и беге, воспитанию смелости, сознательной дисцип­лины.

В школе для С. д. применяются различные формы физи­ческого воспитания: утренняя гимнастика, уроки по физ­культуре, внеклассные занятия, подвижные игры на воздухе, прогулки, экскурсии, лыжный спорт, туристические похо­ды, соревнования, спартакиады.

В дошкольном возрасте и в начальных классах большое внимание уделяется выработке культурно-гигиенических навыков, первоначальному развитию правильных движений при вставании, ходьбе, беге, прыганий. У С. д. воспитывает­ся координация движения при беге, метании, лазании, ходь­бе на лыжах и др.

Большое значение придается эстетическому воспита­нию. Эстетическое воспитание С. д. способствует развитию у них пространственных представлений, творческого вообра­жения, образного мышления. Пользуясь слуховым и осяза­тельным восприятием, дети приучаются наблюдать и пони­мать прекрасное в природе, в трудовых и общественных от­ношениях, в поступках людей, в искусстве, особенно в музыке. Система эстетического воспитания в школе для С. д. предусматривает разные формы: занятия музыкой, пением, чтение художественной литературы, лепку, моделирование, рельефное рисование, знакомство со скульптурными произ­ведениями, эстетикой трудового процесса (правильность формы, пропорции, внешняя отделка изготовляемых изде­лий, творческое отношение к труду, правильная организация рабочего места и т. п.). Введение в школе для слепых препо­давания рельефного рисования и рельефного черчения по­зволило широко использовать такие виды изобразительной деят-ти, как лепка, моделирование, аппликации, вырезание.

Всестороннее развитие уч-ся достигается путем овладе­ния основами наук в тесной связи с общественно полезным трудом, а также путем осуществления всей системы воспита­тельной работы. В отношении С. д., имеющих индивидуаль­ные отклонения в развитии, предусматривается система коррекционно-воспитательных мероприятий по исправлению недостатков физического развития, речи, ориентировки в пространстве и др.

В период обучения в школе С. д. получают политехниче­скую и профессиональную подготовку. Основными метода­ми их обучения являются словесные (рассказ, беседа, лек­ция), сочетающиеся с непосредственным наблюдением и ак­тивной деят-тью детей. Проводятся практические и лабораторные работы по физике, математике, биологии, географии, черчению, организуются экскурсии.

В процессе трудовой подготовки С. д. знакомятся с до­ступными производственными процессами: деревообработ­кой, металлообработкой, обработкой бумаги, пластических масс, волокнистых веществ. Таким образом, уч-ся приобре­тают общетехнические знания и практические навыки, не­обходимые для участия в общественно полезном и произво­дительном труде. Политехническое обучение в школе для С. д. осуществляется с широким применением спец. учеб­ных пособий и тифлотехнических средств.

Уч-ся школ для С. д. принимают активное участие в об­щественной деят-ти. Многие из них посещают станции юных техников, дворцы школьников, участвуют в выставках детского технического творчества, в соревнованиях по физ­культуре, шахматных турнирах и т. д.

По окончании школы уч-ся работают на предприятиях ВОС или в общей системе предприятий народного хозяйст­ва, в учреждениях. Нек-рые продолжают образование в выс­ших учебных заведениях по доступным им специальностям.

Словарная работа — учебно-воспитательная работа, направленная на обогащение словаря уч-ся спец. школ, раз­витие понимания значений слов, воспитание навыков пра­вильного употребления слов в речи. С. р. тесно связана с формированием понятий и развитием логического мышле­ния детей.

Уч-ся спец. школ овладевают словарем в процессе сло­весного общения с окружающими и спец. обучения. Спец. обучение ведется с учетом специфических условий, в к-рых протекает речевое развитие различных категорий детей с ограниченными возможностями. Путем спец. обучения пре­одолеваются трудности в овладении значением и фонетиче­ской структурой слова, у уч-ся развиваются навыки самосто­ятельного совершенствования словаря.

С. р. в спец. школах осуществляется в процессе всей учеб­но-воспитательной работы: на уроках и во внеурочное вре­мя. Спец. С. р. проводится систематически, гл. обр. на уро­ках родного языка и литературы (в школах для слепых и слабовидящих также на уроках иностранного языка), на уроках родного языка — в связи с чтением и преподаванием грамматики; предусмотрены также особые уроки С. р. Спец. терминологию уч-ся усваивают на уроках математики, при­родоведения и др. предметов.

Во внеурочное время (в часы работы интерната) учителя и воспитатели занимаются с уч-ся С. р. во время внеклассных занятий (чтения, игр, экскурсий и пр.) в связи с трудовой деят-тью, занятиями спортом.

Основные приемы С. р.: а) объяснение значения новых слов (пути установления прямой связи с чувственно воспри­нимаемым предметом, явлением, действием и пр. и его сло­весным обозначением путем использования синонимов, ан­тонимов, перифраза, при морфологическом анализе состава слова; путем приведения примеров, иллюстрирующих зна­чения слова и конкретизирующих случаи его применения в речи); б) практическое обучение уч-ся употреблению новых слов.

На спец. словарных уроках даются упражнения в группи­ровке слов по определенным тематическим признакам, напр.: слова — названия тех или иных предметов или явлений дейст­вительности («Посуда», «Явления природы»); слова — назва­ния предметов и действий, связанных общей ситуацией («В классе», «В игровой комнате»); слова — синонимы, анто­нимы и др.; проводятся также упражнения в употреблении слов в контексте (составление словосочетаний и предложе­ний с данными словами, вставка пропущенных слов и т. п.). Упражнения в группировке слов по тематическим признакам проводятся и на уроках труда («Инструменты в столярной ма­стерской»), географии («Животный мир жарких стран»), есте­ствознания («Органы дыхания») и т. д.

Организация, содержание и методика С. р. в спец. школах различных типов имеет и специфические особенности, обу­словленные своеобразием речевого развития каждой катего­рии детей с ограниченными возможностями. Так, напр., в школе для глухих, уч-ся к-рой овладевают словарем толь­ко путем специального обучения, большое внимание уделя­ется накоплению словаря (в младших классах в программе дается словарь-минимум, к-рой дети должны усвоить на уроках и во внеклассное время в течение каждого учебного года), а также выработке навыков правильного произноше­ния и употребления слов в связной речи. С. р. в этой школе ведется постоянно и связана со всеми видами учебно-трудо­вой и бытовой деят-ти уч-ся. В методике работы над значе­нием слов широко используются различные формы нагляд­ности. Навыки употребления новых слов в разговорной речи вырабатываются путем спец. организованной практики ре­чевого общения с окружающими (персоналом школы, чле­нами семьи и др.).

В школе для слабослышащих, куда поступают дети, имеющие нек-рый запас слов и пополняющие его в словесном общении с окружающими (с помощью остаточного слуха), особое внимание уделяется пониманию уч-ся значений слов, обучению правильному употреблению их в речи и ис­правлению недостатков произношения. Расширение ограни­ченного словарного запаса у уч-ся (особенно у уч-ся II отд. школы) — важная задача школы для слабослышащих детей.

Уч-ся школ для слепых и слабослышащих имеют боль­шой запас слов. Здесь С. р. направлена на углубление пони­мания школьниками значений слов, связанных со зритель­ными образами, работу над обогащением содержания поня­тий, выраженных этими словами. В методике С. р. со слепыми и слабовидящими детьми широко используются слух и осязание.

В школе для слепоглухонемых Ср. тесно связна с бытом уч-ся и организованным ознакомлением их с окружа­ющим миром. Объяснение значения слов сначала произво­дится жестами, к-рые служат первичным способом общения со слепоглухонемыми детьми. Средством обозначения явля­ется дактильная форма речи, а в дальнейшем, по мере того как дети овладевают грамотой, — устная звуковая речь, пись­мо рельефно-точечным и плоскопечатным шрифтом.

Содержание С. р. длительное время ограничивается сло­вами — названиями конкретных предметов. Со словами — названиями действий и состояний предметов уч-ся знакомят значительно позже, в связи с обучением пониманию и само­стоятельному пользованию простым нераспространенным, а затем и распространенным предложением.

В школе для умственно отсталых детей особое внимание обращают на развитие у детей понимания значе­ния слов и пополнение резко ограниченного активного сло­варя, в частности, словами, обозначающими действия и со­стояния предметов, а также общие понятия. Такая работа ве­дется в условиях организованной практической деят-ти уч-ся, в связи с изучением окружающей действительности и путем спец. упражнений. Для понимания детьми с наруше­ниями интеллекта значений слов, выражающих общие по­нятия, проводятся логические упражнения: классификация, сравнения и пр. Нарушения произношения устраняются пу­тем логопедических занятий.

В школах для детей с речевыми нарушениями С. р. имеет свою специфику в зависимости от характера на­рушений. При работе с детьми, страдающими алалией и афа­зией, необходимо пополнение их весьма ограниченного за­паса слов, а при тяжелых формах речевых нарушений — со­здание начального словарного запаса; уточнение понимания детьми значений слов; усовершенствование (или формиро­вание заново) произношения слов. В методике С. р. с деть­ми, страдающими моторной алалией, большое внимание уделяется развитию речедвигательного анализа и синтеза слов, в связи с чем широко используются сохранные слухо­вой и зрительный анализаторы. В занятиях с детьми, страда­ющими сенсорной алалией, работа над смысловым значени­ем слов ведется одновременно с обучением письму, чтению, а также в связи с формированием навыков правильного про­изношения слов; при этом широко используются сохранные зрительный и двигательный анализаторы. Детям, страдаю­щим косноязычием, дают спец. логопедические упражнения для выработки навыков правильного произношения слов.

Успех С. р. может быть достигнут только при соблюдении всеми учителями и воспитателями спец. школ единых требований к речи уч-ся, орфоэпически правильного произноше­ния, грамотного письма, общей культуры речи.

Для закрепления словарного запаса уч-ся спец. школ со­ставляются общеклассные и индивидуальные тематические и алфавитные словари.

Для уч-ся школ для глухих, слабослышащих и детей, страдающих речевыми нарушениями, слова, записанные в эти словари, соответствующим образом обрабатываются: проставляется ударение, знаки, указывающие на нормы пра­вильного произношения. Напр., слово «здравствуйте» вы­глядит так: «з д р а (в) с т в у й т е!»

Словарь ребенка — запас слов, непрерывно и интен­сивно увеличивающийся. Различают С. р., доступный толь­ко пониманию ребенка, и С. р., к-рый он употребляет в соб­ственной речи. Как правило, ребенок начинает раньше по­нимать слова, чем говорить их. У нормально развивающегося ребенка расширение и уточнение словаря происходит в процессе общения с окружающими, в связи с развитием познавательной деят-ти. Ребенок пользуется все большим кол-вом слов, обозначающих как простые, так и более сложные понятия. К моменту поступления в школу нормальный ребенок обладает уже достаточным запасом слов и правильно употребляет их в своей речи.

Формирование словаря у детей с ограниченными воз­можностями происходит своеобразно и требует спец. педа­гогического руководства. Углухого ребенка речь развива­ется только в результате спец. обучения, в процессе к-рого он усваивает слова, грамматические формы и фонетическую структуру языка. Существенную роль в накоплении и уточ­нении С. р. глухого ребенка играет словесное общение его с окружающими.

Слабослышащие дети, как правило, способны са­мостоятельно приобрести нек-рый запас слов. Однако огра­ниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, воз­никающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности С. р., неточному пониманию значений слов и неправильному их употреб­лению. Для словаря слабослышащего ребенка (при значи­тельной тугоухости) характерна замена слов, в результате к-рой нередко общие понятия заменяются частными («д е -р е в о» — «дуб»), частные — общими («к а с т р ю л я» — «по­суда»). Отмечаются также замены, обусловленные ситуаци­онной связью предметов и явлений («термометр» — «тем­пература»), и т. д. В результате спец. обучения, а также благодаря словесному общению количественные и качест­венные особенности словаря слабослышащего ребенка по­степенно сглаживаются.

У слышащих детей с глубоким недоразвитие м речи отмечаются крайне ограниченный запас слов, не­точное усвоение их значений и фонетической структуры.

Слепые дети обладают широким запасом слов, но час­то с неточным пониманием их конкретных значений, т. е. усвоенные ими из речи окружающих различные слова не связываются с соответствующими зрительными образами, что приводит к обеднению содержания понятий, соответст­вующих этим словам, неточному или неправильному упо­треблению слов.

У слабовидящих детей при овладении словарем об­наруживаются те же особенности, что и у слепых, однако в значительно менее выраженной степени.

У детей с нарушениями развития интеллек­та также отмечается неполноценное овладение словарем, к-рое выражается в ограниченном запасе слов и недостаточ­ном понимании их значений.

Расширение и уточнение словаря детей с ограниченными возможностями происходит в процессе их общения с окру­жающими, в связи с расширением познаний об окружающем мире. Важную роль играет спец. С. р.

Сложное комплексное нарушение — сочетание двух и более нарушений развития, к-рое представляет собой не просто сумму нарушений, а является качественно своеоб­разным и имеет особую структуру, отличную от его составляющих. Дети со С. к. н. — особая категория детей со спец. об­разовательными потребностями, в к-рой выделяются следу­ющие группы: умственно отсталые слепые и слабовидящие; умственно отсталые глухие и слабослышащие; глухие слабо­видящие; слепоглухие; глухие и слабослышащие с наруше­нием опорно-двигательного аппарата и др. Сочетание де­фектов искажает развитие этих детей в значительно большей степени, чем детей со спец. образовательными потребностя­ми др. категорий. Их обучение и воспитание осуществляют­ся в спец. учебно-воспитательных учреждениях, куда они на­правляются на основании заключения о степени выражен­ности того или др. нарушения.

Слух [auditus] — восприятие звуковых колебаний, осущест­вляемое органом слуха и слуховым анализатором.

Человеческому С. доступна область звуков с частотой ко­лебаний от 16 до 20 ООО Гц.

При воздействии звуков на орган С. чувствительность его изменяется. Действие сильных звуков ведет к понижению чувствительности; в условиях тишины чувствительность слу­хового органа восстанавливается. Это физиологическое при­способление органа С. к различной силе звукового раздражи­теля называется слуховой адаптацией. От адаптации следует отличать слуховое утомление, к-рое возникает при длительном воздействии интенсивных звуков. Утомление также характеризуется снижением слуховой чувствительно­сти, но, в отличие от адаптации, более длительным периодом восстановления нормального С.

Специфическая особенность человеческого С. — способ­ность воспринимать звуки речи не только как физические явления, но и как смыслоразличительные единицы — фоне­мы. Эта способность обеспечивается наличием у человека сенсорного центра речи, расположенного в левой височной доле головного мозга. При выключении этого центра нару­шается анализ и синтез звуковых комплексов, составляю­щих словесную речь. Восприятие тонов и шумов, входящих в состав речи, может в этих случаях сохраниться, но различение их как речевых звуков, т. е. понимание речи, становится невозможным.

В развитии слуховой функции у ребенка отмечаются определенные этапы. Элементарные реакции на звук можно наблюдать уже в первые часы после рождения. Эти реакции возникают при воздействии громких звуков и протекают по типу безусловных рефлексов; они проявляются в виде изме­нения дыхания и пульса, задержки сосательных движений и т. п. В конце первого и начале второго месяца жизни у ре­бенка уже образуются условные рефлексы на звуковые раз­дражители. Путем многократного сочетания к.-л. звукового сигнала (напр., звонка будильника или колокольчика) с кор­млением ребенка можно выработать у него условную реак­цию в виде возникновения сосательных движений в ответ на звуковой сигнал. На третьем месяце ребенок начинает раз­личать звуки по их высоте и тембру. В последующем периоде способность к дифференцированию звуков получает даль­нейшее развитие и распространяется на голос и элементы речи. В конце первого года ребенок обычно различает слова и фразы преимущественно по их интонационной окраске и ритмическому контуру. В течение второго и третьего годов жизни, в связи с формированием у ребенка речи, происходит дальнейшее развитие его слуховой функции, характеризую­щееся постепенным улучшением восприятия звукового со­става речи. К концу второго года ребенок обычно обладает способностью к различению на слух всех звуков родного языка, развитие дифференцированного слухового восприя­тия звуков речи происходит в тесном взаимодействии с раз­витием у ребенка произносительных навыков. Это взаимо­действие носит двусторонний характер. С одной стороны, дифференцированность произношения зависит от состоя­ния слуховой функции, а с другой стороны, умение произно­сить тот или иной звук речи облегчает ребенку различение его на слух. Однако развитие слуховой дифференциации обычно предшествует уточнению произносительных навы­ков. Так, напр., дети 2—3 лет, полностью различая на слух звуковую структуру слов, не могут ее воспроизвести даже по подражанию. Можно считать, что формирование речевого С. заканчивается к началу третьего года жизни. Однако со­вершенствование др. сторон слуховой функции (музы­кальный С, способность к различению всякого рода шумов, связанных с работой механизмов, бинауральный С. и т. п.) может происходить и у взрослых в связи со специальными видами деят-ти.

Исследование С: Наиболее прост и доступен метод иссле­дования С. с помощью речи, причем показателем степени слуховой чувствительности, или остроты С, является наи­большее расстояние, на к-ром различаются те или иные эле­менты речи. Простота и доступность этого метода позволяют широко использовать его для выявления начальных форм нарушения С. у детей. Такое исследование может быть про­изведено не только врачом-специалистом, но и учителем, воспитателем и родителями ребенка. При исследовании С. речью применяется шепотная и громкая речь. Практически в обычных условиях исследования, в обстановке относитель­ной тишины, С. считается нормальным при восприятии ше­потной речи на расстоянии 6—7 м. Восприятие шепота на расстоянии меньше 1 м характеризует весьма значительное понижение С, а полное отсутствие восприятия шепотной речи указывает на резкую тугоухость, затрудняющую речевое общение. При отсутствии или резком понижении восприя­тия шепотной речи переходят к исследованию слуха речью разговорной громкости на расстоянии приблизительно в 8—10 раз больше, чем шепотная.

При исследовании С. ребенка с помощью речи необходи­мо подбирать слова и фразы, доступные его пониманию, напр., такие: имя ребенка, мама, папа, дедушка, бабушка, девочка, мальчик, собака, кошка, птичка, чашка, часы, окно, лампа, палка, Вова упал, мама дома и т. п.

Исследование С. речью имеет большое практическое зна­чение, однако этот метод не может считаться вполне точным и объективным как в смысле дозировки силы звука, так и в отношении оценки результатов. Поэтому в тех случаях, ког­да нужно получить более точные данные о состоянии слуха, прибегают к исследованию с помощью камертонов и аудио­метра. См. Абсолютный слух.

С. абсолютный [a. absolutus] — вид музыкального слуха: способность определять на слух высоту звука.

С. бинауральный [a. binauralis, лат. bini — по два, пара + auris — ухо] — С. при восприятии обоими ушами; обеспечивает способность определять направление на ис­точник звука.

С. моноаура л ьный [a. monoauralis; греч. monos— один + лат. auris — ухо] — С. при восприятии одним ухом, т. е. при глухоте на др. ухо или искусственном выключении его функ­ции.

С. фонематический [a. phonematicus] — способность распознавания на слух минимальных различительных эле­ментов речи (фонем).

Слуховая работа — совокупность мероприятий, на­правленных на максимальное развитие и использование слу­хового восприятия у слабослышащих детей и у глухих с остатками слуха. Для слабослышащих детей особенно важно включение слухового восприятия в процессы формирования речи и речевого общения, т. е. развитие навыка комплексно­го слухозрительного восприятия речи. Основная задача С. р. с глухими детьми — использование остаточного слуха в рабо­те над произношением и как фактора, способного в той или иной мере облегчить чтение с губ. Общее содержание и орга­низация С. р. с глухими и слабослышащими детьми отраже­ны в специальных положениях и программах.

В учреждениях для глухих С. р. заключается в спец. упражнениях, развивающих у детей слуховое восприятие неречевых звуков и элементов речи, в использовании остат­ков слуха, гл. обр. в работе над произношением. Примене­ние звукоусиливающей аппаратуры коллективного, а при больших остатках слуха и индивидуального пользования дает возможность использовать остатки слуха в качестве подсобного средства, облегчающего чтение с губ, а также средства ознакомления детей со звуками окружающего мира и уточнения соответствующих представлений и поня­тий, связанных с учебным материалом. Для учета результа­тов С. р. проводится периодическое исследование состоя­ния слуха детей.

С. р. в учреждениях для глухих осуществляется в форме спец. занятий в слуховом кабинете, спец. внеклассных меро­приятий и в форме использования остатков слуха в процессе учебно-воспитательной работы.

Со слабослышащими детьми также ведутся спец. занятия по развитию слухового восприятия. Однако у слабослыша­щих детей, в отличие от глухих, главным средством развития слухового восприятия является систематическое использо­вание слуха на уроках и во внеклассной работе. В школе для слабослышащих все классы, а также и др. школьные поме­щения оборудуются звукоусиливающей аппаратурой. По на­значению врача-отоларинголога слабослышащие дети дол­жны пользоваться, особенно вне класса, также индивидуаль­ными слуховыми аппаратами.

Внеклассная С. р. — это слушание радио, радиолы, маг­нитофоны, различные слуховые игры. При спец. дополни­тельном оборудовании телевизоров и киноустановок, позво­ляющем передавать усиленный звук на наушники, можно с успехом пользоваться также демонстрацией кинофильмов и телепередач.

Общее и методическое руководство С. р. и контроль за ней осуществляются директором школы и завучем. Меди­цинский контроль за С. р. производится врачом-отоларин­гологом, состоящим в штате школы или прикрепленным к ней.

Слуховой анализатор [син.: звуковой анализатор] — сложный нервный механизм, воспринимающий и диффе­ренцирующий звуковые раздражения. Периферический отдел С. а., или собственно ухо, состоит из:звукоулавли-вающего аппарата (наружное ухо — ушная раковина и наружный слуховой проход); звукопроводящего ап­парата (барабанная перепонка и среднее ухо с системой слуховых косточек); звуковоспринимающего ап­парата (внутреннее ухо — улитка с кортиевым органом). Звуковые колебания доставляются к улитке через наружное и среднее ухо (воздушная звукопроводимость), а также кости черепа (костная звукопроводимость).

Кортиев орган, основной функциональной частью к-рого являются волосковые нервные клетки, представляет собой рецептор С. а., превращающий энергию звуковых ко­лебаний в энергию нервного возбуждения. По волокнам слу­хового нерва и слуховым путям в головном мозге нервные импульсы, возникшие в периферическом отделе С. а., пере­даются в центральный (корковый) отдел С. а., расположен­ный в височных долях больших полушарий.

Первичный анализ звуковых раздражений происходит уже в периферическом отделе С. а., преимущественно в кор-тиевом органе, высший анализ и синтез звуковых раздраже­ний осуществляется в корковом отделе С. а.

Слуховые аппараты — электрические звукоусиливаю­щие приборы индивидуального пользования. С. а. называют иногда слуховыми протезами, это неправильно, т. к. проте­зы — приспособления, заменяющие отсутствующие части тела, а С. а. служат лишь для усиления звука.

С. а. состоят из микрофона, усилителя и источника пита­ния. Усиление звука в С. а. достигается за счет электрической энергии, получаемой от сухих батарей или миниатюрных ди­сковых аккумуляторов. Схема действия С. а. такова: звуко­вые волны поступают в микрофон, где энергия звуковых ко­лебаний преобразуется в энергию электрического тока; электрическая энергия, усиленная посредством электрон­ных ламп или полупроводниковых приборов, поступает в те­лефон, где она вновь преобразуется в энергию звуковых ко­лебаний, к-рые доставляются в ухо. В С. а. применяются телефоны воздушной и костной проводимости («воздушный» и «костный» телефоны).

С. а. назначаются врачом-оториноларингологом путем индивидуального подбора после предварительного исследо­вания слуха. Многие слабослышащие дети могут с успехом пользоваться современными портативными С. а. в процессе обучения в школе и для речевого общения в быту.

Слухонемота [audimutitas] — задержка формирования речи у ребенка при ненарушенном слухе.

Смертность <— убыль населения в связи со смертью; оце­нивается по коэффициентам смертности.

С. антенатальная [лат. ante — перед, раньше + natus — рождение] — С. жизнеспособных плодов до начала родовой деят-ти у матери.

С. детская ранняя [син.: С. неонатальная, С. новорож­денных] — С. детей на первом месяце жизни.

С. интранатальная [лат. intra — внутри, в течение + na­tus — рождение] — С. жизнеспособных плодов во время родов.

С. материнская — С. женщин после 28 недель беремен­ности (кроме случаев смерти от абортов и внематочной бере­менности), а также во время родов и в послеродовом перио­де.

С. неонатальная [греч. neos — новый + natus — рожде­ние] — см. С. детская ранняя.

С. перинатальная [греч. peri — вокруг + natus — рожде­ние] — С. жизнеспособных плодов и новорожденных детей; включает антенатальную, интранатальную и постнаталь-ную С.

С. постнатальная [лат. post — после + natus — рожде­ние] — С. детей на первой неделе жизни.

Собака-поводырь — специально обученная собака, по­могающая ориентироваться незрячим в пространстве.

Соглашение, принятое в 1990 г относительно искусственного оплодотворения человека и дальнейшего развития эмбриологии

Соглашение, принятое в 1990 г. относительно ис­кусственного оплодотворения человека и дальней­шего развития эмбриологии [англ. Human Fertilization and Embryology Act 1990] — закон, принятый парламентом Ве­ликобритании, к-рый гарантирует права человеческих эмб­рионов, плодов и детей, рожденных в результате искусствен­ного оплодотворения «в пробирке» или с помощью к.-л. иного искусственного способа оплодотворения. Эти спосо­бы в последнее время используются все чаще, поэтому те­перь уже невозможно стало определить законных родителей только с помощью генетического контроля. Данное согла­шение подтверждает, что законной матерью ребенка счита­ется женщина, к-рая родила этого ребенка, независимо от наличия или отсутствия ее генов в организме ребенка, если только впоследствии он не был усыновлен к.-л. другим. За­конным отцом обычно считается человек, чьи гены присут­ствуют в организме ребенка, за исключением случаев, когда последний является имеющим спец. лицензию донором спермы или когда донорская сперма используется после его смерти. В случае, если у женщины в результате вспомога­тельных методов оплодотворения начинает развиваться бе­ременность, законным отцом ребенка считается ее супруг, даже если в действительности он не является генетическим отцом, но согласился на такой метод лечения бесплодия. Данное Соглашение определяет полномочия комитета по искусственному оплодотворению человека и дальнейшему развитию эмбриологии [англ. Human Fertilization and Embryo­logy Authority], в обязанности к-рого входит осуществление контроля и надзора за проведением исследований по ис­пользованию эмбрионов, а также выдача лицензий на прове­дение таких исследований и лечение с помощью примене­ния методов искусственного оплодотворения. В этой орга­низации имеется список людей, чья сперма используется для осуществления искусственного оплодотворения, и список детей, рожденных в результате такого оплодотворения. Дети, достигшие 18 лет, могут обращаться в Комитет за информа­цией об их этнических и генетических родителях.

Содомия [англ. sodomy] — см. Зоофилия.

Сознание — способность человека мыслить, рассуждать и определять свое отношение к действительности; психиче­ская деят-ть как отражение действительности.

С. бредовое — этап развития бреда; убежденность в особом значении к.-л. событий или явлений.

С. демаркации «Я» — осознание наличия границы между «Я» и «не Я»; элемент самосознания, нарушающийся при многих психозах.

С. идентичности «Я» [син.: чувство «Я»] — осознание тождества «Я» в различные моменты времени; нарушается при нек-рых психических болезнях.

С. активности «Я» — осознание активного характера всех видов собственной психической деят-ти: основной эле­мент самосознания, нарушающийся при нек-рых психиче­ских болезнях.

Сознательность в обучении — дидактический прин­цип, требующий такого построения учебной работы, к-рое обеспечивает осознанное усвоение и применение уч-ся зна­ний и умений, понимание ими необходимости учения и зна­чимости изучаемого материала. Осуществление этого прин­ципа помогает воспитанию у уч-ся активности, инициативы и самостоятельности. Для подготовки молодого поколения к жизни необходимо не только вооружить его научными зна­ниями, умениями и навыками, но и воспитать сознательное отношение к учению, труду.

Сознательное и активное отношение к учению в значи­тельной мере обусловлено осуществлением др. дидактиче­ских принципов, в особенности доступности в обучении и связи теории с практикой.

Сознательное овладение знаниями неотделимо от всего процесса развития познавательных возможностей уч-ся и формирования их личности.

Реализация принципа С. в обучении в спец. школах со­пряжена с известными трудностями, к-рые определяются особенностями психического развития уч-ся. Сознательно­му усвоению уч. материала значительно препятствует недо­статочное взаимодействие наглядно-образных и словес­но-логических компонентов мышления у детей с ограничен­ными возможностями. У слепых и слабовидящих оно обусловлено нарушением зрительного восприятия внешнего мира, у глухих и слабослышащих — нару­шением слухового восприятия и связанными с ним отклоне­ниями в речевом развитии, у умственно отсталых — неполноценностью умственного развития. Отсюда нередко возникают вербализм в знаниях и недостаточная обобщен­ность знаний.

Трудности в реализации принципа С. в обучении преодо­леваются с помощью спец. методов обучения и воспитания, применяемых в школах для детей с ограниченными возмож­ностями. Исключительное значение в осуществлении этого принципа имеет соединение обучения с деят-тью уч-ся, что создает возможность применять знания на практике, прида­ет знаниям действенный характер.

Сомнамбулизм [англ. somnambulism, noctambulation, лат. somnus — сон + ambulare — гулять, ходить; син.: лунатизм, снохождение] — форма сложного, внешне выглядящего це­ленаправленным, но неосознаваемого поведения, к-рое осу­ществляется при переходе от сна к гипнозоподобному состо­янию. Синоним С. в обыденном словоупотреблении — луна­тизм. Его происхождение восходит к донаучным представлениям о влиянии Луны на человека во время сна. Эпизоды С, как правило, начинаются через 1 — 1,5 ч после засыпания во время медленного сна. Картина С: субъект встает с постели и совершает ряд стереотипных и координи­рованных движений с открытыми глазами, его действия могут при этом носить и антисоциальный характер. Во время С. зрачки сужены, взгляд застывший, на электроэнцефало­грамме регистрируется ритм спокойного бодрствования (альфа-ритм), к-рый, однако, не подавляется внешними раз­дражителями и сохраняется при открытых глазах, что отли­чает это состояние от обычного расслабленного бодрствова­ния. Спонтанного перехода из эпизода С. в бодрствование не происходит, эпизод обычно завершается возвращением к нормальному физиологическому сну. При утреннем про­буждении отсутствуют воспоминания об имевшем место среди ночи С.

Сомнилоквия [англ. somniloguence] — речевая активность во время сна, т. е. разговор во сне; в детском возрасте данное явление часто сочетается со снохождением и должно рас­сматриваться в плане дифференциальной диагностики меж­ду эпилепсией и невротическими состояниями.

Сомнолентность [лат. somnolentus — сонливый] — пато­логическая сонливость.

Сопряженная речь — совместное одновременное по­вторение двумя или более лицами произнесенных к.-л. слов или фраз; С. р. — один из первоначальных, наименее слож­ных видов речевых упражнений приработе с заикающимися, т. к. заикающийся использует уже готовый образец речи и воспроизводит его с помощью логопеда.

Состояние — физическое самочувствие, а также располо­жение духа, настроение.

С. бессознательное [англ. unconsciousness] — С, при к-ром человек не осознает окружающей действительности (как во сне) или не реагирует на внешнюю стимуляцию. Причиной развития бессознательного С. могут быть такие резко снижающие факторы, как недостаток кислорода, трав­мы головы, отравления, потеря крови и многие заболевания; кроме того, во время проведения общей анестезии пациент преднамеренно вводится в бессознательное С.

С. навязчивое (обсессия) [англ. obsession] — периоди­чески одолевающие человека мысли, чувства и желания, к-рые неприятны ему и вызывают у него беспокойство, но от к-рыхон не может никак избавиться. Несмотря на то, что на­вязчивое С. начинает господствовать, человек понимает его бессмысленность и пытается бороться с ним. Навязчивое С. может проявляться в виде ярких живых образов, мыслей, страха (напр., заражения к.-л. болезнью) или импульса (напр., в виде частого мытья рук). Оно является одним из проявлений расстройства обсессивно-компульсивного [англ. obsessive-compulsive disorder], а в нек-рых случаях может сви­детельствовать о наличии у человека депрессии или к.-л. ор­ганического заболевания головного мозга, напр., энцефали­та. В процессе лечения навязчивых состояний применяется поведенческая терапия в сочетании с психотерапией и испо­льзованием транквилизаторов.

С. пограничное [англ. borderline] — используется для описания изменений личности. У таких людей неустойчи­вые и крайне пылкие взаимоотношения с др. людьми; часто они эксплуатируют др. людей, манипулируют ими, у них бы­стро меняется настроение, отмечается постоянно возникаю­щее желание покончить жизнь самоубийством или нанести себе к.-л. травму; временами они испытывают всеобъемлю­щее чувство опустошенности и тоски.

Сотрясение [англ. commotio] — закрытое механическое повреждение тканей и органов, характеризующееся наруше­нием их функций без явно выраженных морфологических изменений; чаще встречается С. головного, спинного мозга и грудной клетки.

С. мозга [англ. concussion] — является самым распростра­ненным повреждением головы вследствие удара. Если удар оказывается достаточно сильным, мозг при толчке наталки­вается на черепные кости, вызывая временную дисфункцию нервов, но ушиба мозга не происходит.

В большинстве случаев через 24—48 ч все признаки и симптомы сотрясения мозга исчезают. Но при повторных травмах мозга их воздействие суммируется.

Причины С. м.: Удар, следствием к-рого является сотрясе­ние мозга, обычно бывает внезапным и сильным — падение на землю, автомобильная авария. С. м. у детей иногда явля­ется следствием жестокого обращения. В любом случае С. м. является относительно легкой формой его повреждения сравнительно с ушибом головного мозга или проникающи­ми травмами.

Симптомы С. м.: С. м. может привести к краткой потере сознания, рвоте и разновидности амнезии, когда пострадав­ший не только не может вспомнить, что случилось сразу по­сле травмы, но ему также не удается вспомнить, что привело к несчастному случаю.

С. м. у взрослых часто делает их раздражительными или вялыми, пострадавшие могут резко изменить свое поведе­ние, жаловаться на головокружения, тошноту и сильные го­ловные боли. У нек-рых детей явные отклонения отсутству­ют, но спустя несколько часов они становятся вялыми и сон­ными. Эти симптомы обычны для С. м. Через несколько недель после травмы могут появиться такие последствия См., как головная боль, головокружения, тревожное состо­яние и утомляемость.

Диагностика С. м.: Чтобы исключить более серьезные по­вреждения мозга, врач расспрашивает о подробностях полу­чения травмы и оценивает нейрологический статус пациен­та, степень ориентации в окружающем, психическое состоя­ние, двигательные функции, рефлексы и способность узнавать окружающих. Для уточнения диагноза и исключе­ния переломов костей черепа и др. серьезных повреждений используют компьютерную томографию.

Самопомощь: Если у вас было С. м., в профилактических целях примите следующие меры предосторожности:

• Немедленно возвращайтесь в больницу, если у вас появля­ются упорные или усиливающиеся головные боли, рвота, неясное видение, изменения личности, нарушения движе­ния глаз, шатающаяся походка, судорожные подергивания, помрачение сознания или сильная сонливость.

• От головной боли можно принимать только легкие обез­боливающие (tylenol или др. лекарство, содержащее ацетаминофен).

• Если у вас появилась рвота, не волнуйтесь. После сотря­сения мозга это обычное явление.

• В течение первых 24 ч после травмы соблюдайте полный покой. Затем, если вы будете чувствовать себя хорошо, вернитесь к обычному образу жизни.

Социализация [лат. socialis] — процесс и результат усво­ения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деят-ти. С. может про­исходить как в условиях стихийного воздействия на лич­ность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в усло­виях воспитания, т. е. целенаправленного формирования личности. Воспитание является ведущим и определяющим началом С.

Социальная защита — это система чрезвычайных мер, призванных обеспечить выживание человека, семьи на уров­не принятых в обществе минимальных стандартов потребле­ния.

Начало развитию системы С. з. в России положено в 1990 г., когда был сформирован Комитет по делам семьи и демографической политики при Совете министров России. С этого момента в обществе начинает целенаправленно складываться мнение, что в сложных социально-экономиче­ских условиях необходимо создать систему С. з. наиболее уязвимых слоев населения. В 1991 г. выходит ряд правитель­ственных документов, к-рые оформляют правовую и норма­тивную базу системы социальной защиты в Российской Фе­дерации. Тем самым действующая до этого периода совет­ская модель социального обеспечения была реорганизована в современную модель С. з. населения, к-рая предполагает новый для России вид социальной помощи — социальное обслуживание (Л. И. Аксенова).

Социальная помощь — это комплекс гуманитарных услуг представителям из экономически необеспеченных, со­циально слабых, психологически уязвимых слоев и групп на­селения в целях улучшения их способности к социальному функционированию. Она носит, как правило, характер пе­риодических и единовременных доплат к пенсиям и пособи­ям, а также долговременных услуг (медицинских, психоло­гических, правовых, педагогических, бытовых и др.) в целях оказания адресной поддержки наименее защищенных слоев населения, ликвидации или нейтрализации критических жизненных ситуаций, вызываемых неблагоприятными со­циально-экономическими условиями (Л. И. Аксенова).

Социальное обеспечение — система государствен­ных и общественных мероприятий, направленных на обес­печение материальных и культурно-бытовых потребностей престарелых, нетрудоспособных граждан, многодетных се­мей, а также нек-рых др. контингентов населения.

Социальное обслуживание — носит нематериальный характер, предполагает индивидуальную поддержку в реше­нии социально-педагогических, психологических, право­вых, медико-социальных и др. проблем и осуществляется че­рез сеть социальных служб.

Практика социальной защиты и С. о. интенсивно разви­вается, стирая грани между этими сферами.

Важное место в современной государственной системе социальной защиты в соответствии с действующим законо­дательством отводится целевым программам (федеральным, региональным), ориентированным прежде всего на помощь наименее защищенным слоям населения, к числу к-рых от­носятся лица с ограниченными возможностями. Наиболее эффективно для этих групп населения в стране реализуются федеральные программы: «Социальная защита инвалидов» и «Дети - и н вал иды».

Программа «Дети-инвалиды» направлена на создание эф­фективной системы профилактики детской инвалидности, а также на создание системы реабилитации детей с ограничен­ными возможностями; оказание различных видов консуль­тативной и иной помощи семьям, в к-рых воспитываются дети с отклонениями в развитии; создание равных возмож­ностей для получения детьми с отклонениями в развитии ме­дицинской помощи, образования, беспрепятственного до­ступа ко всем сферам жизнеобеспечения; интенсификацию научных исследований в области профилактики, ранней диагностики, своевременной реабилитации и успешной ин­теграции детей с ограниченными возможностями в обще­ство.

Целями программы «Социальная защита инвалидов» яв­ляются формирование основ комплексного решения проб­лем инвалидности и инвалидов; создание необходимых условий для полноценной жизни в обществе, доступности пользования элементами сложившейся социальной инфра­структуры.

Реализация мероприятий, предусмотренных в этих феде­ральных программах, должна привести к качественному из­менению положения лиц с ограниченными возможностями в структуре российского общества (Л. И. Аксенова).

Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями — это непрерыв­ный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития лич­ности человека с особыми потребностями на разных воз­растных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи.

Современная система С.-п. п. имеет многопрофильную инфраструктуру. Различные ее подразделения входят в блок практической деят-ти учреждений органов образования, здравоохранения, социальной защиты населения, культуры и спорта, а также создаются общественными благотвори­тельными организациями, ассоциациями родителей и спе­циалистов, фондами милосердия, религиозными и др. него­сударственными структурами.

В настоящее время происходит становление государст­венно-общественной системы С.-п. п., к-рая представлена с учетом собственной специфики в следующих сферах.

Государственный сектор. Учреждения, предпри­ятия, службы федеральных министерств и ведомств: Мини­стерство труда и социального развития, Министерство об­щего и профессионального образования, Министерство здравоохранения, Министерство культуры и др.

Муниципальный сектор. Учреждения,предприя­тия и службы органов регионального и местного управления.

Негосударственный сектор. Учреждения, пред­приятия, службы, создаваемые общественными благотвори­тельными, религиозными и др. негосударственными органи­зациями.

Основное положение современной системы С.-п. п. — утверждение в ее структурах и механизмах действия прио­ритета личности и семьи по отношению к обществу и государству.

Существенным тормозом при координации деят-ти всех субъектов системы С.-п. п. является отсутствие полноцен­ной статистической информации о лицах с ограниченными возможностями, поскольку нет единого банка данных, еди­ного механизма их учета.

Анализируя современную ситуацию в России в сфере С.-п. п., можно выделить инновационные направления ее стратеги я:

• становление государственно-общественной системы С.-п. п. (создание образовательных учреждений, соци­альных служб государственного и общественного секто­ров);

• совершенствование процесса социального воспитания в условиях спец. учебно-воспитательных учреждений на основе внедрения вариативности и разноуровневости об­разования, продолжения образовательного процесса за рамками спец. школы и за рамками школьного возраста в зависимости от особенностей психофизического разви­тия и индивидуальных возможностей ребенка;

• создание принципиально новых (межведомственных) форм учреждения для оказания С.-п. п. (постоянно дей­ствующих психолого-медико-социальных консультаций, реабилитационных и медико-психолого-социальных центров и др.);

• организация служб ранней диагностики и ранней помо­щи в целях профилактики нарушений развития и сниже­ния степени инвалидности;

• появление опытных моделей интегрированного обуче­ния (включение одного ребенка или группы детей с огра­ниченными возможностями в среду здоровых сверстни­ков);

• переориентация системной организации управления воспитательным процессом на основе формирования субъект-субъектных отношений всех его участников (ре­бенок — специалист — семья) (Л. И. Аксенова).

Социально-трудовая адаптация глубоко умст­венно отсталых детей — работа с умственно отсталы-мидетьми (встепени имбецильности) в условиях детских до­мов-интернатов системы собеса (а в отдельных случаях в ходе их учения в спец. классах спец. школы-интерната) ре­шает специфические задачи, обусловленные особенностями развития глубоко умственно отсталых детей.

Необходимо, используя все возможности детей, разви­вать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных усло­виях несложные трудовые операции, по возможности ори-

Прежде чем перейти к освещению вопросов, связанных с задачами трудовой и бытовой адаптации детей с умственной отсталостью в степени имбецильности, необходимо охарак­теризовать уровень развития их познавательных возможно­стей и личностных качеств, к-рого они достигают к старше­му школьному возрасту.

К старшему школьному возрасту глубоко умственно от­сталые дети в своем большинстве овладевают элементарным навыком ориентировки в окружающем: они знают назначе­ние различных помещений детского дома (школы), могут правильно их назвать, воспитанники в состоянии справить­ся с поручениями учителя по групповой, столовой и т. д. Воз­растает общий уровень их познавательной деят-ти. Так, глу­боко умственно отсталые дети могут правильно сообщить свой адрес, рассказать, с кем живут, нек-рым известно, где работают их родители. Воспитанники знают дни недели, ме­сяцы, могут соотнести их с праздничными датами.

Значительно улучшается речь детей. Многие довольно хорошо понимают обращенные к ним слова, могут повто­рить относительно трудную фразу, их словарь пополняется названиями бытовых действий, предметов обихода, живот­ных, овощей и т. д. (вместе с тем обобщающими словами часть детей все же не овладевают). Воспитанники с помощью педагога составляют простые предложения по демонстриру­емым действиям, картинкам, вопросам.

Определенные положительные сдвиги происходят у глу­боко умственно отсталых детей в овладении грамотой и сче­том. Они могут прочитать простой по своей структуре текст, ответить на заданные вопросы, но самостоятельно расска­зать прочитанное большинство из них не в состоянии. Им становится доступно списывание несложных рукописных и печатных текстов, написание на слух простых слов и предло­жений.

В процессе обучения воспитанники овладевают навыка­ми счета. Знают прямой и обратный счет до 20, многие могут считать по два и круглыми десятками. С помощью наглядных средств воспитанники производят математические дей­ствия, но отвлеченный счет даже в пределе первого десятка им, как правило, недоступен, понятие о составе числа у них не формируется. Особенно большие трудности испытывают они при решении математических задач; не удерживают в памяти условие задачи, неправильно его повторяют, поэто­му не могут установить нужных смысловых связей и соскаль­зывают на выполнение отдельных математических дейст­вий, не связанных между собой.

В ходе обучения происходит определенное развитие лич­ностных качеств глубоко умственно отсталых детей. Они становятся более инициативны и самостоятельны, адекват­но ведут себя в различных учебных и бытовых ситуациях, многие из них чувствительны к оценке своей личности др. людьми. В результате проведения коррекционной работы у воспитанников появляется нек-рая способность критически оценивать выполненную работу, они могут под руководст­вом педагога оказать помощь товарищам.

Переходя к вопросам коррекционно-воспитательной ра­боты с глубоко умственно отсталыми детьми старшего школьного возраста, необходимо подчеркнуть, что ее содер­жание, так же как и в младшем возрасте, определяется про­граммой. Продолжается обучение воспитанников элемен­тарной грамоте, счету, им даются также нек-рые сведения о живой и неживой природе.

Глубоко умственно отсталые дети тренируются в умении списывать небольшие письменные и печатные тексты, им объясняют отдельные правила правописания, написание имен собственных, их учат писать зрительные и слуховые диктанты. Воспитанники читают небольшие тексты и пере­сказывают их по вопросам учителя, при этом проводится большая работа по осмыслению прочитанного. Закрепление основ грамоты организуется на таких заданиях, как написа­ние своего имени и своей фамилии, школьного и домашнего адреса и т. п.

В программу по счету входит выработка у воспитанников навыков в счете в пределе 100 без перехода через разряд. Они продолжают учиться работать с монетами различного досто­инства, их знакомят с мерами емкости, стоимостью с помо­щью практических действий с предметами. Детей обучают решению простейших задач в 1—2 действия, на нахождение суммы и остатка. Их знакомят с понятиями «дороже» — «дешевле», «с т а р ш е» — «м о л о ж е» и т. п. Особое вни­мание обращается на обучение воспитанников определению времени по часам и соотнесение его с режимными момента­ми.

В ходе предметных уроков и экскурсий расширяются зна­ния о сезонных изменениях в природе, глубоко умственно отсталым детям даются более подробные сведения о расте­ниях и животных. Организуется проведение большего кол-ва экскурсий, во время к-рых дети учатся называть окружаю­щие их предметы и явления природы.

Таким образом, обучение глубоко умственно отсталых де­тей общеобразовательным предметам занимает определен­ное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними. Однако вышеуказанные дисциплины не являются ве­дущими в работе с глубоко умственно отсталыми детьми. Основной целью коррекционной работы с воспитанниками старшего школьного возраста является обучение их элемен­тарным навыкам производительного и хозяйственно-быто­вого труда, а также формирование у них бытовой ориенти­ровки, общепринятых правил и норм поведения.

Трудовое обучение занимает ведущее место в общей сис­теме коррекционно-воспитательной работы с глубоко умст­венно отсталыми детьми. Для детей данной категории труд является основным способом их адаптации к жизни. В ходе обучения воспитанники овладевают элементарными умени­ями и навыками, необходимыми для выполнения неслож­ных работ в особо созданных условиях.

Трудовая деят-ть имеет большое значение для правильно­го воспитания глубоко умственно отсталых детей. В ходе тру­довой подготовки у них формируются такие личностные ка­чества, как трудолюбие, ответственность, чувство коллекти­визма, взаимопомощи и т. д. Эти качества порой имеют решающее значение, т. к. легче научить глубоко умственно отсталого подростка выполнять определенную работу, чем воспитать у него столь необходимые для систематического труда организационные навыки, к-рые должны стать черта­ми его характера, определять взаимоотношения с товарища­ми по работе.

В старшем школьном возрасте большое значение приоб­ретает формирование у воспитанников социально-бытовых знаний и умений, необходимых им для приспособления к окружающей жизни.

Известно, что глубоко умственно отсталые дети с боль­шим трудом обучаются умению ориентироваться в окружаю­щем: пользоваться транспортом, вести себя в общественных местах, извлекать необходимую информацию из объявлений и указателей и т. д. Работа в этом направлении тесно связана с теми знаниями, к-рые в состоянии получить эти дети в ходе усвоения грамоты и счета. Но не всегда продвижению в этих знаниях сопутствует успешная социальная адаптация глубо­ко умственно отсталого подростка. Безусловно, обученный элементарной грамоте и счету подросток более успешно освоится в окружающей среде; бесспорно и другое — одной подготовки по общеобразовательным предметам для этого недостаточно. Необходимо спец. обучение определенной сумме знаний и навыков, связанных с жизнью человека в об­ществе. Этому непосредственно содействует такой предмет, как «Социально-бытовая ориентировка», к-рый вводится в учебный план на старших годах обучения.

В ходе спец. занятий глубоко умственно отсталые дети знакомятся с работой транспорта, почты, предприятий тор­говли и т. д. Приобретенные знания способствуют расшире­нию социального опыта воспитанников и облегчению про­цесса интеграции их в об-во.

Трудовая и бытовая адаптация глубоко умственно отста­лых детей старшего школьного возраста невозможна без до­статочно развитой коммуникативной речи.

Потребность в ней для их дальнейшей жизни служит важ­ным условием ее развития.

Известно, что уроки труда и социально-бытовой ориен­тировки являются ведущими в старшем школьном возрасте. Поэтому важной задачей является развитие коммуникатив­ной функции речи именно на основе этих дисциплин.

Необходимо, чтобы воспитанники овладели умением вы­сказать просьбы и желания, научились обращаться к товари­щу по заданию взрослого и по собственному побуждению, могли задавать вопросы и отвечать на них. Задача педагога заключается в такой организации учебного процесса, чтобы он не только содействовал привитию необходимых умений и навыков, но и способствовал формированию диалогической речи воспитанников.

Исходя из целей коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми на старших годах обу­чения, главное внимание должно быть уделено решению следующих взаимосвязанных задач:

1. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам про­изводительного труда.

2. Обучение обслуживающему труду.

3. Социально-бытовая ориентировка с последующим включением в окружающую жизнь.

4. Развитие коммуникативной функции речи как непре­менное условие социальной адаптации глубоко умствен­но отсталых детей.

Производительный труд. Трудовое обучение глубоко ум­ственно отсталых подростков строится на базе их подготов­ки, полученной в начальный период обучения, гл. обр. на уроках предметно-практической деят-ти, конструирования и ручного труда, и продолжается затем в старшем возрасте. Его конечная цель — подготовить воспитанников к выпол­нению несложных работ в условиях психоневрологических

интернатов и спец. предприятий, использующих труд инва­лидов.

В настоящее время в учреждениях для глубоко умственно отсталых детей создана система трудовой подготовки, позво­ляющая воспитанникам овладеть несложными видами ра­бот. Подростки обучаются картонажному делу, вязанию се­ток и металлоштамповке; работе с тканью и древесиной, а также др. видам труда в зависимости от местных производст­венных условий.

Наибольшее распространение в учреждениях для данных детей нашло картонажное дело. Подростки изготовляют кле­евые и сборные коробки, пакеты, библиотечные кармашки и т. п., используя при этом ножницы, кисточки, гладилки, шаблоны. Все работы с бумагой и картоном очень простые, не требующие физических усилий. Их усваивают даже вос­питанники с глубокой формой имбецильности.

Сложнее для глубоко умственно отсталых детей метал-лоштамповка и вязальное производство. В металлоштамповочной мастерской воспитанники работают на ручных и ножных прессах, изготовляя предметы галантереи (пряжки, пуговицы, петли, крючки и т. д.). Вязальное производство включает в себя выработку из отходов хлопчатобумажной пряжи сеток различного назначения (спортивных, хозяйст­венных и пр.). Данные работы довольно трудоемки, требуют координированных движений рук и ног, значительной сило­вой нагрузки.

И наконец, наиболее сложными видами труда являются работы с тканью и древесиной. Практика показывает, что в отдельных случаях воспитанники могут быть обучены рабо­те на швейных машинах (пошив по готовому крою фарту­ков, косынок, простыней, наволочек и т. п.). При работе с древесиной глубоко умственно отсталые подростки изго­товляют полки, подставки для цветов, ящики и т. п. Эти виды работ доступны только для детей с легкой формой им­бецильности.

Таким образом, в ходе обучения воспитанники получают различную трудовую подготовку. Это дает возможность бо­лее точно определить вид труда, к-рым воспитанники будут в дальнейшем заниматься в психоневрологических интерна­тах или на предприятиях, использующих труд инвалидов.

Хозяйственно-бытовой труд. Программа по обслуживаю­щему труду строится по следующим основным разделам: жи­лище, одежда, обувь, питание.

На занятиях глубоко умственно отсталым детям показы­вают, какими приемами следует пользоваться при уборке по­мещения, их учат работать с пылесосом и полотером. Особое внимание обращается на обучение этих детей мытью полов. На уроках хозяйственно-бытового труда воспитанников обучают чистке мягкой и полированной мебели, рассказыва­ют о различных средствах, помогающих в уборке, объясняют порядок их хранения.

Глубоко умственно отсталые подростки учатся ухаживать за своей одеждой: пришивать пуговицы, стирать и гладить мелкие вещи. Им даются навыки по уходу за обувью и ее хра­нением.

Одной из форм работы, направленной на выработку у глу­боко умственно отсталых подростков бытовых умений и навы­ков, является обучение их приготовлению пищи. Подростки учатся готовить бутерброды, винегрет, заваривать чай, им по­казывают приемы обработки продуктов и правила их хране­ния. Параллельно продолжается закрепление навыков мытья посуды, повторяются правила пользования нагрева­тельными приборами, холодильником.

В итоге обучения обслуживающему труду воспитанники должны научиться: содержать в чистоте жилище, свои лич­ные вещи, уметь их ремонтировать, сервировать стол, помо­гать взрослым в приготовлении несложных блюд. У воспи­танников должны быть выработаны практические умения и навыки, необходимые для их повседневной жизни.

Социально-бытовая ориентировка. Программа по соци­ально-бытовой ориентировке включает в себя следующие

разделы: транспорт и правила уличного движения; магазины и предприятия службы быта; учреждения культуры и здраво­охранения; городские и сельские профессии.

Согласно этой программе воспитанники изучают назем­ный, водный и воздушный транспорт. Их знакомят с прави­лами дорожного движения и поведения пешеходов. Воспи­танники должны различать сигналы светофора, действовать согласно указаниям: «Берегись автомобиля», «Идите», «Стойте», уметь пользоваться подземными переходами, раз­личать указатели остановок транспорта.

Программа предусматривает обучение глубоко умствен­но отсталых детей умению ориентироваться в магазинах раз­личного назначения («Булочная», «Гастроном», «Молоко», «Канцелярские товары», «Универмаг»), знать функции ра­ботников магазина (кассир, продавец, контролер), делать в магазинах мелкие покупки. Воспитанники должны знать близлежащие магазины и выполнять несложные задания взрослых.

В содержание программы входит обучение глубоко умст­венно отсталых подростков знаниям и умениям, связанным с почтовыми отправлениями. Они знакомятся с работой почты, учатся различать конверты, почтовые карточки, от­крытки. На уроках социально-бытовой ориентировки вос­питанники тренируются в умении наклеивать марки на кон­верты, писать домашний и школьный адреса, опускать кор­респонденцию в почтовый ящик.

Большое внимание уделяется обучению воспитанников пользоваться телефоном. Во время экскурсий и на практиче­ских занятиях они учатся набирать номер телефона, вести соответствующий диалог, их знакомят с номерами экстрен­ного вызова.

Подростки изучают профессии людей (санитарка, рабо­чий подвору, швея, строитель, шофер и т. п.). Воспитанники должны знать, чем заняты люди той или иной профессии, какие орудия труда им требуются для работы, какую пользу

К концу обучения воспитанники должны научиться ори-i н I ироваться в ближайшем окружении, т. е. знать дорогу от школы до дома, уметь опустить письмо в почтовый ящик, 1Нать назначение различных магазинов, уметь оплатить мел­кую покупку, читать различные вывески, афиши и т. д. Сле­дует отметить, что распознавание вербальных сигналов (афиш, вывесок и др. знаков информации) не обязательно предполагает умение прочесть их, т. к. они узнаются детьми к;ж единый целостный сигнал.

Развитие коммуникативной функции речи. Одной из основных задач коррекционно-воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми детьми в старшем школьном возрасте является развитие коммуникативной функции речи. Нельзя говорить об определенном уровне социаль­но-трудовой адаптации воспитанников без достаточно сформированной у них диалогической речи.

Разработаны спец. уроки труда и социально-бытовой ориентировки, в ходе к-рых помимо выработки практиче­ских умений и навыков также решаются вопросы речевого развития детей этой категории.

На уроках труда педагог наряду с показом определенных приемов работы также использует словесные разъяснения, указания и т. д. Во время урока у воспитанников возникает потребность задать вопрос учителю, обратиться с просьбой к товарищу и т. п. Применение на уроках трудового обучения разнообразных организационных форм работы (работа учи­теля с классом, работа звеньями, работа с помощником учи­теля, работа парами) имеет большое значение для формиро­вания у глубоко умственно отсталых детей активности, по­требности речевого общения как с педагогом, так и друг с другом.

На уроках социально-бытовой ориентировки с помощью разыгрывания специальных ситуаций («Посещение киноте­атра», «Разговор по телефону» и т. д.) воспитанники учатся диалогической речи, тренируются в умении спрашивать и отвечать на вопросы в зависимости от игрового сюжета. Близость темы, занимательный характер занятий, эмоциональ­ное приподнесение материала — все это является эффектив­ным стимулом формирования коммуникативной функции речи.

Таковы основные направления коррекционно-воспита­тельной работы с глубоко умственно отсталыми детьми в старшем школьном возрасте (А. Р. Малер).

Социально-трудовая реабилитация — система со­циально-экономических, правовых, производственных, ме­дицинских, психолого-педагогических мероприятий, спо­собствующих преодолению отрицательных последствий ин­валидности и включению этих лиц в активную деят-ть. Успешная С.-т. р. базируется на личностной активности ин­валидов и гуманном отношении к ним об-ва.

Социальный педагог — сотрудник спец. (коррекционного) образовательного учреждения. Он взаимодействует с представителями всех спец. ин-тов (педагогами, психолога­ми, врачами, социальными работниками, сотрудниками правоохранительных органов, трудовыми коллективами, ро­дителями) и др. заинтересованными лицами.

Основной задачей С. п. является оказание помощи в ста­новлении взаимодействия между личностью, развивающей­ся в условиях недостаточности (физической, психической, интеллектуальной), и об-вом для содействия обеспечению независимой жизни и повышению уровня социальной адап­тации детей и подростков, нуждающихся в особой поддерж­ке.

Для достижения своих профессиональных целей С. п. устанавливает контакт с представителями государственных органов правления, общественными организациями, обра­зовательными учреждениями, учреждениями здравоохране­ния, социальной защиты населения, муниципальными службами и иными предприятиями и организациями, в к-рых необходимо представлять интересы своих воспитан­ников.

Содержание работы С. п. включает следующие направления:

• формирование здоровых, воспитывающих, гуманных от­ношений в социуме;

• содействие саморазвитию личности ребенка;

• оказание помощи в социальной адаптации и реабилита­ции уч-ся (воспитанников) и выпускников;

• направление усилий на оздоровление и нормализацию отношений в семье, устранение дефицита общения;

• выявление и разрешение конфликтных ситуаций в меж­личностных отношениях;

• организация правового просвещения педагогов, уч-ся (воспитанников) спец. (коррекционного) учреждения, разъяснение их прав и обязанностей;

• представление интересов уч-ся (воспитанников) от име­ни спец. (коррекционного) учреждения в органах мили­ции или в суде;

• сотрудничество с администрацией, психологом, педаго­гами и др. работниками спец. (коррекционных) учрежде­ний в подготовке необходимых документов для дальней­шего трудоустройства или учебы уч-ся;

• патронаж детей, нуждающихся в социально-медицин­ской помощи.

Важнейшим аспектом инновационной стратегии в орга­низации социально-педагогической помощи лицам с ограни­ченными возможностями в преодолении межведомственных барьеров в деят-ти государственных структур, занимающихся проблемами инвалидности, является образование принципи­ально новых форм учреждений, работающих на междисцип­линарной основе. Это комплексные психолого-медико-педа­гогические консультации, реабилитационные и психоло­го-медико-социальные центры (Л. И. Аксенова).

Социогенез [лат. soci(etas) — общество + греч. genos — происхождение] — в психологии — происхождение, разви­тие высших психических функций, личности, межличност­ных отношений, обусловленные особенностями социализа­ции в разных культурах и общественно-экономических фор­мациях.

Социотерапия [син.: терапия социальная] — комплекс мероприятий, проводимых с целью повышения эффективно­сти лечения психически больных путем создания оптималь­ных условий их общения, включает, напр., трудовую терапию или трудоустройство больного, групповую психотерапию.

Спазм — 1. [англ. cramp] — продолжительное болезненное сокращение мышцы. Иногда причиной мышечного С. явля­ется нарушение солевого состава в организме, однако чаще всего он возникает в результате утомления, неудобного по­ложения или сильного напряжения. С. мышц, к-рый делает невозможным выполнение к.-л. определенной работы, од­нако позволяет использовать эти мышцы для выполнения к.-л. др. движений, называется профессиональным С. [англ. occupational cramp]. Очень часто в этом случае поражаются мышцы кисти, принимающие участие в письме (С. писчий [англ. writer's cramp]).

2. [spasmus; греч. spasmos — спазм, судорога] — непроиз­вольное сокращение поперечно-полосатых или гладких мышц, не сопровождающееся немедленным расслаблением. С. может развиться либо в результате какого-то общего забо­левания (такого, напр., как спастический паралич), либо в качестве локального отклика на боль. Карпопедальный С. [англ. carpopedal spasm] обычно поражает мышцы кистей рук и стоп; причиной его развития является недостаточное со­держание кальция в организме.

С. писчий — судорога мышц пальцев кисти с наруше­нием их синергизма и невозможностью писать, хотя др. до­статочно дифференцированные действия больной руки осу­ществляются в прежнем объеме; наблюдается при неврозах, гл. обр. у лиц, профессионально занимающихся письмом. См. Графоспазм.

С. торсионный — хроническое прогрессирующее забо­левание нервной системы, характеризующееся нерегулярно повторяющимися изменениями мышечного тонуса в раз­личных мышечных группах (гл. обр. в мышцах туловища и проксимальных отделов конечностей) от гипотонии до экст­рапирамидной ригидности, приводящими к возникновению гиперкинезов, а в нек-рых случаях — к фиксированным по­зам.

Спазматический — судорожный, имеющий характер спазма.

Спазмофилия [spasmophilia; спазм + греч. philia — распо­ложение, любовь, склонность; син.: диатез спазмофиличе-ский, Тетания детская, тетания явная] — сочетание призна­ков повышенной нервно-мышечной возбудимости (симпто­мов Хвостека, Труссо, Эрба, Маслова) со склонностью к ларингоспазму, карпопедальному спазму и клонотониче-ским судорогам; наблюдается у детей при состояниях, харак­теризующихся алкалозом и гипокальциемией. С. — заболе­вание детей преимущественно до 2 лет, выражающееся в приступах общих и частичных судорог и повышенной возбу­димости нервной системы. При явной форме С. отмечаются припадки сужения голосовой щели (ларингоспазм); спазмы мышц конечностей, более выраженные в кистях рук и стопах ног; спазмы дыхательных мышц грудной клетки и бронхов с задержкой дыхания, напоминающие астму; общие судороги с запрокидыванием головы, изгибанием спины, выделением слюны, подергиванием рук и ног. Сознание в момент при­ступа исчезает, дыхание прерывистое, лицо и губы синеют. Через несколько минут (не более 30) судороги прекращают­ся, появляется пот, дыхание делается спокойным, и ребенок засыпает. Такие приступы повторяются несколько раз в день, иногда и ночью. Скрытая форма С. встречается чаще явной; она определяется спец. врачебными и лабораторными ис­следованиями. Переход скрытой формы С. в явную происхо­дит при различных заболеваниях: расстройствах кишечника, обострениях рахита, а также при перекармливании ребенка. Причины С. — повышенная возбудимость нервной системы на почве нарушения обмена с недостаточностью кальция в крови, недостаток витамина D, недостаток воздуха и солнца. Прогноз при С. благоприятный, за исключением тяжелых случаев, когда клонотонические судороги могут вызвать су­дорожные сокращения сердечной мышцы или остановку дыхания и угрожать жизни ребенка. Для профилактики С. необходимо предупреждение инфекционных заболеваний, нередко провоцирующих С, противорахитическое лечение.

Spasmus nutans [лат. nuto — качать, кивать; син.: Судо­рога кивательная, судорога приветствия, судорога салаамова, тик салаамов] — ритмические движения головы вперед и на­зад, сопровождающиеся качательными движениями тулови­ща в том же направлении и иногда разгибанием рук; чаще наблюдается при олигофрении, иногда как эквивалент эпи­лептического припадка.

Спастичность [англ. spasticity] — состояние повышенного мышечного тонуса, при к-ром конечность оказывает сопро­тивление выполнению ей пассивных движений. Максимум этого сопротивления приходится на начало движения, а само движение выполняется лишь при оказании на конеч­ность значительного давления. Спастичность является од­ним из симптомов поражения кортикоспинальных путей го­ловного или спинного мозга. Обычно спастичность пора­женной конечности сопровождается также ее слабостью.

Спектрофобия [spectrophobia; лат. spectrum — видение, представление + фобия] — см. Эйзоптрофобия.

Сперма [англ. semen, semenal fluid; син.: жидкость семен­ная] — жидкость, выбрасываемая из мочеиспускательного канала в момент достижения оргазма (эякуляция). При каж­дой эякуляции выделяется 300—500 млн сперматозоидов, находящихся в семенной жидкости во взвешенном состоя­нии; семенная жидкость секретируется предстательной же­лезой, семенными пузырьками и куперовыми железами. В ней содержится фруктоза, к-рая служит для сперматозои­дов источником энергии, и простагландины, к-рые воздей­ствуют на мышцы матки, способствуя тем самым продвиже­нию сперматозоидов в половых путях женщины.

Специальная графика — графика, преобразованная Ода слепых и слабовидящих, удовлетворяющая их потребность и и различных видах деят-ти. По способам выполнения она предназначена для тактильного, зрительно-тактильного и 1рительного восприятия. Ею могут пользоваться слепые и слабовидящие.

Широкое использование графических изображений в учебно-воспитательном процессе и трудовой деят-ти позво­ляет слепым и слабовидящим приобщаться к научному по-манию, художественному и социальному опыту, техниче­скому творчеству и различным видам труда.

Графика выполняет в жизни слепых и слабовидящих ряд нлжнейших функций, основными из к-рых являются: позна­вательная, воспитательная, коррекционно-развивающая, информационная, коммуникативная, профессиональная, гедонистическая.

Воспитательная функция С. г. — это одна из важнейших функций графики. Огромная эмоционально-действенная сила, к-рой обладают произведения графики, способствует формированию личности. Графика учит познавать и пони­мать прекрасное, помогает раскрытию положительных сто­рон окружающего мира.

До настоящего времени в процессе обучения графике слепых и слабовидящих главное внимание уделялось овладе­нию ее содержанием. Однако не менее важное значение име­ет творческое отношение к ней. Различия между видами гра­фики и их привлекательностью не должны исключать такого отношения к применению графики в разнообразных видах деят-ти. В пробуждении у личности внутренней потребности i» активном творчестве во всех сферах деят-ти велика роль эс­тетической культуры, развивающей возможности личности, стимулирующей творческий подход к явлениям жизни для преобразования ее по законам красоты.

В обучении слабовидящих и слепых спец. графике прева­лирует познавательная сторона и мало представлена чувст­венно-эмоциональная, эстетическая. Считалось, что сле­пым и слабовидящим трудно передать эстетическое содер­жание графики. Исследования и наблюдения показывают, что позитивное отношение слепых и слабовидящих к ритми­ческой стройности формы, цвету, различным способам вы­полнения изображений оказывает большое влияние на по­знание окружающей действительности.

Слабовидящие и слепые в связи с различными способами восприятия окружающего мира не в одинаковой степени способны к эстетической оценке объектов графической де­ят-ти. Воспитательное воздействие специальной графики на слабовидящих и слепых значительно меньше воздействия обычной графики на зрячих. Объясняется это снижением ее художественных возможностей. Слабовидящие и слепые должны быть приобщены ко всем доступным им сферам жизнедеят-ти, в том числе и к сфере искусства. Это способ­ствовало бы эстетическому воспитанию лиц с нарушением зрения, развитию у них художественного мышления, обога­щению эмоционального восприятия. Сейчас в дошкольных учреждениях и школах не используются многие графические произведения в связи с отсутствием у работников этих уч­реждений представлений об их ценности в эстетическом воспитании детей. Естественно, что у слабовидящих и сле­пых, к-рым рассказывается о графическом произведении, целостный и тем более художественный образ не формирует­ся. Они должны быть подготовлены к пониманию и эстети­ческой оценке произведения, т. е. должны обладать опреде­ленным запасом знаний, иметь понятие о содержательных элементах прекрасного и развитое эстетическое восприятие.

Эстетическое восприятие изобразительной формы сле­пыми и слабовидящими детьми изучено сравнительно мало. Исследования, касающиеся восприятия ребенком изобрази­тельной наглядности, рассматривают обычно вопрос со сто­роны понимания им лишь содержания картинки. Вопрос же об эстетическом восприятии изобразительной формы в единстве с содержанием в исследовательской литературе не затронут. Между тем наблюдения показывают, что положи­тельное отношение ребенка к ритмической стройности фор­мы, цвету, различным способам и характеру изображения предмета на картинке оказывает большое влияние и на смысловую сторону восприятия.

Слепые и слабовидящие оказались в разной степени спо­собными к эстетической оценке изображений. Слабовидя­щие и слепые ученики 1—4-х кл. находятся на более низкой стадии эстетического развития, чем нормально видящие. Эта стадия характеризуется невысоким уровнем чувствен­но-эмоциональной реакции на воспринимаемое. У детей практически отсутствуют эмоционально-эстетические пред­почтения, умение самостоятельно определять эстетическое в воспринимаемых объектах. Их эстетические оценки часто являются повторением оценок учителей, воспитателей, ро­дителей, что связано, как правило, с отсутствием знаний о приемах и способах построения изображений, с неумением выделять, сравнивать, анализировать, обобщать определен­ные признаки и свойства предметов. Успешность выполне­ния заданий по выделению содержательных элементов эсте­тического в изображениях (пластики, ритма, симметрии) и передаче их в предметах практической деят-ти у слабовидя­щих и слепых ниже, чем у нормально видящих.

На более высокой стадии эстетического развития нахо­дятся слабовидящие и слепые уч-ся 5—8-х кл. Это связано с обучением изобразительному искусству, посещением музе­ев, выставок, с выполнением различных поделок на пред­метных уроках. Уч-ся начинают самостоятельно находить содержательные элементы эстетического в предметах и соот­ветствующих им изображениях. У них проявляется опреде­ленная познавательно-творческая активность, особенно в тех случаях, когда сформирован интерес к занятиям и выра­ботана целевая установка. Их часто привлекают ярковыраженные свойства изображений и предметов.

У уч-ся 9—11-х кл. значительно повышается уровень эс­тетического развития. Этот этап развития характеризуется выраженной чувственно-эмоциональной реакцией на вос­принимаемое, умением выделять основные признаки и свойства предмета окружающей действительности, выби­рать приемы и способы передачи симметрии, пластики, рит­мики, цвета в изображениях и объектах предметно-практи­ческой деят-ти. У уч-ся проявляется интерес к декоратив­но-прикладным видам искусств, они начинают осознавать роль художественного творчества в практической деят-ти.

В результате исследований были выявлены элементы эс­тетического выражения, доступные детям и вызывающие положительную эстетическую оценку. Так, большинство слабовидящих детей отдают предпочтение цветным изобра­жениям (73 %), тогда как линейным — только 10 % детей, контурным с точечным заполнением — 7 % и силуэтным — 6 %.

Цвет в изображениях выступает не только как информа­тивный фактор, но и как фактор направленного психическо­го воздействия на ребенка. У детей с нарушением зрения цвет вызывает определенные эстетические переживания: ра­дость, волнение, напряженность. Замечено, что дети до­школьного и раннего школьного возраста предпочитают теплую гамму цветов, что свидетельствует о наличии у слабо­видящих детей ассоциативной связи с теплым. По-видимо­му, здесь проявляется естественное стремление ребенка к теплу, стимулирующему развитие.

Гедонистическая функция С. г. Графика как один из видов искусства способна доставлять людям наслаждение и оказы­вать воздействие на душевное состояние. В связи с этим для слепых и слабовидящих должны использоваться преобразо­ванные или специально созданные художественно-графиче­ские произведения, доступные для восприятия. Несмотря на значительное сокращение объема познавательной и эстети­ческой информации, они способны доставлять наслаждение и вызывать восхищение у слепых и слабовидящих, для чего должны иметь гармоническое соответствие формы и содер­жания, высокохудожественное исполнение, соотнесенность графических изображений с познавательными возможно­стями и эстетическими потребностями слепых и слабовидя­щих. Реализация этих потребностей способствует повыше­нию гедонистической функции графики в жизни слепых и слабовидящих.

Информационная и коммуникативная функции С. г. Графи­ка относится к знаковым системам, является носителем ин­формации и специфическим каналом связи. Как всякая зна­ковая система, графика имеет свой исторически обусловлен­ный код и свою систему условностей.

Графические знаки используются для передачи, хранения и преобразования информации. Представление о графиче­ском знаке прежде всего как о материально, чувственно вос­принимаемом обозначении, замещающем др. предметы, об­щепризнано. К графическим знакам относятся рисунки, чертежи, схемы, обозначения на географических и истори­ческих картах и др. Они имеют познавательную, эстетиче­скую и практическую ценность.

Информативные возможности графических знаков до­вольно широки и в ряде случаев превосходят возможности обычных словесных средств. Знаковые средства наиболее эффективно используются в тех случаях, когда с помощью речи не удается достаточно полно описать предметы и явле­ния окружающей действительности. Наиболее трудно под­даются описанию с помощью звуковой речи пространствен­ные свойства предметов, цвет и цветовые отношения, про­цессы и явления в химии, биологии, технике. Графические знаки позволяют передавать указанные свойства связи и от­ношения с высокой степенью точности и в короткий проме­жуток времени.

Вместе с тем слабовидящие и слепые ощущают значи­тельный дефицит в графической информации. Они ограни­чены в выборе графических средств при решении коммуни­кативных задач.

тельных средств их суть, общее и внутреннее строение. Это способствует использованию графических знаний и умений в познании, социальной коммуникации и трудовой деят-ти слабовидящих и слепых.

Профессиональная функция С. г. В профессиональной де­ят-ти используются различные виды изображений. Чертежи, графики, схемы позволяют зафиксировать технологические параметры производственных процессов. Они доступны для восприятия, несут огромное кол-во информации, позволяют хранить, передавать и преобразовывать ее. В них отобража­ются пространственные, количественные и качественные параметры продукта труда. С помощью графических изобра­жений, используемых в индикаторных устройствах, показы­вается динамика протекания технологических процессов, осуществляется контроль за их выполнением.

Длительное время в связи с ремесленным характером тру­да слепых и слабовидящих графические средства ими почти не использовались. Механизация и автоматизация произ­водства, включение слепых и слабовидящих в усложняющи­еся производственные отношения предполагают усиление информационной и коммуникативной роли специальной графики.

С учетом универсального характера графики в фиксации, хранении, преобразовании и представлении различной ин­формации усовершенствованы программы по трудовому и профессиональному обучению слепых и слабовидящих, в к-рых предусмотрено использование графических знаний и умений. В соответствии с этими программами уч-ся овладе­вают процессами чтения и выполнения эскизов, техниче­ских рисунков, чертежей, схем, ориентационных планов, технологических карт.

Принципы построения изображений

Графические изображения должны быть доступными для восприятия, конкретными по содержанию, лаконичными по структуре, эстетическими по форме.

Художественно-композиционные достоинства в значи­тельной мере определяют эффективность восприятия изоб­ражений ребенком, а также эмоционально-эстетическое от­ношение к ним. Положительный эмоционально-эстетиче­ский фон служит, как правило, дополнительным мотивационным стимулом в овладении графикой.

Нет сомнения втом, что глубокая функциональная, худо­жественно-эстетическая, в том числе эргономическая, обо­снованность построения и реконструкции изображений иг­рает первостепенную роль. Разнообразны изобразитель­но-композиционные средства: форма и размер, симметрия и асимметрия, метр и ритм, контраст и нюанс, пропорции и масштаб, цвет и тональность, что позволяет добиваться большей наглядности и выразительности графических ин­формационных средств. Важно стремиться к правильной пе­редаче формы, содержания, пропорциональных отношений, гармонии изображений, в к-рых бы находили отражение за­коны симметрии, ритма, штриха, цветообразования.

Поскольку форма воспринимается через контраст фона и изображения, то при ее передаче возникает необходимость применять разные изобразительные средства — цвет, линии, штрихи, точки и их комбинации.

В зависимости от вида изображений используются фор­мообразующие линии, линии построения, вспомогательные линии и точки. Они должны четко различаться в рисунках, чертежах, схемах. Смешение и недифференцированное при­менение изобразительных элементов при передаче формы усложняет понимание графических построений. Указанная закономерность достаточно известна, однако не всегда учи­тывается в практике обучения слепых и слабовидящих, она не получила еще развития и конкретизации применительно к восприятию изображений с помощью осязания и неполно­ценного зрения. Так, напр., точки, штрихи и комбинации из них имеют разное значение в изображениях. Они могут вы­ступать как функциональные элементы (обозначая на пред­метах выступ, кнопку, ручку и т. д.), служить элементами свя­зи между линиями, дополнением к ним. Это требует нек-рой осторожности в применении: механическое включение их в изображение приводит к изменению смысла и усложнению процесса восприятия изображений.

В изображениях, предназначенных для слабовидящих и слепых, важную роль играет правильная передача формы, содержания, пропорциональных отношений.

Нередко преподаватели дошкольных учреждений и школ для слепых и слабовидящих смешивают способы изображе­ния предметов в одном рисунке, применяют плоскостное и объемное изображения, что значительно затрудняет процесс восприятия и понимания изображений.

Основные принципы построения, унификации и рекон­струкции изображений заключаются в следующем:

• Графическое представление информации должно осуще­ствляться с учетом зрительных и осязательных возможно­стей детей, а также уровня развития у них познавательных процессов.

• Графические изображения должны содержать лишь те элементы, к-рые необходимы для сообщения важной информации и точного понимания ее значения: выра­жать основное содержание, раскрывать признаки и свойства, присущие предмету, процессу или явлению.

• Изображения, обозначающие одни и те же объекты, про­цессы и явления, должны быть унифицированы — иметь единое графическое решение.

• Для представления сложной графической информации следует применять поэтапные, промежуточные рисунки, с помощью к-рых изучаются отдельные части, детали, фрагменты предметов, процессов и явлений.

• Изображение должно иметь композиционный центр, иначе говоря, узел скопления информации, а также чет­кую, легко запоминающуюся структуру.

• Нельзя допускать смещения элементов изображений, выполненных разными способами (методом ортогональ­ного и аксонометрического проецирования, плоскостно­го и объемного изображения).

Специальная графика

• Цветовое оформление изображений должно соотноситься с естественным цветом, присущим предмету или явлению, иметь высокий цветотональный контраст (80—95 %).

• Нецелесообразно изображать на одном листе предметы одинаковой величины, если в натуре они отличаются раз­мерами, т. е. необходимо условное соблюдение пропор­ций и пропорциональных отношений.

• Все существенные признаки предметов или явлений в ил­люстрациях должны четко выделяться контуром, разны­ми линиями, штрихами, цветом.

• В многоплановых иллюстрациях выделяются ближний, средний и дальний планы.

• В рисунках с передачей объема следует усиливать конту­ры, а также элементы, характеризующие объем (свето­тень, изменение углов, сокращение линий и т. д.).

Обучение С. г.

Обучение слепых и слабовидящих С. г. имеет те же цели и задачи, что и в массовых школах и дошкольных учреждени­ях, реализуемые с учетом специфических особенностей дан­ной категории детей.

В процессе обучения С. г. должны решаться следующие задачи: 1) нравственное и идейно-эстетическое воспитание; 2) формирование навыков чтения и выполнения изображе­ний; 3) обучение детей осознанию символической функции С. г., умению пользоваться изображениями при изучении различных уч. предметов, в творчестве и трудовой деят-ти; 4) ознакомление с выдающимися произведениями С. г. Кро­ме этих задач, при обучении С. г. решаются задачи, обеспечи­вающие преодоление, коррекцию и компенсацию отклоне­ний в развитии детей.

Чтение и выполнение изображений связано с развитием восприятия, речи, мышления, с осознанием детьми симво­лической функции графики. По своему содержанию чтение рисунков, чертежей, схем представляет собой сложную пси­хическую деят-ть, к-рая связана с ориентировочно-поисковыми, перцептивно-опознавательными и логическими опе­рациями.

Процесс чтения изображений имеет сложную структуру и складывается из нескольких уровней и этапов. По мере обу­чения сокращаются, рационализируются и модифицируют­ся переходы от одного уровня к другому, снижается неопре­деленность, возрастает объем получения семантической и эстетической информации.

Чтение изображений может быть расчленено на ряд эта­пов-операций, включающих в себя поиск и обнаружение изображения, различение, идентификацию, обобщение и систематизацию графической информации. Возможности обнаружения элементов изображения зависят от чувстви­тельности и разрешающей способности осязания — у сле­пых, от чувствительности, разрешающей способности цве-товосприятия, стереоскопической пластичности и др. свойств зрительного анализатора — у слабовидящих. Кроме того, чтение изображений предполагает активизацию смыс­лового восприятия, формирование представлений и разви­тие мышления.

Процесс обучения чтению рисунков детей с нарушением зрения начинается с ознакомления с приемами ориентиров­ки на изобразительной плоскости, и формообразующими элементами. Вначале они должны научиться ориентировать­ся на изобразительной плоскости, различать точки по вели­чине, определять типы линий, дифференцировать их по дли­не, ширине и форме (прямые, ломаные, дугообразные, вол­нистые, спиральные, замкнутые).

На следующем этапе обучения дети знакомятся с форма­ми основных плоских геометрических фигур (треугольни­ком, четырехугольником, окружностью и др.). Изображе­ния, выполненные на их основе (флажок, значок, циферблат часов и др.), воспринимаются с помощью остаточного зре­ния и осязания. Далее дети знакомятся с сочетанием геомет­рических фигур и переходят к пониманию более сложных изображений (ножниц, ключей, ракетки, портфеля и т. п.).

После овладения процессом чтения изображений плос­ких предметов приступают к изучению изображений объем­ных предметов, чертежей и схем. Для их чтения необходим высокий уровень представлений и способностей простран­ственного воображения. Для формирования представлений и овладения умениями в пространственных преобразовани­ях необходимо подбирать изображения с разной степенью трудности анализа и перевода плоскостного изображения в объемную форму.

При графическом воспроизведении пространственных свойств и отношений предметов можно выделить ряд ком­понентов, к-рыми должны овладеть дети. Основными из них являются наблюдение, измерение и построение. В этой свя­зи важно организовать наблюдение предметов детьми на тактильной, визуальной и визуально-тактильной основе; сформировать знания о системе мер, научить производить сенсорную и инструментальную оценку величины предме­тов, а также осуществлять самоконтроль и регуляцию графи­ческих движений.

Обучение детей с учетом функциональных свойств, зако­номерностей и динамики изменения зрения, направленное на интермодальное развитие восприятия, конкретизацию представлений, совершенствование наглядно-образного мышления, поэтапное ознакомление с изображениями и со­ответствующими им предметами в условиях предмет­но-практической деят-ти (моделирование, рисование с на­туры, труд и др.), усиление мотивации и целей графической деят-ти, эстетическое воспитание ведет детей к овладению С. г. (В. П. Ермаков).

Специальная методика — методика обучения, учиты­вающая особенности развития детей с ограниченными воз­можностями.

Специальная педагогика [См. Дефектология] — наука о воспитании и обучении детей с ограниченными возможно­стями. С. п. является самостоятельной областью социальных наук. Объектом С. п. является специальное образо­вание лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический фе­номен. Субъектом С. п. в плане изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе спец. образования, явля-етсячеловек с ограниченными возможностя­ми здоровья и жизнедеят-ти,имеющий вслед­ствие этого особые образовательные по­требности. Предмет С. п. — теория и практика специального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможности жизнедеят-ти, осо­бенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилуч­ших путей, средств, условий, к-рые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию де­ят-ти нарушенных органов и систем организма и образова­ние такого человека в целях его социальной адаптации и ин­теграции в общество и обеспечения ему возможности макси­мально независимой жизни (Н. М. Назарова).

Специальное образование — дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения к-рого ли­цам с ограниченными возможностями здоровья создаются спец. условия.

Специальное (коррекционное) образователь­ное учреждение — образовательное учреждение, со­зданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Специальное образовательное подразделе­ние — структурное подразделение образовательного уч­реждения общего назначения, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Специальное обучение — компенсация и коррекция нарушений психического и физического развития детей с ограниченными возможностями в процессе обучения. Фор­мирование у этих уч-ся общих и спец. знаний, умений, навы­ков (см. Методы обучения; Правовые основы специального об­разования; Принципы специального образования; Формы орга­низации специального обучения; Школьная система специального образования).

Специальные образовательные условия — усло­вия обучения (воспитания), в том числе спец. образователь­ные программы и методы обучения, индивидуальные тех­нические средства обучения и среда жизнедеят-ти, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без к-рых невозможно (затруднено) освоение общеобразо­вательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.

СПИД [англ. AIDS, acquired immune deficiency syndrome] — впервые выявлен в Лос-Анджелесе в 1981 г.; описание виру­са, вызывающего развитие заболевания, — вируса иммуно­дефицита человека (ВИЧ) — получено в 1983 г. Этот вирус оказывает разрушающее воздействие на лимфоциты, вслед­ствие чего происходит подавление имунной реакции в орга­низме человека. СПИД передается гл. обр. половым путем, как при гомо-, так и при гетеросексуальных контактах. Дру­гие возможные пути распространения болезни: зараженная кровь или ее продукты (хотя в настоящее время процесс пе­реработки крови, используемой для переливания и для лече­ния больных гемофилией, практически исключает риск за­ражения СПИДом), а также от больной матери ребенку во время родов. Вирус может передаваться и во время беремен­ности от зараженной женщины ребенку, когда он еще нахо­дится в матке, или во время родов через кровь матери; также он может передаваться ребенку во время кормления грудью с материнским молоком. В результате заражения у человека развивается острая инфекция: в организме больного начина­ют интенсивно вырабатываться специфические антитела (сероконверсия), к-рые и указывают на наличие данной инфекции. Однако не всегда выработка этих специфических антител приводит к тому, что инфекция переходит в хрони­ческую форму. У тех же, у кого она перешла в хроническую стадию, проявления болезни могут быть различными по ин­тенсивности, включая стойкое генерализованное поражение лимфатических узлов, называемое СПИД-ассоцированным комплексом [англ. AIDS-related complex, ARC]. Для этой бо­лезни характерны следующие симптомы: перемежающаяся лихорадка, значительная потеря веса, понос, повышенная утомляемость, а также ночной проливной пот; СПИД, при­сутствуя в организме человека, проявляется и в виде различ­ных инфекционных заболеваний, вызываемых условно-пато­генными микроорганизмами (особенно пневмонии, вызван­ной протозойными микроорганизмами-пневмоцистами [англ. Pneumocystis carini]), и/или опухолей, таких как саркома Капоши. Вирус иммунодефицита человека был обнаружен в семенной жидкости, цервикальных выделениях, плазме кро­ви, спинно-мозговой жидкости, в слезах, слюне, моче боль­ных, а также в женском молоке, однако концентрации его различны. Более того, этот вирус является очень нестойким и не способен выжить вне человеческого организма. Именно поэтому считается, что обычные социальные контакты с ВИЧ-инфицированными не представляют опасности зараже­ния для окружающих их людей. Однако всем специалистам, работающим в области медицины, во избежание нечаянного заражения при работе с кровью, ее продуктами или к.-л. иными жидкостями, полученными от ВИЧ-инфицирован­ных больных, необходимо соблюдать особую осторожность. Поддержка ВИЧ-инфицированных больных заключается в придании им определенного статуса; по этому поводу в мире до сих пор продолжают проводиться бурные обсуждения. В настоящее время СПИД считается неизлечимым заболе­ванием, однако характер болезни и ее длительность могут быть различными. СПИД — это пандемия, и пока что никто еще не нашел способов борьбы с ней. См. Комплекс

СПИД-ассоциированный, Синдром приобретенного иммуноде­фицита.

Спин- [лат. spina — шип, ость, хребет, позвоночник] — со­ставная часть сложных слов, означающая «относящийся к позвоночнику, к спинному мозгу».

Spina bifida [лат. spina — ость, хребет; bifidus — разделен­ный надвое; син.: позвоночник расщепленный] — аномалия развития — неполное закрытие позвоночного канала.

S. b. anterior [лат. anterior — передний] — S. Ь. в форме расщелин в телах позвонков.

S. b. aperta [лат. apertus— открытый] — S. Ь. с наличи­ем спинно-мозговой грыжи.

S. b. occulta [лат. occultus— скрытый] — S. Ь. без спин­но-мозговой грыжи.

Спирт метиловый [англ. methyl alcohol, methanol; син.: метанол] — древесный спирт — спирт, к-рый окисляется в организме человека значительно медленнее, чем этиловый, и в ходе его окисления образуются различные ядовитые ве­щества. Употребление внутрь всего 10 мл чистого С. м. обыч­но заканчивается смертью. Поражение глаз при этом возни­кает из-за образования в организме побочного продукта раз­ложения метанола — формальдегида; затем он превращается в муравьиную кислоту, к-рая вызывает ацидоз и смерть от дыхательной недостаточности.

Способности — индивидуально-психологические свой­ства личности, являющиеся условием успешного выполне­ния определенных видов деят-ти. У человека могут быть раз­виты разнообразные С: к усвоению тех или иных предметов, к разным видам труда, к искусству, организаторские С. и т. д. Всестороннее развитие С. детей — одна из важнейших задач воспитания.

С. людей — продукт общественно-исторического разви­тия. Они возникли и существуют только в исторически-кон­кретной трудовой деят-ти человека. Напр., познавательные С. формировались по мере того, как, изменяя природу, чело­век проникал в ее тайны; возникновение и историческое развитие музыки влекло за собой изменение музыкального слуха человека и т. д. По мере того, как человечество создава­ло новые области деят-ти, возникали новые С, а прежние получали новое содержание. Разделение и специализация труда привели к специализации С. С. человека развиваются наиболее успешно лишь в условиях его всестороннего умст­венного, нравственного и физического развития.

В основе С. лежат анатомо-физиологические задатки, к к-рым прежде всего относятся особенности нервной систе­мы, мозга человека. Но задатки, природные предпосылки не заключают в себе С. в готовом виде. С. развиваются лишь при определенных условиях, в деят-ти человека. Вне конк­ретной деят-ти С. не могут проявиться. Напр., чтобы судить о том, есть ли у ребенка музыкальные С, нужно начать учить его музыке.

Для развития С. необходимо усваивать и творчески при­менять знания, навыки и умения, выработанные в ходе об­щественно-исторической практики. Вместе с тем С. нельзя сводить к навыкам, умениям или знаниям, к-рыми человек обладает. С. — более коренные, устойчивые черты личности, позволяющие приобретать те или иные знания и умения с быстротой и легкостью. С. тесно связаны с направленностью человека на занятия определенной деят-тью, с тем, насколь­ко устойчивы его склонности к этой деят-ти. Большое значе­ние имеет вопрос об индивидуальном своеобразии С, по­скольку выполнение той или иной деят-ти может обеспечи­ваться разными сочетаниями С. Напр., для творческого труда писателя необходимы развитое образное мышление, наблюдательность, живое воображение, ясная и выразитель­ная речь. Но все эти особенности могут быть у разных писа­телей выражены в неодинаковой степени и различны по ка­честву.

Для каждой деят-ти существуют определенные основные С, без к-рых невозможно успешно выполнять эту деят-ть. Напр., сколько-нибудь значительным музыкантом может быть не всякий человек, обладающий музыкальностью, а лишь человек с большим духовным и эмоциональным содер­жанием. Высокая степень развития и оптимальное сочета­ние С. к к.-л. творческой деят-ти называется одаренностью.

У детей с ограниченными возможностями заметное сни­жение С. наблюдается лишь в тех случаях, когда есть органи­ческие поражения коры головного мозга {олигофрения, наи­более тяжелые формы алалии и афазии). В неосложненных мозговыми поражениями случаях глухоты и слепоты С. де­тей, связанные с работой сохранного анализатора, могут успешно развиваться. Известно много случаев высокого раз­вития С. к изобразительной деят-ти у глухих детей и музы­кальных способностей у слепых детей.

Между детьми с ограниченными возможностями сущест­вуют значительные различия по характеру и степени выра­женности С. Развитие и воспитание С. детей с ограниченны­ми возможностями составляют постоянную заботу педаго­гов спец. школ. Дети, проявившие в школе С. к к.-л. деят-ти, получают затем спец. подготовку в этой области знаний. В результате многие взрослые глухие и слепые проявляют значительные С. к тому виду труда, в к-ром они заняты.

С. общие — способности к широкому спектру различ­ных деятельностей.

С. специальные [лат. specialis — особый] — психологи­ческие особенности индивида, являющиеся возможностями успешного выполнения им определенного вида деят-ти (му­зыкальной, сценической, литературной и т. п.). Развитие С. с. опирается на соответствующие задатки, напр. музы­кальный слух и память. В настоящее время показано сущест­вование особых сензитивных периодов, на протяжении к-рых развитие С. с. происходит особенно благоприятно. Так, для музыкальных способностей это период до 5 лет, ког­да активно формируются музыкальный слух и память ребенка. В силу многозначности задатков возможно формирова­ние С. с. на достаточно различающейся анатомо-физиологи-ческой основе. Таким образом, определенный уровень С. с. (математических, художественных и т. д.) может быть сфор­мирован практически у любого здорового ребенка. Тем са­мым имеются реальные основания для направленного раз­вития способностей детей в условиях специально организо­ванного обучения. См. Талант.

Спутанность сознания [англ. confiisio conscientiae] — по­мрачение сознания, характеризующееся позитивными пси­хическими симптомами (бредом, галлюцинациями и др.).

С. с. галлюцинаторная [с. с. hallucinatoria] — С. с, воз­никшая на высоте развития вербального галлюциноза.

С. с. кататоническая [с. с. catatonica] — С. с, развивша­яся при выраженном кататоническом возбуждении.

_ С. с. конфабуляторная [с. с. confabulatoria] — С. с. с обильными конфабуляциями обыденного или фантастиче­ского содержания; наблюдается при интоксикационном, инфекционном и сосудистом психозах.

С. с. маниакальная [с. с. maniacalis] — С. с, развиваю­щаяся на высоте маниакального возбуждения, напр., при ма­ниакально-депрессивном психозе.

С. с. сосудистая [с. с. vascularis] — С. с, сопровождаю­щаяся тревогой и двигательным беспокойством, возникаю­щая преимущественно в ночное время; наблюдается при со­судистых поражениях головного мозга.

С. с. старческая [с. с. senilis] — С. с. при старческом сла­боумии, характеризующаяся дезориентировкой со сдвигом ситуации в прошлое, сопровождающаяся двигательным бес­покойством и суетливостью.

Сравнение — мыслительная операция, посредством к-рой выявляются отношения тождества, сходства и разли­чия между воспринимаемыми, а также припоминаемыми объектами и явлениями в целом и их признаками (свойства­ми, частями).

С. основывается на соотносительном анализе и синтезе признаков сравниваемых объектов. Исследованиями И. П. 'Павлова доказано, что С. является основой выработки точных дифференцированных реакций на воздействия сре­ды; это дает возможность использовать С. в качестве дидак­тического приема. С. играет важную роль в познании дейст­вительности, являясь компонентом осмысленного восприя­тия предметов, формирования правильных представлений о них, основой обобщения и систематизации знаний.

На протяжении дошкольного и младшего школьного воз­раста С. становится у нормальных детей полным, последова­тельным, точным, развивается умение устанавливать сходст­во и различие предметов по их существенным признакам. В школьном возрасте развивается разностороннее С. широ­кого круга объектов, в процессе к-рого выявляются черты их общности и отмечается их своеобразие, происходит С. явле­ний в их развитии. У детей с ограниченными возможностями формирование процессов С. имеет ряд особенностей. Ум­ственно отсталые дети младшего возраста неравно­мерно отождествляют сходные, но не одинаковые предметы, испытывают трудности в анализе признаков сравниваемых предметов, в выявлении наличия у объектов общих призна­ков, если они обладают различными свойствами.

Благодаря применению наглядных средств обучения и практической трудовой деят-ти, способствующих коррек­ции личности умственно отсталых детей, процесс С. у них становится к среднему школьному возрасту несколько пол­нее и последовательнее. Характеристика сходства объектов усложняется. Однако осмысление различия как своеобразия объектов и выполнение разностороннего С. трудны и для уч-ся старших классов вспомогательной школы. В осуществ­лении сравнений глухими детьми наблюдаются харак­терные особенности, вызванные недостаточным воздейст­вием речи на развитие их мышления. Из-за позднего разви­тия речи наблюдаются неполнота и недостаточная расчлененность в сравнениях, выполняемых ими в начале младшего школьного возраста, установка на выявление раз­личий объектов и трудности установления сходства сравни­ваемых объектов, если при общности строения имеются раз­личия в свойствах их частей. На протяжении школьного воз­раста благодаря расширению жизненного опыта и развитию способности к абстрагированию формируется умение уста­навливать такого рода сходство, появляется нек-рое умение выявлять своеобразие каждого из сравниваемых объектов. Эти изменения в С, обусловленные обучением и усвоением языка, происходят у глухих детей, в отличие от слышащих, к старшему школьному возрасту; наиболее поздно и трудно развивается разностороннее С.

У слепых детей затруднен сравнительный анализ объ­ектов в связи с ограниченным чувственным опытом. Осо­бенно затруднено выделение сходных признаков предметов, т. к. часто несущественные признаки (напр., различия в по­ложении предмета или его частей или величина предмета) ошибочно принимаются за существенные особенности предмета. В процессе обучения, при лепке, рельефном рисо­вании, в практической деят-ти углубляются познания детей о предметах окружающего мира, расширяется их чувствен­ный опыт, приобретаются ясные, отчетливые представле­ния, на основе к-рых осуществляется правильное сравнение предметов.

Изучение психологической природы С. у нормальных де­тей и детей с ограниченными возможностями содействует совершенствованию дидактических приемов С. Система ди­дактических приемов С. имеет значение для формирования обобщенности мышления, его подвижности, критичности. К этим приемам относятся С. сложных воспринимаемых и припоминаемых объектов, принадлежащих к одному и раз­ным родам, видам, классам в целях выявления их тождества, сходства, различия и своеобразия; включение в С. пары объ­ектов третьего объекта, иного рода и вида, чем сравниваемые; сравнение сложных объектов в условиях их припоми­нания; сравнение объектов в условиях практической и тру­довой деят-ти с ними и т. д.

Сращение СТОП [sympodia, sirenomelia; син.: сиреноме-лия] — нарушение внутриутробного развития, заключающе­еся в сращении нижних конечностей и отсутствии стоп.

Стазобазофобия [stasobasophobia; греч. stasis — стоя­ние + basis—хождение + фобия] — навязчивый страх — соче­тание боязни стояния и ходьбы.

Старение [senescentia] — возникновение в органах и сис­темах организма возрастных изменений, ограничивающих его приспособительные возможности и приводящих к старо­сти.

С. патологическое [s. pathologica] — ускорение темпов физиологического С, вызванное к.-л. заболеванием.

С. преждевременное [s.praecox] — С, происходящее в существенно более раннем возрасте, чем это наблюдается в среднем в данной группе населения.

С. радиационное [s. е radiatione] — преждевременное С, обусловленное воздействием на организм ионизирую­щих излучений.

С. физиологическое [s. physiologica] — естественно протекающее С, соответствующее генетической программе развития индивидуума.

Старость [senilitas] — заключительный период жизни, ха­рактеризующийся ограничением приспособительных воз­можностей организма и морфологическими изменениями в различных системах и органах.

Статистические методы [лат. status — состояние] — в психологии — нек-рые методы прикладной математической статистики, используемые в психологии в основном для об­работки экспериментальных результатов.

Стенические чувства — чувства, переживание к-рых характеризуется повышением жизнедеят-ти; С. ч. возникают в состоянии возбуждения, радостного волнения, подъема и т. п.

Стеничность [греч. sthenos — сила] — склад личности, ха­рактеризующийся высоким жизненным тонусом, значи­тельной психической активностью, устойчивостью побуж­дений, высокой личностной самооценкой; явление, проти­воположное астении.

Стереотип [греч. stereotype; греч. stereos — твердый, проч­ный, объемный; пространственный + tipos — отпечаток, об­разец] — социологический термин для обозначения общедо­ступного или общепринятого представления о том, как ведет себя, как выглядит и т. д. к.-л. конкретная группа людей. Представления о том, что у всех евреев крючковатый нос и все они скупы, а все сумасшедшие буйные — очевидные сте­реотипы; более искусными являются предубеждения, что мужчинам и женщинам, молодым и старым и т. д. присущи определенные стандарты поведения.

Стереотипия [греч. stereotypy] — упорное повторение к.-л. сложного, но бессмысленного действия, к-рое каждый раз выполняется тем же самым способом, что и раньше. С. часто наблюдается при кататонии и детском аутизме; иногда она является отдельным проявлением задержки психического развития. Чаще она встречается у пациентов, с рождения жи­вущих в спец. медицинских учреждениях. Наличие С. у чело­века может являться препятствием для его нормальной жиз­ни, иногда больной может даже нанести себе физическую травму в результате периодического повторения таких дейст­вий.

С. двигательная [s. motoria; син.: аутоэхопраксия, Дви­жения стереотипные, итерация двигательная, стереотипия моторная] — непроизвольное повторение однообразных, бесцельных, лишенных выразительности движений; наблю­дается при кататонии, сумеречном помрачении сознания, а также у лиц (чаще у детей), находящихся в условиях сенсор­ной депривации.

С. речевая — непроизвольное повторение в спонтанной речи больного и в его ответах на вопросы малоизменяющих-ся или неизменных коротких, часто аграмматически постро­енных фраз, словосочетаний или слов, лишенных коммуни­кационного значения; наблюдается при болезни Пика и др. психических болезнях, обусловленных атрофией головного мозга.

Стигма [греч. stigma — знак] — отпечаток, отметина, знак. В древней Греции знак на теле раба или преступника.

Стигмы дегенеративные физические [устар.; stig­mata degenerativaphysica; син.: физические признаки вырож­дения] — врожденные отклонения от нормального анатоми­ческого строения (преимущественно наружных частей тела) или от нормального течения физиологических функций; на­блюдаются при нек-рых психопатиях.

Стигмы истерические [устар.; stigmata hysterica] — раз­нообразные по своим проявлениям, нестойкие изменчивые расстройства функций нервной системы и внутренних орга­нов, характерные для истерии.

Страх [англ. fear] — 1. В психологии — эмоциональное со­стояние, вызванное угрожающей опасностью и обычно ха­рактеризующееся неприятными субъективными ощущения­ми человека наряду с физиологическими и поведенческими реакциями. С. отличается от тревоги тем, что всегда имеет конкретный объект. Сопровождающие его физиологические изменения в организме могут включать учащение сердцеби­ения, повышение кровяного давления, усиление потоотде­ления и т. д. Изменения в поведении человека связаны с тем, что он старается избегать предметов и ситуаций, к-рые вы­зывают у него С; эти изменения могут быть очень странны­ми и совершенно неприемлемыми для нормальной жизни (напр., боязнь открытых пространств). Такие специфиче­ские, неприемлемые для нормальной жизни страхи называ­ются фобиями. Бета-блокаторы способствуют уменьшению физиологических проявлений страха и применяются для ле­чения кратковременных страхов (напр., боязни узнать ре­зультаты прошедшего экзамена). При приеме транквилиза­торов (напр., диазепам) возрастает риск развития у человека зависимости от них, поэтому в борьбе с неприемлемыми для нормальной жизни или упорными страхами чаще предпоч­тение отдается поведенческой или когнитивной терапии.

2. В психиатрии — беспредметная, отрицательно окра­шенная эмоция у больного, сопровождаемая напряжен­ностью, чувством непосредственной опасности для жизни и разнообразными вегетативными нарушениями.

Страхи навязчивые — см. Фобия.

Страхи ночные [англ. night terror] — состояние у детей (обычно в возрасте 2—4 лет), когда вскоре после засыпания они начинают сильно плакать во сне от внезапно охвативше­го их страха. Ребенка трудно успокоить, т. к. при этом ника­ких изменений его психики не происходит; приступ страха проходит, когда ребенок полностью просыпается, причем о том, что было с ним, он совершенно ничего не помнит. При­ступы ночных страхов иногда возникают после пережитой ребенком стрессовой ситуации.

Стресс [англ. stress — напряжение, стресс] — состояние на­пряжения реактивности организма, возникающее у человека при действии чрезвычайных или патологических раздражи­телей и проявляющееся адаптационным синдромом.

Стрессор — см. Стресс-фактор.

Стресс-фактор [син.: Стрессор] — чрезвычайный или патологический раздражитель, вызывающий стресс.

Ступор [лат. stupor — оцепенение; син.: ступорозное со­стояние] — состояние обездвиженности с полным или час­тичным мутизмом и ослабленными реакциями на раздраже­ние, втом числе болевое.

С. галлюцинаторный [s. halucinatorius; син.: С. галлю-цинаторно-параноидный] — С, сопровождающийся слухо­выми, реже зрительными, галлюцинациями.

С. депрессивный [s. depressivus; син.: С. аффективный, С. меланхолический] — С. при глубокой депрессии, сопро­вождающийся скорбным, страдальческим выражением лица.

С. истерический [s. hystericus] — см. С. психогенный.

С. психогенный [s. psychogenus; син.: С. истерический, ('. псевдокататонический, С. эмоциональный] — С., возни­кающий в результате психической травмы.

С. эпилептический [s. epilepticus] — относительно крат­ковременный С, продолжающийся от нескольких часов до нескольких дней, возникающий при эпилепсии, сопровож­дающийся последующей амнезией.

Суб- [лат. sub — под] — приставка, обозначающая: 1) рас­положение внизу, под ч.-л. или около ч.-л., напр.: субмари­на, субтропики; 2) подчинение, напр.: субинспектор; 3) не­полноту, вторичность качества, свойства, обозначенного второй частью слова, напр.: субаренда, субкультура.

Субкомпенсация — неполная, частичная компенсация недостатков в психофизическом развитии.

Сублимация [sublimatio; лат. sublimo, sublimatum — под­нимать, возвышать; англ. sublimation] — предполагаемое пре­вращение сексуальных влечений в приемлемые в социаль­ном отношении и не подвергающиеся нравственному осуж­дению формы деят-ти.

Суггестия [лат. suggestio — внушение] — собирательный термин, к-рым обозначаются различные формы эмоциональ

но окрашенного вербального (словесного) и невербального воздействия на человека с целью создания у него определен­ного состояния (в том числе побуждения к определенным действиям). С. выступает одним из механизмов психотера­пии, имеющих особую эффективность в коррекции речевых расстройств. В современных психолого-педагогических нау­ках термином «суггестивный» определяют направления коррекционного и педагогического процесса, ориентированные на высвобождение скрытых резервов организма и личности посредством разнообразных форм внушения.

Судорога (-и) [spasmus; англ. convulsion] — непроиз­вольное мышечное сокращение, вызывающее искажение формы тела и конечностей. Ритмичные С. конечностей яв­ляются характерным симптомом эпилепсии. Фебрильные С. [англ. febrile convulsions] возникают при высокой температуре у младенцев и маленьких детей, считающихся во всех др. от­ношениях здоровыми. Афебрильная С. младенцев [англ. in­fantile convulsion] чаще всего возникает в результате родовой травмы или повреждении головного мозга.

С. кивательная [син.: Spasmus nutans] — проявление у человека сочетания таких симптомов, как медленные кива-тельные движения головой, нистагм (непроизвольные дви­жения глаз) и спазм шейных мышц. Чаще всего появляется у младенцев, но обычно проходит в течение одного-двух лет.

С. младенческие [англ. infantile spasms, salaam at­tacks] — разновидность эпилепсии, возникающая в результа­те серьезного врожденного или приобретенного заболевания головного мозга в возрасте примерно 6 мес. Судороги носят характер непроизвольных движений конечностей, шеи и ту­ловища: каждая судорога длится 1—3 с, сопровождаясь при­ливом крови к лицу, окончательно приступ проходит через несколько минут. Такие приступы могут наблюдаться по не­скольку раз в день. Ребенок перестает контактировать с окружающими его людьми; кроме того, его развитие значи­тельно замедляется. На электроэнцефалограмме иногда наблюдается гипсаритмия. Неверная интерпретация этих судорог часто усложняет постановку окончательного диагноза. Окончательные результаты лечения во многом определяются природой и характером мозгового поражения, к-рое привело к возникновению этих судорог.

Судорожный смех [англ. risus convulsivus] — неестественно громкий и продолжительный смех, сопровождающийся преувеличенными мимическими движениями; наблюдается при неврозах, иногда при органических поражениях головного мозга и шизофрении.

Суицид [suicidium; лат. sui — себя + caedo — убивать; ан&Л suicide — самоубийство] — 1. Человек, к-рый преднамеренно убивает себя. 2. Акт самоубийства, совершаемый человеком в состоянии сильного душевного расстройства либо под вли­янием психического заболевания. Согласно Stengl (1964), в среднем одна треть людей, совершающих самоубийство, страдает неврозом, или психозом, или тяжелым личностным расстройством, причем депрессивное заболевание, или ме­ланхолия, является психическим расстройством с наиболее высоким суицидальным риском. Штенгль различает С, где саморазрушение является единственным или главным на­мерением, и суицидальную попытку, куда входят др. мотивы. «То или иное предупреждение о суицидном намерении дается практически всегда. Покушающиеся на самоубийство во время его исполнения стремятся оказаться поблизости от дру­гих людей или двигаться к ним. Попытки самоубийства дей­ствуют как сигналы тревоги и, по сути, являются призывом о помощи, даже если не было осознанного намерения этого призыва». Приблизительно подсчитано, что суицидальные попытки происходят в 6—8 раз чаще, чем завершенный С. Психоаналитические теории С. объясняют потребность в са­моразрушении или как нападение на интроецированный объ­ект, или как производную инстинкта смерти.

Акт С. происходит под воздействием острых психотравмирующих ситуаций, при к-рых собственная жизнь как высшая ценность ценность теряет для данного человека смысл. Акт С. может предпринять человек при внезапно полученной инвалидно­сти (напр., при потере зрения). Причины С. многообразны и коренятся не только в личностных деформациях субъекта и психотравмирующей обстановке, окружающей его, но и в со­циально-экономической и нравственной организации обще­ства. Профилактическим средством С. в аналогичном случае может быть своевременная психологическая помощь. В Рос­сии и за рубежом для предупреждения С. созданы специаль­ные суицидологические службы, «телефоны доверия». См. Самоубийство, Самоубийство расширенное.

Суицидальная попытка [англ. attempted suicide] — дей­ствие, предпринимаемое для совершения самоубийства.

Суицидальные мысли — мысли о самоубийстве и о способах его осуществления.

Суицидомания [suicidomania; суицид + мания; син., устар.: Аутофономания] — навязчивое влечение; упорное стремление к совершению самоубийства.

Сурдитас [лат. surditas] — глухота.

Сурдологопедические кабинеты — специализиро­ванные кабинеты для лечебного приема детей и взрослых, страдающих нарушениями слуха и речи; организуются при крупных поликлиниках и больницах; С. к. проводят профилак­тические мероприятия, консультационно-диагностическую работу, осуществляют методическое руководство деят-тью ло­гопедов в детских поликлиниках и больницах в пределах дан­ной административно-территориальной единицы; штат С. к. состоит из врача-отоларинголога, врача-психоневролога, сур­допедагога, логопеда, среднего и младшего медперсонала.

Сурдомутизм [лат. surditas — глухота + mutismus — мол­чание] — функциональное нарушение слуха и речи, имею­щее временный преходящий характер и обусловленное процессом охранительного торможения в слуховой и речедвигательной областях коры головного мозга, развивающегося в качестве реакции на сверхсильные раздражители (выстрел, психическая травма и г. п.) преимущественно у людей со слабой нервной системой. См. Глухонемота.

Сурдопедагог — педагог со специальным высшим образованием, осуществляющий обучение и воспитание глухих и слабослышащих.

Сурдопедагогика [лат. surdus —глухом + zpe4.paida&ov.i /к- наука о воспитании и обучении человека] — раздел коррекционной педагогики, разрабатывающий содержание, принципы, формы, методы, приемы и средства обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей, способы коррекционных недостатков их развития в условиях обучения и воспитания.

Сурдопсихология [лат. surdus — глухой + психология] раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие глухих и слабослышащих людей, возможности его коррекции в условиях обучения и воспитания; С. исследуем пути предотвращения немоты у людей с нарушениями слуха, исключающими нормальное речевое общение, выявляет особенности их познавательной деят-ти, выясняет компенсаторные возможности замены слухового восприятия зрительным восприятием, вибрационными ощущениями и др.; изучает особенности мышления, памяти и др. психических процессов, формирующихся в условиях отсутствия или не­доразвития слуховых ощущений.

Сурдотерапевтическая аппаратура [лат. surdus — | Чухой + терапия] — приборы и аппараты, гл. обр. электро­акустические, применяемые для тренировки и развития слуха при его стойких нарушениях.

Сурдотерапия [surdotherapia;лат. surdus — глухой + терапия] – совокупность методов лечения тугоухости и глухоты.

Сурдотехника [лат. surdus — глухой + греч. technikos — техника] — раздел спец. педагогики, занимающийся разра­боткой принципов конструирования технических средств (приборов, приспособлений и машин) для коррекции и ком­пенсации нарушений слуха и обусловленных ими наруше­ний речи, а также совокупность этих технических средств.

К сурдотехническим средствам относятся несколько групп приборов и аппаратов: а) звукоусиливающая аппаратура (индивидуальные слуховые аппараты и зву­коусиливающая аппаратура коллективного пользования, напр. установки для классов в школах для слабослышащих, глухих, спец. установки для индивидуальной работы по раз­витию слуха и речи), аппаратура, предназначенная для ис­пользования остаточных функций нарушенного слухового анализатора — передачи звуковой информации путем ее фи­зического усиления; б) приборы и приспособле­ния, к-рые передают информацию о явлениях, воспринима­емых обычно с помощью слуха, посредством условных сиг­налов иного вида; в)различные аппараты для иссле­дования слуха (тональные и речевые аудиометры и пр.).

Помимо постоянно совершенствующихся средств слухопротезированной и звукоусиливающей аппаратуры кол­лективного пользования процесс спец. образования неслышащих оснащается разнообразными техническими средст­вами, обеспечивающими передачу информации на зрительной основе. Это разнообразные средства статисти­ческой и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигна­лы.

Все большее место в процессе коммуникации неслышащих занимают сегодня телекоммуникационные средства. Все больше телепередач снабжается сегодня видеотекстом или сурдопереводом. Глухие широко пользуются видеотеле­фоном, пейджинговой связью; повседневным средством связи глухих стал телефакс.

Особое место в жизни неслыщащих занимает компьютер, поступая как средство обучения, развития слуха, речи, навы­ков чтения с губ.

Для неслышащих компьютер в уч. процессе является не только и не столько средством оптимизации уч. процесса, как это имеет место в общеобразовательной массовой шко­ле, сколько средством преодоления или уменьшения вто­ричных отклонений в развитии, средством компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции.

Так, индивидуализированные компьютерные программы но различным темам и по разным учебным предметам, пред­лагаемые обучающимся глухим, позволяют им получить учебную информацию в более доступном для них оптиче­ском, а не акустическом варианте, получать при необходи­мости своевременную специализированную помощь, в том числе и с использованием жестовой речи, памяти, внимания и др. психических процессов ребенка, нуждающихся в кор­рекции и развитии.

Перспективным является создание компьютерных про­грамм профессионального образования для неслышащих по различным специальностям, профориентации, профотбору.

В практике коррекционно-педагогической работы с глу­хими разработаны и используются многочисленные компь­ютерные программы, предназначенные для развития арти­куляционных умений, слухового восприятия слабослыша­щих и глухих, формирования навыков чтения с губ, обучения жестовому и словесному языку и др. (В. С. Сацевич).

Сфеноцефалия [sphenocephalia; греч. sphen — клин + ке-phale — голова] — нарушение развития — клиновидная фор­ма черепа.

Сферофакия [sphaerophakia; греч. sphaira — шар + phakos — чечевица] — семейно-наследственное нарушение раз­вития – шаровидная форма хрусталика.

Т

Тактильная чувствительность [лат. tactilis — осяза­тельный] — разновидность дермочувствительности, кожной сензитивности, а с факторами Т. ч. корректируются ощуще­ния прикосновения, давления и кондиции — феномены виб­рации.

Тактильный рецептор — рецептор прикосновения и давления на поверхности кожи.

Талант [грен, talanton — первоначально вес, мера, потом, в переносном значении, — уровень способностей] — высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных (см. Способности специальные). О наличии Т. следует судить по результатам деят-ти человека, к-рые должны отличаться принципиальной новизной, оригинальностью подхода. Т. проявляется в достижении субъектом высоких творческих показателей, это и социально-индивидуальная характери­стика субъекта, к-рый благодаря своим фундаментальным способностям внес выдающийся вклад в развитие культуры, науки, промышленности, искусства. Т. человека, направля­ясь выраженной потребностью в творчестве, всегда отражает определенные общественные запросы. В силу этого огром­ную роль в развитии Т. человека играет мировоззрение, его общественная позиция.

Танатофилия [грен, thanatos — смерть + филия] — разно­видность мазохизма, когда половое возбуждение неразрывно связано с тематикой смерти. Мысли о собственной смерти, фантазии о ритуале похорон и той печали, к-рая охватит близких и родных, способствуют логическому завершению полового акта, без них нередко возможность совершать по­ловой акт практически отсутствует. В нек-рых случаях танатофилы оборудуют спец. комнаты с гробом, венками и тому подобным, где, облачась в соответствующую одежду и улегшись в гроб, они предаются мастурбации. Некоторые описанные сексологами варианты танатофилии близки к Некрофилии. В публичных домах Франции существовали специально оборудованные «комнаты покойников», в к-рых проститутка играла роль умершей, лежавшей среди черных занавесей и горящих свечей.

Танатофобия — [thanatophobia; tanatos — смерть + фобия]— навязчивый страх смерти.

Тангорецепторы [лат. tangere — касаться + receptol принимающий] — разновидность тактильных рецепторов рснепторогрупп, к-рые обеспечивают самоощущение при косновение; типичные Т. — это сетевидные автономно игр иные окончания, оплетающие волосяные окончания в локусах кожи, когда телосома волоса служит механическо-нитенсивным усилителем экстерораздражения по тезисам-принципам плеча-рычага.

Тасикинезия — непреодолимая потребность находиться постоянном движении.

Тафофилия [taphophilia; грен, taphe— похороны, погрей, ние +philia — любовь, влечение] — патологическое влечение присутствовать на похоронах.

Тафофобия [taphophobia;грен, taphe— похороны, погребение + фобия] — 1. Навязчивый страх — боязнь похорон и похоронных принадлежностей. 2. Навязчивый страх — боязнь оказаться погребенным заживо.

Тахи- [тахо-;грен, tachys — скорый, быстрый; tachos — скорость] — составная часть сложных слов, означающая «скорый», «быстрый», «частый», «скорость».

Тахилалия [грен, tachys — быстрый, скорый + lalia речь] — нарушение речи, выражающееся в чрезмерной быстроте ее темпа (20—30 звуков в секунду), родственное по своей природе баттаризму; в отличие от последнего Т. представляет собой отклонение от нормальной речи только в от­ношении ее темпа при полном сохранении фонетического оформления, а также лексики и грамматического строя. См. Тахифразия, Темп речи нарушенный.

Тахипсихия [устар.; tachypsychia; шахи- + греч. psyche — душа, душевное состояние, сознание] — в психиатрии — ускоренное протекание мыслительных процессов у психиче­ски больного (напр., «скачка идей».)

Тэхистоскоп [греч. tachistos — скорейший, быстрейший + skopeo — рассматривать, наблюдать] — прибор для исследо­вания зрительного восприятия путем предъявления зритель­ных тестов в течение заданного короткого промежутка вре­мени.

Тахистоскопия [греч. tachistos — скорейший, быстрей­ший + skopeo — рассматривать, наблюдать] — метод исследо­вания зрительного восприятия путем кратковременного предъявления на экране тахистоскопа зрительных тестов (рисунков, текстов, шкал приборов и др.).

Тахифагия [tachyphagia; шахи- + греч. phagein — есть] — быстрое поедание пищи, заглатывание ее без прожевывания.

Тахифразия [tachyphrasia; шахи- + греч. phrasis — речь, оборот речи, выражение] — см. Тахияалия.

Творчество — деят-ть и активность субъекта, результатом к-рых является репродукция-воссоздание материально-интеллектуально-духовных ценностей, продуктов, произведений литературы, живописи, музыки и др. видов искусства, культуры, архитектуры, науки; модель талантливого-оригинального-самобытного Т. включает в свою структуру наличие у субъекта способностей, знаний, умений, навыков, эгомотивировок-эгоинтенций, к-рые способствуют воссозданию-созданию-продуцированию-производству к.-л. предметов, продуктов, вещей, отличающихся способностью-уникальностью-полезностью-рациональностью в представлениях др. субъектов, групп, альянсов; феномены Т. неразрывно связаны с ролью ментальности-рефлексивности, воображения, чувствен- но-эмотивной интуиции, дискурсрефлексивно-логической интуиции, с мотивационно-волевой сферой, к-рые генерируют-конституируют-репродуцируют, в зависимости от социосреды, социума, одержимости-нацеленности субъекта, мультифеномены вдохновения-предвидения-озарения-предвосхищения, эгопроекционально-креативной эк­зальтации, нацеленные на создание-делание-продуцирова­ние-воспроизводство тех или иных вещей-предметов-продуктов; дискурсрезюмируем, что дискурсивно-интуитивные решения, связанные с актами творчества-креации, необхо­димы для того, чтобы сам процесс Т. был продуктивным-эм­пиричным, эффективным-рациональным, мог сличаться-сравниваться-адекватизироваться с актами предметной деят-ти, к-рые доступны дискурсивно-объективной верификации-анализу-аподиктизации {В. В. Юрчук).

Телевизор и дети — телевизор прочно вошел в наш быт. Просмотр телевизионных передач по праву стал одной из любимых форм отдыха, и с этим нельзя не считаться. Обыч­но, когда речь заходит о телевизоре, то в первую очередь вспоминают о радиационном излучении. Современные те­левизоры всех типов в этом отношении не представляют опасности для здоровья. Ионизирующее излучение телеви­зоров ничтожно мало. Оно составляет менее одного процен­та от естественной дозы радиации, к к-рой человеческий ор­ганизм уже приспособился за сотни тысяч лет своего сущест­вования.

Однако телевизор несет др. опасность. Чрезмерное увле­чение телевизионными передачами может вызвать выражен­ное утомление и целый ряд др. неблагоприятных изменений. Здесь можно упомянуть и возможное снижение остроты зре­ния, и случаи «телевизионной эпилепсии», и др. отрицатель­ные последствия долгого сидения у телевизора. К счастью, эти заболевания не так уж часты. Но все они чаше встречаются у детей, чем у взрослых. Длительный просмотр телевизи­онных передач нередко совершенно вытесняет активные формы организации досуга, уменьшает время общения с де­тьми и т. п. Врачи и педагоги давно заметили такую печаль­ную закономерность: чем больше времени дети смотрят те­левизор, тем больше они устают, а чем больше они устают, тем больше просиживают у телевизора, т. к. слишком уста­ют, чтобы переключиться на другой, более активный вид деят-ти. Основная масса детей тратит на просмотр телевизион­ных передач 2—2,5 ч в день, а в субботние и воскресные дни дети нередко смотрят телевизор 3—5 ч. К большому сожале­нию, из года в год эти цифры увеличиваются.

Каждый лишний час в неделю у телеэкрана, по утвержде­нию американских исследователей, оборачивается увеличе­нием веса на 2 %. Эта связь остается постоянной независимо от места проживания, времени года и др. показателей.

Телевидение делает детей ленивыми и пассивными — к такому выводу пришли английские врачи и психологи, об­следовав 5 ООО ребят в возрасте от 6 до 12 лет. Одна американ­ская газета обратилась к 120 семьям своих читателей с таким предложением: «Мы заплатим вам 500 долларов, если в тече­ние месяца вы не будете смотреть телевизор». Согласились на такое предложение только 27 семей. В 5 из них незаня­тость телевизионными передачами и избыток свободного времени привели к резкому увеличению ссор между супруга­ми. Мужчины стали больше курить и злоупотреблять спирт­ным. Вместе с тем были отмечены и положительные резуль­таты. Участники эксперимента чаще бывали в кино, встреча­лись с родственниками и друзьями. Многие отцы признались, что лучше узнали своих детей и жен.

В современной семье телевизор нередко занимает одно из центральных мест. Запретить детям смотреть телевизор, ко­нечно, нельзя, а вот ограничить длительность просмотра те­левизионных передач совершенно необходимо. Дошкольни­ки должны смотреть телевизор 30 мин, да и то не каждый день. Определяя длительность телепередач, родители должны учитывать время суток и состояние ребенка. Из все го обилия телевизионных передач следует выбирать лишь самые нужные, интересные и, конечно, доступные для малы­ша программы. Да и взрослым едва ли целесообразно смот­реть телевизор более 2 ч подряд.

Комнату, где стоит телевизор, необходимо хорошо про­ветривать. Телевизионный приемник следует разместить на уровне глаз не ближе 2 м и не дальше 5—6 м. В комнате жела­тельно иметь дополнительный источник света небольшой мощности, к-рый бы устранял резкий контраст между осве­щенным экраном и окружающей темнотой. Нельзя допус­кать просмотр передач с нечетким, малоконтрастным изоб­ражением. Это вызывает значительное напряжение зрения и приводит к быстрому утомлению. Надо взять за правило на­страивать телевизор до начала передачи по спец. таблице, в этом случае и достигается хорошее изображение, и отпадает необходимость настройки во время самой передачи.

Дети, к-рым рекомендованы очки, должны смотреть те­левизор именно в очках, это меньше утомляет зрение.

Малышам, к-рые страдают заболеваниями глаз, нервной системы или недавно перенесли тяжелую болезнь, нужен особый режим просмотра телепередачи либо полный запрет телевизионного досуга. Это должен решить лечащий врач.

Телепатия [англ. telepathy] — связь на расстоянии, сущест­вующая независимо от всех известных сенсорных каналов.

Телетактор — переговорный аппарат для слепоглухоне­мых, работающий на тактильной основе.

Телосложение [англ. habitus] — совокупность особенно­стей строения, формы, величины и соотношения отдельных частей тела человека.

Т. астеническое [h. astenicus; син.: Т.лептосомное] — Т., характеризующееся высоким ростом, длинными конечно­стями, узкой грудной клеткой, незначительным отложением подкожного жира, овальной формой лица.

Т. атлетическое [h. athleticus] — Т., характеризующееся хорошо развитыми мускулатурой и скелетом, большой ши­риной плечевого пояса, слабым отложением подкожного жира, крупными чертами лица с развитым подбородком.

Т. диспластическое [h. dysplasticus; греч. dys приставка, означающая расстройство, нарушение + plastike — формирование, образование] — Т., характеризующееся непропорциональностью размеров отдельных частей тела, иногда чертами евнухоидизма (у мужчин) или маскулинизма (у женщин).

Т. лептосомное [h. leptosomicus; греч. leptos — тонкий, нежный + soma — тело] — см. Т. астеническое.

Т. пикническое [h. pyenicus; греч. pyknos — плотный, крепкий] — Т., характеризующееся низким ростом, круглой головой, короткими конечностями и шеей, широкой грудью, выступающим животом и склонностью к отложе­нию жира.

Темп [итал. tempo, лат. tempus — время] — 1. Степень быст­роты движения, осуществления ч.-л. 2. Определенная часто­та повторения выполняемых многократных действий.

Т. речи — скорость протекания речи во времени, ее уско­рение или замедление, обусловливающее степень ее артикуляторной напряженности и слуховой отчетливости. Т. р. мо­жет быть измерен двумя способами: числом звуков (слогов), произносимых в единицу времени, или средней дли­тельностью звука (слога); нормальный темп речи в среднем составляет 10—12 звуков в секунду.

Т. р. нарушенный — Т. р., к-рый является чрезмерно ускоренным, чрезмерно замедленным или прерывистым; нарушения Т. р. могут быть физиологическими или патоло­гическими (функциональными или органическими). См. Баттаризм, Заикание, Полтерн, Тахилалия.

Тенденции суицидальные [лат. sui — себя + caedo — убивать] — намерения и попытки совершения действий, на­правленных на самоубийство. Чаще носят незавершенный характер и ограничиваются самоповреждениями того или иного характера, в более легких случаях ограничиваются мыслями о самоубийстве. Как правило (за исключением психопатологических состояний в результате психического (аболевания), появляются в безвыходных ситуациях на фоне тяжелой психической травматизации с исходным развитием психологически кризисного состояния. Развиваются у лич­ностей эмоционально чувствительных, легко ранимых, эго­центрических, реже при нек-рых акцентуациях характера. Личностный смысл таких реакций — протест, месть, призыв, с амонаказание, избежание наказания или страдания и, на­конец, истинный отказ от жизни. Суицидальные действия при неудачной любви или конфликтах в интимно-брач­ных отношениях совместно с семейными конфликтами со­ставляют до 70 % попыток самоубийств. На «неудачную лю­бовь» и «несправедливое отношение» наиболее болезненно реагируют женщины; на ревность, супружескую измену и развод — мужчины. Особенно ранимы в ситуации неудачной любви девочки-подростки, составляющие подавляющее большинство среди носителей тенденций и нередко совер­шающие повторные суицидальные попытки. Переживания юных суицидентов осложняются утратой взаимопонимания с родителями. Утрата половой потенции (реальная или мни­мая) составляет от 10 до 30 % среди всех прочих суицидаль­ных причин у мужчин, причем суицидальные действия в этих случаях нередко носят завершенный характер. Совре­менное лечение у сексопатологов и психотерапевтов в боль­шинстве случаев способно восстановить половую функцию у мужчин, являясь эффективным способом профилактики суицидальных тенденций у лиц, тяжело переживающих свою сексуальную несостоятельность.

Терапия [therapia; греч. therapeia — уход, лечение] — лече­ние больного; термин употребляется гл. обр. для обозначе­ния т. н. консервативных методов лечения.

Терапия генная [англ. gene therapy] — лечение, направ­ленное на избавление человека от к.-л. генетического забо­левания путем введения в его организм с помощью методов генетической инженерии нормальных генов, так чтобы они могли преодолеть эффекты влияния дефектных генов. Наи­более радикальным подходом в этом случае является введе­ние нормальных генов на очень ранней стадии эмбриональ­ного развития человека, так чтобы новый ген мог соединить­ся с половыми клетками (яйцеклеткой и сперматозоидом) и человек унаследовал бы те признаки, к-рые данный ген не­сет в себе. Однако такой подход не является абсолютно безо­пасным и этически оправданным, т. к. последствия такого введения гена в дальнейшем отразятся на всех потомках того человека, к-рому была осуществлена такая операция; поэто­му данный метод в медицине практически не используется. В случае Т. г. соматических клеток [англ. somatic cell gene the­rapy] здоровый ген вводится в соматические клетки (напр., в стволовые клетки костного мозга), из к-рых развиваются др. клетки. Все появившиеся на основании этих модифициро­ванных клеток новые клетки будут совершенно нормальны­ми, и если они будут присутствовать в организме в достаточ­ном количестве, то заболевание человека будет устранено (дефектные гены, однако, останутся в зародышевых клетках, но их влияние будет подавлено). В настоящее время Т. г. чаще всего выполняется для лечения заболеваний, вызванных на­личием дефекта в одном рецессивном гене, так чтобы имею­щийся дефект можно было устранить введением нормально­го аллеля (лечение заболеваний, связанных с наличием де­фектов в доминантных генах (напр., болезни Хантингтона), требует модификации или замены дефектного аллеля, когда его влияние выражается в наличии нормального аллеля.

Терат- [терато-; terat, terato] — приставка, обозначающая уродство или к.-л. врожденный дефект.

Тератоген [teratogen] — вещество или фактор, вызывающий аномальное развитие плода. К известным тератогенам относятся талидомид и алкоголь, краснуха и болезни, вызы­ваемые цитомегаловирусом, а также облучение рентгенов­скими или к.-л. иными ионизирующими лучами.

Тератогенез [teratogenesis] — механизм возникновения аномалий развития плода.

Тератология [англ. teratology] — раздел эмбриологии, изу­чающий аномалии развития плода и причины, вызывающие их.

Терморецепторы [грен, thermos — теплый, горячий] — нервные окончания, специфически чувствительные к коле­баниям температуры окружающей их среды.

Терсиля синдром [Thersil] — сочетание башнеобразной формы черепа, экзофтальма, атрофии зрительных нервов, гла зодвигательных нарушений, эпилептических припадков и олигофрении, обусловленное краниостенозом.

Тест [англ. test— испытание, проверка] — система заданий, представляющих собой ограниченное во времени стандартизированное испытание, позволяющее измерить уровень развития определенного психологического свойства (каче­ства) личности.

Т. на интеллектуальное развитие [англ. intelligence test] — стандартизированный метод оценки интеллектуаль­ных способностей человека. Полученные в ходе такого тес­тирования результаты обычно выражаются в виде коэффи­циента интеллекта. В состав большинства Т. входят несколь­ко различных задач, к-рые человек должен решить. В большинстве Т. испытуемому на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логические отношения классификации, аналогии, обобщения и др. между терминами и понятиями, с использованием к-рых составлены задачи Т. Свои решения он сообщает либо в письменном виде, либо отмечая один из нескольких вариантов, имеющихся на бланке. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и т. п. В задачах Т. действия для реше­ния нужно сложить из представленных деталей изображений предмета геометрическую фигуру, собрать из кубиков с разу­крашенными сторонами заданный рисунок и т. п. Успеш­ность испытуемого определяется числом правильно выпол­ненных задач, по нему выводится коэффициент интеллекту­альности. При тестировании обычно формируют выборки по возрасту (в школе), при формировании их по образова­нию и социальному статусу сталкиваются с неопределимы­ми трудностями. Один и тот же образовательный ценз далеко не всегда соответствует одинаковому уровню обученности. Социальный статус по-разному сказывается на психическом развитии индивидов в зависимости от специфики окруже­ния и семейных условий. Успешность испытуемого всегда и неизбежно связана с тем, насколько в своем предшествую­щем опыте он усвоил термины и понятия, из к-рых построе­ны задачи Т.; насколько были им усвоены именно те умст­венные действия, к-рые необходимы для решения задач Т., и может ли он эти действия произвольно актуализировать; на­конец, насколько сложившиеся у испытуемого в его про­шлом опыте мыслительные стереотипы пригодны для реше­ния задач Т. Таким образом, результаты тестирования выяв­ляют не умственный потенциал испытуемого, а те особенности его прошлого опыта, обученности, к-рые неми­нуемо сказываются на его работе над Т. Это обстоятельство послужило основанием для того, чтобы называть результа­ты, получаемые при применении Т., «тестовым» или «психо­метрическим» интеллектом. Наблюдающиеся рассогласова­ния между фактическими достижениями в умственной рабо­те индивида и его «тестовым» интеллектом привели к тому, что нек-рые тестологи ввели понятие «несправедливых» тес­тов. Эта «несправедливость» наиболее резко обнаруживается в тех случаях, когда Т., разработанные для общности, с изве­стным уровнем и своеобразием культуры, предлагаются ин­дивидам др. общности. Т., «свободных от культуры», создать нельзя. По существу, «тестовый» интеллект показывает уровень умственного развития индивида, критерии к-го выступает набор понятий, терминов и логических отношений между ними, предложенных автором конкретных Т. Понятно, что этот набор неправомерно считать критерием для индивидов, представляющих разнообразные культуры и субкультуры. Различные модификации Т. находят применение в теоретических исследованиях и в практике спец. педагогики, для результатов тестирования созданы способы обработки.

Наиболее известными из Т. являются Т. Векслера для определения общего умственного развития взрослых и детей, а также шкала Стэнфорда - Бине. Эти Т. применяются в ходе диагностирования задержки умственного развития и оценки величины психических нарушений у человека. Тест Векслера на интеллектуальное развитие.

Т. на наличие беременности [англ. рг& метод определения наличия (или отсутствия) у женщины беременности. В основе большинства таких Т. лежит определение наличия в моче женщины спец. гормона. С помощью этих Т. можно установить наличие у женщины беременности только по прошествии 30 дней от начала последней менструации; точность выявления беременности составляет 98%. Современные Т., в к-рых полученные результаты интерпретируются значительно легче, производится исследование сыворотки крови, а не мочи, поэтому с их помощью можно установить наличие у женщины беременности на более ранних сроках.

Т. посткоитальный [англ. postcoital test] Т. применяемый для диагностики бесплодия. Слизь из шейки матки, взятую через 6—24 ч после полового сношения, подвергается микроскопическому изучению. Наличие в ней 10 и более подвижных сперматозоидов, наблюдаемых при сильном увеличении микроскопа, свидетельствует об отсутствии к.-л. нарушений во взаимодействии между сперматозоидами и слизью. Данный Т должен производиться после происшедшей шей овуляции яйцеклетки.

Т. психологические — стандартизированные задания, используемые для измерения и оценки индивидуально-пси­хологических особенностей личности. В практике спец. пе­дагогики подобные задания использовались еще в первой половине XIX в. Ж. Эскиролем и Э. Сегеном с целью выявле­ния степени умственной отсталости. Впервые английское слово «тест» применительно к задачам такого рода употребил Дж. Кеттел в 1890 г. Родоначальником использования Т. при отборе умственно отсталых детей считается А. Бине, разра­ботавший в 1904 г. набор соответствующих заданий (моди­фицированный тест Бине по сей день остается одной из наи­более распространенных методик диагностики интеллекта). Т. п. представляют собой набор заданий, по результатам вы­полнения к-рых вычисляется количественная оценка той или иной индивидуально-психологической характеристики (в частности, коэффициент интеллекта). Качественная сто­рона решения (стратегия мыслительной деят-ти и т. п.), как правило, с помощью Т. п. не выявляется. Результаты тести­рования зависят от ряда факторов, и в первую очередь от усвоенного опыта, знаний и умений. Поэтому на их основа­нии можно сделать лишь приблизительный вывод о налич­ном уровне развития тех или иных способностей; выявление причин отставания, а также возможности прогноза развития поданным Т. п. ограниченны.

Т. Роршаха [англ. Rorschach test] — тест, позволяющий оценить различные аспекты личности человека; в состав это­го Т. входят 10 предметов, половина из к-рых выполнена в цвете, а другая половина имеет черно-белую окраску. Реак­ция пациента на различные цвета используется им в процес­се формирования представления о рассматриваемом пред­мете. В настоящее время данный Т. все реже используется для диагностирования различных поражений головного мозга или шизофрении.

Т. Векслера на интеллектуальное развитие [англ. Wechsler scales] — стандартный Т., позволяющий определить коэффициент интеллекта у детей и взрослых. Обычно такое тестирование проводится опытным специалистом-психологом. См. Тест на интеллектуальное развитие.

Т. стандартные для оценки развития маленьких детей и подростков [англ. stycar tests] — Т., разработанные педиатром Мэри Шеридан для визуальной оценки развития детей и подростков.

Тестирование [англ. test — опыт, проба] — метод психологической диагностики, использующий стандартизован­ные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений.

Тетан- [тетано-; tetan-, tetano-] — приставка, обознача­ющая: 1) тетанус (столбняк); 2) тетанию.

Тетания [англ. tetany; греч. tetanos — оцепенение, судорога] -судорожные подергивания мышц, особенно мышц ища, кистей и стоп. Причиной развития тетании является уменьшение содержания ионов кальция в крови, к-рое может быть связано с недостаточной активностью паращитовидных желез, наличием рахита или алкалоза.

Т. детская — см. Спазмофилия.

Тетанус — состояние длительного сокращения мышцы, ночи икающее при поступлении к ней отдельных нервных импульсов с такой частотой, что расслабления между отдельными последовательными сокращениями не происходит.

Тетизм — расстройство звукопроизношения, при к-ром вместо всех или многих согласных фонем произносятся лишь 2—4 стереотипные фонемы, обычно — «m'», «м», «н», Обычно Т. связан с общим недоразвитием речи, характерным для тугоухости, алалии и т. п.

Тетра- [греч. tetra — четыре] — часть сложных слов, обозна­чающая «четыре».

Тетрапарез [tetraparesis; тетра- + парез; син.: квадрипа-рез] — парез всех четырех конечностей.

Тетраплегия [tetraplegia; тетра- + греч. plege — удар, по­ражение; син.: квадриплегия] — паралич всех четырех ко­нечностей.

Тетрасомия [тетра- + хромосома] — полисомия, при к-рой имеются четыре гомологичных хромосомы: Т., напр., по Х-хромосоме, наблюдается при нек-рых хромосомных болезнях человека.

Техника безопасности в учебных мастерских специальных школ — система мероприятий по предот­вращению производственных травм, регламентируемая дей­ствующим законодательством.

В процессе трудового обучения и общественно полезного труда уч-ся спец. школ применяют ударные, режущие, колю­щие и др. инструменты, пользуются механическими инстру­ментами (дрелями, коловоротами) и электрифицированны­ми (электросверлами, электролобзиками, паяльниками). Наряду с ручными видами работ в спец. школах введены ста­ночные работы. Нарушение правил пользования станочным оборудованием, различными механизмами и инструмента­ми может привести к несчастным случаям: ранениям, уши­бам, ожогам, засорению глаз, поражению электрическим то­ком и т. п. Для предотвращения травматизма администрация спец. школ и преподаватели, руководствуясь правилами тех­ники безопасности, проводят технические и санитарно-ги­гиенические мероприятия, обеспечивающие полную безо­пасность работы.

К техническим мероприятиям относятся: ограждение опасных мест сетками, экранами, кожухами, козырьками; применение оборудования, типы, конструкции, размеры и техническое состояние к-рого обеспечивают безопасность работы и соответствуют физиологическим особенностям де­тей с ограниченными возможностями. Оборудование должно иметь сблокированные пусковые кнопки с тормоз­ным устройством, чтобы при выключении агрегата все дви­жущиеся части немедленно затормаживались, сигнализа­цию, выбор к-рой зависит от типа спец. школы: в школах для слепых и слабовидящих — звуковую, вибрацион­ную, тактильную; в школе для глухих — световую, вибра­ционную; во вспомогательной школе — световую, звуковую, вибрационную.

Установка оборудования в школьных мастерских произ­водится по действующим нормативам, определяющим рас­стояние между рабочими местами, верстаками, станками и т. д. Загромождение проходов и рабочих мест не допускает­ся. Каждый-предмет должен иметь свое место. Полосовой и круглый материал укладывается на специальных стеллажах, мелкие заготовки хранятся в ящиках. Санитарно-гигиениче­ский режим обеспечивается наличием вентиляционных установок, регулированием температуры, рациональным и искусственным освещением по утвержденным нормам. В ка­честве искусственного освещения целесообразно применять люминесцентное. Каждое рабочее место уч-ся должно иметь местное низковольтное освещение, регулируемое им самим. Общее и местное освещение должно обеспечивать четкую видимость обработки заготовки, деления на контрольно-из­мерительных приборах. Эти требования полностью относят­ся и к школам для слепых, т. к. в этих школах в настоящее время учатся и слабовидящие дети. Задача школ для слепых состоит в том, чтобы полностью сохранить остаточное зре­ние у уч-ся.

Монтаж силовой и осветительной электросети выполня­ется с соблюдением установленных правил. Для окраски по­мещения и всего оборудования применяются спокойные светло-зеленые тона. Яркими красками выделяются ориен­тиры опасных мест. В школьных мастерских необходимо иметь достаточно индивидуальных защитных средств: за­щитных очков, резиновых ковриков, перчаток и др. Для ока­зания первой помощи при травмах организуется аптечка. Школьный врач обязан инструктировать преподавателей трудового обучения, учитывать состояние здоровья и фи­зические особенности уч-ся спец. школ при определении для них видов работ. В школьных учебных мастерских на видных местах вывешиваются таблицы, плакаты по технике безопасности, а у нек-рых рабочих мест — спец. памятки. Преподаватели своевременно знакомят уч-ся с правилами техники безопасности, строго следят их за выполнением. К работе д о пускаются только уч-ся, усвоившие основные правила техники безопасности.

При работе на станках учитель следит, чтобы уч-ся правильно и прочно закрепляли обрабатываемую заготовку, подводили резец осторожно, измеряли деталь только постановки станка. Необходимо предупреждать уч-ся, допущенных к работе на станках, об опасности попадания в ста нок частей одежды, волос и т. п.

Преподаватели спец. школ должны постоянно следить, чтобы все открытые токоведущие части электрооборудования были ограждены кожухами и диэлектрическими материалами. Все электрооборудование — корпус электродвигателя, кожух рубильника, станины станков, к-рые могут оказаться под напряжением, — должно быть заземлено.

Все перечисленные положения с учетом специфических особенностей сельскохозяйственного производства примени мы и к сельским спец. школам.

В период проведения производственной практики на предприятиях или объектах сельскохозяйственного производства педагоги спец. школ совместно с администрации предприятий выбирают рабочие места для уч-ся.

При этом учитывается характер нарушения данной группы уч-ся. Рабочие места должны отвечать требованиям тех­ники безопасности, санитарно-гигиеническим и производственно-техническим нормам.

Техника физических упражнений — наиболее рациональные способы выполнения двигательных действий, она беспрерывно совершенствуется и обновляется, становится все более эффективной. Процесс развития техники обусловлен стремлением достигнуть наивысших результатов, более глубоким познанием закономерностей движения, совершенствованием методов обучения, более совершенным спортивным инвентарем.

Технические средства обучения — средства обучения, и косвенно отображающие действительность: визуальные (дифильмы, диапозитивы и т. п.); аудиальные (звукозаписывающие и звуковоспроизводящие устройства); аудиовизуальные ( видеозаписи, телепрограммы и т. п.); манипуляционные (тренажеры); автоматические (компьютеры) и др.

Тик [фр. tic] — непроизвольные, быстрые клонические сокращения мышц, повторяющиеся стереотипно. Т. сходны с выразительными движениями, но отличаются от них своим насильственным характером. Отмечаются Т. лица, шеи, головы, рук, ног (приподнимание бровей кверху, мигание, подергивание или кивание головой, пожимание плечами, постукивание по столу пальцами, почесывание, застегивание или одергивание одежды, приседание, внезапное подгибание ног в коленях). Т. нередко сопровождаются такими явлениями, как икота, покашливание, выкрикивание междо­метий, иногда звуками, напоминающими рычание, лай. При речевом Т. больные иногда произносят бессмысленные слова или фразы. Т. обычно начинаются в детском возрасте (7-15 лет), усиливаются под влиянием аффекта. Довольно часто Т. появляются после инфекционных болезней или в результате психических травм. Иногда они являются зафикси­рованными рефлекторными или привычными движениями. У взрослых Т. возникает порой при невралгии тройничного Нерва, лицевого нерва. Т. может быть следствием органических заболеваний мозга (энцефалит, ревматизм мозга). Тече­ние Т. хроническое, возможны ремиссии, иногда происходит самопроизвольное прекращение Т.

Тифл- [тифло-; греч. typhlos — слепой] — составная часть сложных слов, означающая «слепой».

Тифло см. Тифл-.

Тифлографика [греч. typhlos— слепой +graho — чертить, царапать, изображать, писать] — теория построения рельефных рисунков и чертежей, применяемых в школе для слепых в качестве учебно-наглядных пособий при обучении слепых детей рельефному рисованию, рельефному черчению и др. учебным предметам.

В школах для слепых применяются три вида рельефных рисунков. Контурные рисунки передают только наружный контур предмета. Воспринимая его, слепой воссоздает образ изображенного на рисунке предмета. При обучении уч-ся чтению контурных рисунков для усвоения принципа образования контура часто используется демонстрации разрезанного вдоль предмета или слепка с него.

Аппликационные (силуэтные) рисунки передают не только контур, но и заполненность поверхности предмета, к-рая является важным наглядным признаком для осязательного восприятия. Этот тип рисунка обычно выполняется в виде вырезанного из плотной бумаги силуэта, наклеенного на бумажный лист или планшет.

Барельефные рисунки передают форму изображаемого предмета средствами скульптуры. Они изготавливаются из гипса, металла с последующим оттиском под прессом на перфокарточную бумагу или пластмассу, а также способом химрельефа.

Рельефные чертежи строятся по методу oртогональных проекций, что отвечает требованиям осязательного восприятия: предмет обследуется руками с разных сторон и соответственно воспроизводится в чертеже. По сравнению с плоским рельефный чертеж разгружается от многих вспомогательных линий, в нем сокращено кол-во применяемых типов линий, введены нек-рые новые условные обозначения. Иногда рельефные чертежи выполняются в аксонометрических проекциях. Часто применяются ряды последовательных рельефных чертежей с постепенным увеличением нагрузки.

Тифлопедагог [греч. тифло- + греч. paidagogos — воспитатель, учитель] — педагог со спец. высшим образованием, осущестяющий обучение, воспитание, политехническую трудовую подготовку слепых и слабовидящих детей и подростков с учетом своеобразия их познавательной деят-ти и компенсации нарушенных (недоразвитых) функций. Тифлопедагоги работают в качестве директоров, заместителей, директоров, заведующих учебной частью, учителей, воспитателей в спец. школах-интернатах для детей с нарушением зрения, а также в массовых школах и в спец. дошкольных учреждениях для слепых и слабовидящих детей. КТ. относятся так же научные сотрудники и методисты, имеющие спец. образование, ведущие научно-методическую, научно-исследовательскую и научно-организационную работу в области образования, обучения, воспитания, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидящих детей и взрослых. Содержание, методы и формы деят-ти Т. определяются задачами спец. обучения, воспитания и подготовки к жизни и труду детей и подростков с нарушением зрения.

Т. должен знать особенности психического и физическо­го развития детей с нарушением зрения, санитарно-гигиенические требования к организации уч.работы с ними.

Т. ведет педагогическую и организационную работу, сообразуясь с особенностями детей, страдающих нарушением зрения. Содержание работы Т. определяется спец. Программами и уч. планами, предусматривающими: всестороннее развитие личности, обучение основам наук, трудовое, эститическое, физическое, нравственное воспитание, политехническую и профессиональную подготовку с учетом перспектив трудового устройства уч-ся. Т. должен владеть общими и спец.методами и средствами обучения и воспитания, пользоваться спец.техникой, умело применять в своей работе дифференцированные и индивидуальные формы работы с уч-ся, учитывая особенности их развития и усвоения знаний, проявляя при этом глубоко гуманное и внимательное отношение к детям. Т. в своей работе поддреживает постоянную связь со школьными врачами.

Тифлопедагогика [греч. typhlos — слепой] — наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения — является частью общей педагогики и одним из разделов дефектологии. Как раздел общей педагогики Т. развивается на основе философии, принципов гуманистического воспитания и общедидактических принципов обучения, с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения. Естественнонаучной основой Т. является учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова о высшей нервной деят-ти. Т. выясняет своеобразие обучения и воспитания детей при разной степени нарушения зрения, влекущего за собой вторичные отклонения в психическом и физическом развитии. Для предупреждения и преодоления недостатков и аномалий развития предусматривается система спец. обучения и коррекционно-воспитательной работы.

По степени нарушения зрения и своеобразию способов восприятия учебного материала различают абсолютно и практически слепых детей, пользующихся преимущественно осязательно-слуховым способом восприятия и ориентации.

Частично видящие дети имеют форменное и цветовое зрение в пределах, позволяющих сосчитать пальцы на уровне лица или различать очертания и цвет предметов (при остроте центрального зрения до 0,04 с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу). Эти дети пользуются зрительно осязательно-слуховым способом восприятия уч. материала и ориентации в пространстве. Так же как слепых, их обучают и чтению и письму по рельефной системе Брайля. При этом предусматриваются специальные мероприятия по охране и развитию (при нек-рых клинических формах) остаточного зрения, играющего при спец. обучении важную роль в психическом развитии детей, и особенно в ориентировке при передвижении.

Слабовидящие дети, имеющие остроту центрального зре­ния 0,05—0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией стекла­ми, пользуются преимущественно зрительным восприятиям учебного материала и зрительной ориентацией в пространстве.

Классификация детей по степени нарушения остроты центрального зрения и способам восприятия уч. материала подтверждается данными клинического изучения и регист­рацией электрической активности мозга.

У детей с глубокими нарушениями зрения наблюдаются разные формы нарушенных функций, разная этиология слепоты и слабовидения (врожденные и приобретенные фор­мы), различная клиническая картина нарушений развития, а так же неодинаковые возможности компенсации и коррек­ции нарушенных и недоразвитых функций. Поэтому используются дифференцированные формы обучения, воспитания и организации системы спец. обучения слепых и слабовидящих детей.

Система спец. обучения основывается на учете возраст­ных и специфических особенностей познавательной деятельности, психического и физического развития детей и формирования личности в целом.

Задачей Т. как науки является разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическое и клиническое изучение лице глубокими нарушениями зрения; выяс­нение типологии нарушений функций зрения и аномалий психического и физического развития при этих нарушениях и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изу­чение условий формирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушения функций зрения. Важное место занимают: разработка содержания, методов и организации обучения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональной подготовки слепых и слабовидя­щих; определение типов и структуры спец. учреждений для их обучения и воспитания; разработка научных основ построения уч.планов, программ, учебников, частных методик, целенаправленное формирование личности путем общего образования, политехнического обучения, трудов эстетического, физического и нравственного воспитании слепых и слабовидящих детей. Большое внимание уделяется: конструированию спец. технических средств, способствующих расширению познавательных возможностей лиц с нарушенным зрением, повышению эффективности их обучения и подготовки к труду в современном обществе; разработке системы гигиенических мероприятий по охране и развитию неполноценного зрения (нормативов освещенности, режима зрительной нагрузки и др.); проектированию спец. зданий для обучения, воспитания и трудовой подготовки.

В качестве методов исследования Т. использует: наблюдение за процессом обучения, воспитания и развития детей; естественный, обучающий, лабораторный и психолого-педагогический эксперимент; беседы; анализ ученических работ (письменных работ, образцов различных видов и изобразительной и трудовой деят-ти и др.). Особое значение имеет изучение, накопление и распространение положительного опыта учителей спец. школ для слепых и слабовидящих здание опорных школ, в к-рых ведутся исследования процессов обучения, воспитания и развития детей.

Т. опирается на смежные с ней науки: общую и спец. педагогику, тифлопсихологию, патофизиологию, офтальмологию, школьную гигиену, педиатрию, детскую психоневрологиюи др.

Исследования в области Т. изменяются и расширяются в зависимости от развития образования, обучения и воспитания детей с нарушением зрения. Еще в начале XX в. Т. стояла на низком уровне развития и сводилась к призрению слепых детей в частных благотворительных заведениях. Слепых обучали чтению, письму, счету в объеме 3-4 летнего курса занятия проводились по системе Фребеля. Кроме того, уч-ся овладевали к.-л. Видом примитивно-ремесленного труда. Слепые дети, охваченные обучением, составляли лишь 2-3 % по отношению к общему числу слепых детей.

В этот период перед Т. стояли узкие задачи, к-рые сводились к разработке технических приемов обучения грамоте по рельефной системе.

Но третьем десятилетии XX в. специальные школы развивались в соответствии с требованиями технико-экономического и культурного роста, вместе с развитием всей системы народного образования в стране. Т., опираясь на экспериментальные исследования, обобщение передового опыта учителей, а также на научные достижения смежных областей знаний, дала научное объяснение механизмов, путей и условий компенсации нарушенных функций, вскрыла сложную I структуру психического и физического развития детей с глубокими нарушениями зрения, выяснила этиологию наруше­нии функций при разных клинических формах слепоты и слабовидения, нек-рые особенности познавательной дея-ти детей. Т. разработала структуру и типы спец. школ, по­зволяющих осуществить дифференцированное обучение слепых и слабовидящих детей, реализовать среднее образо­вание, систему трудовой подготовки уч-ся на общеобразовательной и политехнической основе, предусматривающую спец. направление обучения, компенсаторное развитие сле­пых и слабовидящих детей и подготовку их к жизни и общественно полезному труду.

Основываясь на закономерностях развития познавательной деят-ти слепых и слабовидящих и объективных требова­ниях жизни, Т. внесла значительные усовершенствования в содержание образования, трудового и профессионального обучения. Разработан тип учебных пособий, спец. оборудования и технических средств, повышающих эффективность обучения детей с глубокими нарушениями зрения. Для предупреждения вторичных отклонений в развитии слепых детей школьного возраста выяснены условия их воспитания и подготовки к школе, определено содержание воспитательных и уч. работы в дошкольных учреждениях для слепых.

Современная Т. располагает научно обоснованными положениями, раскрывающими пути предупреждения и преодоления недостатков и аномалий развития, механизмы и условия компенсации нарушенных функций, формы, содер­жание и методы дифференцированного обучения лиц разно­го возраста с глубокими нарушениями зрения.

В процессе воспитания детей дошкольного возраста осу­ществляются всестороннее развитие, коррекция дефектов психического и физического характера, подготовка к школь­ному обучению.

В школьном возрасте дети получают общее среднее и по­литехническое образование в объеме массовой школы, ду­ховно-нравственное, физическое, эстетическое воспитание, социально-психологическую и трудовую подготовку.

Обучение взрослых с нарушением зрения имеет целью повышение уровня образования и социально-трудового ста­туса. Оно организуется с учетом возраста, сферы производст­венной занятости, жизненного и практического опыта, уровня общеобразовательной подготовки.

К спец. средствам обучения и воспитания относятся: по­ложения о дошкольных учреждениях и школах, учебные планы и программы, формы, методы, дидактические средст­ва наглядности и тифлотехнические устройства.

Тифлопсихология [греч. typhlos — слепой + психоло­гия] — раздел спец. психологии, изучающий психическое развитие слепых и слабовидящих людей, пути и способы его коррекции при обучении и воспитании.

Тифлотехника — 1. Отрасль дефектологии, разрабатыва­ющая общие принципы конструирования технических средств (приборов и приспособлений) для компенсации зрения у слепых и слабовидящих. 2. Технические приборы и приспособления.

Тифлотехнические приборы и приспособления, применяемые в школах для слепых и слабовидящих, обогащают содержание и методы обучения детей с нарушениями зрения и помогает подготовить их к трудовой деятельности. Производственная Т. способствует повышению производительности труда слепых и слабовидящих и делает доступным для них освоение новых профессий и нек-рых видов квалифициро­ванного труда.

Применение Т. в быту расширяет возможности ориенти­ровки и восприятия окружающих предметов слепыми и сла­бовидящими.

Тифлотехнические приборы и приспособления и их приме­нение. Существуют простые устройства: приспособление для вдевания нитки в иголку, трость, грифель для накалывания знаков рельефного шрифта — и сложные аппараты, напр. читальная машина, компьютеры.

С помощью фотоэлектрических сигнализаторов, преоб­разующих интенсивность светового потока, излучаемого различными предметами, в доступный восприятию звуковой или тактильный сигнал, и спец. лабораторных приборов сле­пые определяют по звуковому сигналу место расположения стрелки различных измерительных приборов (вольтметр, амперметр и др.), границу жидкости и воздуха в обычной стеклянной мензурке, сообщающихся сосудах, проводят ла­бораторные работы по оптике в школе.

Разработаны приборы, пособия, восприятие к-рых осно­вано на осязании (модели, макеты, рельефные схемы) или слуховом восприятии, без фотоэлектрического сигнализато­ра, напр., весы со звуковой сигнализацией, прибор для де­монстрации равномерного и неравномерного движения и др.

Для обучения слепых ориентировке применяются спец. звуковые приборы, указывающие направление движения.

Т. разрабатывает приборы для связи и общения слепоглухих между собой и со зрячими. Для этого используются раз­личные дистанционно управляемые тактильные сигнализаторы с применением рельефно-точечного шрифта Брайля имя осязательного восприятия.

К Т. относятся и вспомогательные оптические приборы практически слепых людей, имеющих остаточное зрение.

Тодда паралич [R. В. Todd\ — преходящий паралич, раз­вивающийся сразу после нек-рых судорожных эпилептиче­ских припадков. См. Паралич Тодда.

Токо- [греч. tokos — роды] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к родам, к родовой деят-ти».

Токофобия [tocophobia; токо- + фобия] — навязчивый страх — боязнь родов.

Токе- [токси-, токсин-, токсико-, токсо-;греч. toxikon (phar-makon) — яд, к-рым смазывали стрелы; toxikos—относящий­ся к луку и к стреле] — составная часть сложных слов, озна­чающая «ядовитый», «токсический», «относящийся к ядам».

Токсикология [токсико- + греч. logos — учение, наука] — область медицины, изучающая физические и химические свойства ядов (вредных и отравляющих веществ), механизм их действия на организм человека и разрабатывающая мето­ды диагностики, лечения и профилактики отравлений.

Токсикомания [toxicomania; токсико- + мания] — болез­ненное состояние, характеризующееся привыканием к при­ему лекарственных или др. веществ, неотносимых к нарко­тикам. Характеризуется хронической интоксикацией, нали­чием синдрома физической и/или психической зависимости. Разновидность токсикомании — алкоголизм (этилизм).

Токсикофобия [toxicophobia; токсико- + фобия] — навяз­чивый страх — боязнь отравиться.

ТОКСИН [греч. toxikon (pharmakon) — яд] — вещество бакте­риального, растительного или животного происхождения, способное при попадании в организм человека или живот­ных вызывать заболевание или их гибель.

Токсоплазмоз (toxoplasmosis) – одно из наиболее распространенных инфекционных заболеваний. Обычно Т. вызывает локализованную инфекцию, но заболевание может про­рекать и в генерализованной форме, особенно у людей с иммунодефицитными состояниями и у новорожденных. Врожденный Т. характеризуется поражением ЦНС, что час­то является причиной мертворожденности и серьезных врожденных нарушений у детей.

Заболевание встречается во всем мире.

Причины Т.: Возбудитель заболевания — протозойный микроорганизм. Т. заражаются при употреблении сырого или прошедшего недостаточную термическую обработку мяса, а также при перенесении инфекции руками, загряз­ненными фекалиями кошек, больных Т. Однако Т. болеют также люди, к-рые не общаются с кошками. По-видимому, существуют и др. пути передачи инфекции. Врожденный Т. развивается в результате внутриутробного заражения плода от матери, больной Т.

Т., приобретенный женщиной в первом триместре бере­менности, часто приводит к рождению мертвого ребенка. Примерно у трети выживших новорожденных обнаружива­ется врожденный Т. Чем позднее срок беременности, во вре­мя к-рого мать заражается Т., тем выше риск, что ребенок ро­дится с врожденным Т.

Симптомы Т.: Признаки врожденного Т.: ретинохориоидит, гидроцефалия или аномально маленькая голова, каль-циноз тканей мозга, судорожные припадки, лимфаденопатия (заболевание лимфатических узлов), повышение темпе­ратуры, увеличение печени и селезенки, желтуха, сыпь. Спустя месяцы и годы могут появиться и др. изменения, включая косоглазие, слепоту, эпилепсию и умственную от­сталость.

Приобретенный Т. может протекать в локализованной форме, к-рая характеризуется слабо выраженным поражени­ем лимфатических желез. При генерализованной форме на­блюдается бурное развитие инфекции. Для местной инфек­ции характерны повышение температуры и мононуклеозоподобный синдром (общее недомогание, мышечные боли, головные боли, утомляемость и воспаление горла) и лимфаденопатия. Генерализованная инфекция может привести к развитию энцефалита, вызвать лихорадку, головные боли, рвоту, делирий, судорожные припадки и диффузную пятни­сто-папулезную сыпь (по всему телу, кроме ладоней, подошв и волосистой части головы). Осложнения генерализованной инфекции: пневмония, гепатит и полимиозит.

Диагностика Т.: Т. подтверждается при выделении протозойного микроорганизма из образца ткани. В диагностике используют также исследования крови. При энцефалите, развившемся в результате Т., компьютерная томография и магнитно-резонансное сканирование позволяют обнару­жить соответствующие изменения. Безопасных и эффектив­ных методов лечения хронического Т. и Т. первого триместра беременности не существует.

Чтобы не заболеть Т., нужно тщательно мыть руки после работы на земле, т. к. в почве могут быть фекалии кошек. Кроме того, следует хорошо прожаривать или проваривать мясо и замораживать его при необходимости; ежедневно уничтожать фекалии кошек, закрыть детские песочницы и не допускать, чтобы на продукты садились мухи.

Томо- [грен, tomos — ломоть, слой] — приставка, обознача­ющая: 1) слой, сечение или сечения; 2) хирургическую опе­рацию.

Томография [англ. tomography; греч. tomos — ломоть, слой + grapho — пишу] — метод использования рентгенов­ских лучей или ультразвуковых волн для получения снимков анатомических структур, расположенных внутри тела чело­века; при этом получается четкое изображение выбранного среза ткани, в то время как изображения всех др. срезов сти­раются или затеняются. Получаемая в результате рентгено­грамма называется томограммой.

Т. компьютерная [англ. computerized tomography, СТ[ — направление в диагностической рентгенологии, предназна­ченное для обследования мягких тканей тела. Напр., с помо­щью компьютерной Т. можно выявить патологические изме­нения головного мозга (опухоль, абсцесс, гематома) непосредственно через кости черепа. Компьютерная Т. состоит в регистрации срезов человеческого тела с помощью рентгеновского сканера (компьютерного томографа); эта запись затем объединяется с помощью компьютера для получения единого изображения в поперечном сечении. Данное исследование не представляет для пациента совершенно никакой опасности.

Т. одиночных фотонов эмиссионная компьютер­ная [англ. single photon emission computed tomography, SPEC!] — рентгенологическое исследование, позволяющее на ранней стадии выявить имеющееся у человека поражение головного мозга. Поврежденные в результате нарушения кровоснабжения вследствие травмы или инсульта клетки го­ловного мозга выделяют глютамат, к-рый стимулирует ряд биохимических реакций; эти реакции могут вызвать необратимое повреждение мозга. В разработанном недавно методе эмиссионной компьютерной Т. одиночных фотонов больно­му вводится химический индикатор, к-рый соединяется с глютаматом и может быть просканирован с помощью спец. оборудования, предназначенного для проведения компью­терной Т. Это позволяет определить место начального по­вреждения мозга и кол-во освободившегося глютамата. По­сле этого глютамат может быть нейтрализован путем введе­ния в организм больного соответствующих лекарственных веществ до того, как он причинит непоправимый вред мозго­вым клеткам.

Т. позитронная компьютерная эмиссионная [англ. positron emission tomography PEI\ — метод исследования, при­меняющийся для оценки активности тканей головного моз­га.

Тоническая судорога [лат. tonus — напряжение] — длительное сокращение мышц и вызванное им вынужденное напряженное положение, сохраняющееся продолжительное время.

Т. с. характерна для состояния возбуждения подкорковых образований. Т. с. может быть вызвана рефлекторно. Так, напр., раздражение чувствительного нерва нередко ведет к приступам судорог в соответствующей мышечной области. Судороги обычно наступают приступообразно, но могут быть и постоянными.

Различают локализованные и общие судороги; иногда, на­чавшись в одной группе мышц, они распространяются на со­седние и могут сделаться общими — генерализоваться.

Топический диагноз — установление дисфункции определенного участка мозга.

Топофобия [topophobia; греч. topos — место, положение + фобия] — навязчивый страх — боязнь определенного места или помещения.

Торможение — активный нервный процесс, результатом к-рого является ослабление или подавление процесса воз­буждения.

Т. внешнее — Т. условного рефлекса, возникающее под влиянием внешних (посторонних для данного условного рефлекса) раздражителей.

Т. внутреннее — Т. условного рефлекса, возникающее и развивающееся в пределах его дуги.

Т. возвратное — Т. мотонейронов спинного мозга, осу­ществляемое по принципу отрицательной обратной связи через аксоны мотонейрона, образующие возвратную коллатераль, заканчивающуюся на тормозных нейронах — клетках Реншо.

Т. запредельное [син.: Т. охранительное] — Т. условно­го рефлекса, возникающее в результате чрезмерного увели­чения силы условного раздражителя; препятствует истоще­нию нейронов под воздействием сверхсильного раздраже­ния.

Т. застойное — стойкое Т. условных рефлексов, обусловленное перенапряжением силы или подвижности Основных нервных процессов.

Т. индукционное — Т. условного рефлекса, осуществля­емое на основе механизма отрицательной индукции, возни­кающее в окрестности возбужденной группы корковых ней­ронов или в той же группе сразу по прекращении возбуждения.

Т. латеральное — Т. нейронов (или рецепторов), распо­ложенных по соседству с возбужденными нейронами проек­ционных областей коры полушарий большого мозга (или с группой рецепторов); Т. л. лежит в основе индукционного Т.

Т. охранительное — см. Т. запредельное.

Т. постсинаптическое — Т., обусловленное гиперполяризацией постсинаптической мембраны.

Т. пресинаптическое — Т., развивающееся в пресинаптическом элементе в связи с деполяризацией его мембраны в результате воздействия со стороны подходящего к нему аксона др. нейрона.

Т. синаптическое — общее название пре- и постсинаптического Т.

Тотальный [лат. totalis — весь, полный, целый] — всеоб­щий, всеобъемлющий, полный.

Травма — [греч. trauma — рана, телесное повреждение; син.: повреждение] — нарушение целости и функций тканей (органа) в результате внешнего воздействия.

Т. акустическая [t. acusticum; син.: акутравма, Т. шумо­вая] — Т. органа слуха в результате воздействия звука чрез­мерной силы или продолжительности; проявляется пониже­нием функциональных возможностей слухового анализа­тора.

Т. боевая [син.: поражение боевое] — Т., вызванная воз­действием к.-л. вида оружия или другого фактора при выполнении боевой задачи или служебных обязанностей на войне.

Т. бытовая — Т., полученная в бытовых условиях.

Т., возникающая из-за постоянной нагрузки [англ. repetitive strain injury, RSI] — боль, сопровождающаяся поте­рей функций конечности в результате совершаемых ею од­нообразных, постоянно повторяющихся движений или по­сле длительного воздействия статической нагрузки.

Т. головы (Т. черепа) [англ. head injury]—Т., возникаю­щая в результате удара головой о к.-л. поверхность и часто сопровождающаяся повреждением головного мозга. В ре­зультате Т. г. у человека может произойти сотрясение мозга или — если произошел разрыв кровеносных сосудов внутри головы — образоваться гематома. Уровень сознания больно­го после полученной им Т. г. может быть оценен в соответст­вии с системой оценки по шкале Глазго. Т. г. являются рас­пространенной причиной смертности людей в результате не­счастных случаев: трудовое законодательство предусматривает обязательное ношение защитного головно­го убора на рабочих местах, а также строителями и мотоцик­листами, чтобы снизить тяжесть возможных повреждений головы в результате несчастного случая.

Т. закрытая [t. clausum] — механическая Т., не сопро­вождающаяся нарушением целости наружных покровов тела; к Т.з. относят сотрясения, ушибы, разрывы и сдавления внутренних органов, растяжение и разрыв связок, вывихи и закрытые переломы.

Т. открытая [/. apertum] — Т., при к-рой нарушена це­лость наружных покровов.

Т. производственная — Т., полученная работающим на производстве и вызванная нарушением требований безо­пасности труда.

Т. психическая [t. psychicum] — эмоциональное воздей­ствие, вызвавшее психическое расстройство.

Травма

Т. родовая [t. obstetricium] — 1. Т. органов и тканей ново­рожденного, возникшая во время родов. 2. Т. родовых путей матери, возникшая во время родов.

Т. сочетанная — одновременно возникшая Т. двух и бо­лее органов, принадлежащих к разным анатомо-функциональным системам.

Т. спортсменов [англ. sports injury] — распространенная среди спортсменов Т., причиной возникновения к-рой часто является перегрузка или чрезмерное напряжение мышц, су­хожилий и связок. Спортивная медицина представляет со­бой новое развивающееся направление, связанное с лечени­ем полученных спортсменами Т. и разработкой мер, направ­ленных на их предотвращение и уменьшение вероятности их получения (напр., путем разработки спец. спортивных при­надлежностей). См. Травматизм спортивный.

Т. умышленная [англ. nonaccidental injury, NAI] — Т., умышленно наносимая родителями (чаще всего отчимами или мачехами) детям. Нередко такие Т. наносятся детям в возрасте до полугода; к ним относятся кровоподтеки (осо­бенно на лице), следы укусов, ожогов (особенно сигарет­ных), повреждения костей (особенно спиральные переломы длинных трубчатых костей конечностей и переломы костей черепа). Т. у. внутренних органов нередко могут привести к смерти младенца. В ходе тщательного обследования часто выявляются различные Т. и у детей др. возрастных групп, свидетельствующие о плохом обращении с ними. Нанесение умышленной Т. обычно приводит к серьезным осложнениям в жизни ребенка, в том числе к его отставанию в развитии и возникновению различных поведенческих проблем. Обоб­щенно такое состояние детей называется в медицине синд­ромом избитого ребенка [англ. batterredbaby (child) syndrome]; оно может быть спровоцировано также и многими др. факто­рами, в том числе трудностями во взаимоотношениях с окру­жающими людьми, различными социальными проблемами, заболеваниями; нередко оно развивается у детей-инвалидов. Часто родители, плохо относящиеся к своим детям, сами испытали на себе такое же отношение в детстве со стороны сво­их родителей. Многие дети, к к-рым плохо относятся родите­ли, и в дальнейшем продолжают страдать, если не находят поддержки среди окружающих. Если плохое отношение со стороны родителей представляет угрозу для здоровья и жизни ребенка, может возникнуть необходимость в лишении таких родителей их прав на воспитание ребенка.

Т. черепно-мозговая [t. craniocerebrale] — общее назва­ние открытых и закрытых Т. черепа и головного мозга.

Т. шумовая — см. Т. акустическая.

Травматизм — распространенность травм среди населе­ния и его отдельных групп; статистический показатель, отра­жающий распространенность травм; рассчитывают как чис­ло травм за год, приходящееся на 1 ООО населения или соот­ветствующей группы населения.

Т. автодорожный — Т., возникший в результате дорож­но-транспортных происшествий; показатель Т. а. рассчиты­вается на 1 ООО населения.

Т. бытовой — Т., не связанный с производственной деят-тью, а возникший, напр., при выполнении домашней ра­боты, при бытовых конфликтах; показатель Т. б. рассчитыва­ется на 1000 населения.

Т. детский — Т. у детей в возрасте до 14 лет включитель­но; показатель Т. д. рассчитывается на 1 ООО детского населе­ния.

Т. общий — общее число травм среди населения (неза­висимо от их причин и обстоятельств возникновения); пока­затель Т. о. рассчитывается на 1 ООО населения.

Т. производственный — Т., связанный с выполнением работающими их трудовых производственных обязанно­стей; в России к Т. п. относят также Т. по пути на работу и с работы, связанный с выполнением общественных обязанно­стей и поручений администрации, с совершением действий по спасению человеческой жизни, охране правопорядка и собственности; показатель Т. п. рассчитывается на 1 000 ра­ботающих.

Т. сельскохозяйственный —Т., связанный с выполне­нием сельскохозяйственных работ; показатель Т. с. рассчи­тывается на 1000 работающих.

Т. спортивный — Т., возникший в ходе занятий физиче­ской культурой и спортом; показатель Т. е. рассчитывается на 1 ООО населения. См. Травма спортсменов.

Травматический невроз [англ. traumatic neurosis] — психиатрическое заболевание, симптомы к-рого 1) разви­ваются непосредственно после неожиданного, вызываю­щего шок переживания; 2) не могут быть объяснены как ре­зультат органического повреждения мозга или любой др. части тела; 3) содержат стереотипные действия или «при­ступы» частичного повторения травматического события и стереотипные сновидения, в к-рых повторяются пережива­ния. Т. н. отличается от др. неврозов тем, что его симптомы, включая травматические сновидения, не поддаются интер­претации. Другими словами, Т. н. лишен бессознательного смысла. Он, однако, имеет свое специфическое назначе­ние, а именно: дает пациенту возможность ретроспективно справиться с неожиданным переживанием, вновь вызывая его и перерабатывая. Т. н. или спонтанно излечиваются, или становятся хроническими, или переходят в психоневрозы. Последние, похоже, имеют место только в тех случаях, ког­да симптомы оказываются выгодными, напр., дают пациен­ту право на пенсию или позволяют признать солдата негод­ным к строевой службе.

Транзитивизм — своеобразный «перенос» собственных ощущений, переживаний, представлений больного на окру­жающих людей — родных, близких — и убежденность в том, что болен не он, а указываемые им люди.

Транзиторная афазия — афазия, возникающая после тяжелых инфекционных заболеваний (напр., тифа).

Транквилизаторы [лат. tranquillo — успокаиваю] — пси­хотропные лекарственные средства, уменьшающие чувство напряжения, тревоги, страха.

Транс [фр. transir — оцепенеть] — состояние, характеризу­ющееся ослаблением реакций на окружающие раздражите­ли, несмотря на полное сохранение сознания. Такое состоя­ние может возникнуть в результате гипноза, медитации, кататонии, конверсивного расстройства, приема нек-рых ле­карственных веществ (напр., психодислептических) или в состоянии религиозного экстаза.

Транс- [лат. trans — сквозь, через, за] — приставка, обо­значающая движение через к.-л. пространство, пересечение его, следование за ч.-л., расположение по ту сторону ч.-л., передача через посредство ч.-л.

Трансвестизм [transvestimus; транс- + лат. vestio — оде­вать; син.: травестизм, эонизм; англ. transvestisim, cross-dres­sing] — половое извращение, при к-ром половое возбужде­ние и удовлетворение достигаются при переодевании в одежду противоположного пола. Длительное время его свя­зывали исключительно с гомосексуализмом, причем актив­ным у женщин и пассивным у мужчин. Поэтому в странах, где гомосексуализм преследовался по закону, Т. считался аморальным и преступным явлением. Еще в пятой книге Моисея говорилось: «Женщина не должна носить мужское снаряжение, а мужчина не должен одеваться в женское пла­тье. Тот, кто совершит подобное, противен Господу». Извест­но, что в 1411 г. по приказу англичан была сожжена на костре Жанна д'Арк, а в числе предъявленных ей на суде обвинений фигурировало и ношение мужского платья. Т. может наблю­даться как у гетеро-, так и у гомосексуалов. Т. может практи­коваться и среди транссексуалов, причем в этом случае он не сопровождается сексуальным возбуждением людей. Иногда Т. встречается среди фетишистов; у них он сопровождается половым возбуждением и может приводить к мастурбации или др. видам сексуального поведения. С современной точки зрения Т. — неоднородное явление, поскольку мотивы но­шения одежды противоположного пола могут быть совер­шенно различными. Истинный Т. является перверзией, при к-рой переодевание в одежду др. пола вызывает сексуальное наслаждение, напр. сильное половое возбуждение у мужчи­ны при надевании женского белья, платья, чулок и т. п. Пе­реодевание нередко сочетается с разглядыванием себя в зер­кале и онанизмом. Данный вариант Т. фактически является разновидностью фетишизма, поскольку половое удовлетво­рение у таких субъектов тесно связано с возможностью за­владеть предметами одежды противоположного пола и поль­зования ими. При гомосексуальном Т. женоподобный муж­чина-гомосексуалист пользуется косметикой, специально переодевается и пытается подражать женским манерам по­ведения. Однако такая «гомосексуальная королева» в своем перевоплощении выглядит настолько вычурно, что является скорее карикатурой на женщину. Основной целью подобно­го маскарада является желание обратить на себя внимание потенциальных гомосексуальных партнеров. При транссек­суализме мужчины и женщины с детских лет ощущают свою принадлежность к др. полу. Поэтому они считают совершен­но естественным постоянное ношение одежды того пола, к-рый соответствует их самоощущению. Наряду с переоде­ванием транссексуалы всегда стремятся соответствующим образом изменить и свою внешность. Профилактика Т. за­ключается в правильном половом воспитании, а также ран­нем выявлении и медико-психологической коррекции нару­шений психосексуального развития на его ранних этапах. В необходимых случаях при Т. проводится психотерапевти­ческая коррекция.

Транскортикальная афазия — см. Афазия моторная транскортикальная, Афазия сенсорная транскортикальная.

Транссексуализм [транс- + секс-] — стойкое несоот­ветствие полового самосознания человека его истинному ге­нетическому и гонадному полу. Нормальное строение собст­венного тела и половых органов воспринимается транссек­суалами как неправильное и противоестественное и сопровождается стремлением изменить пол любым путем. Частота Т. составляет примерно 1:100—200 тыс. человек. В основе его лежат грубые нарушения формирования струк­тур мозга, ответственных за половое поведение индивида, что ведет к искажению полового самосознания и ощущению принадлежности к др. полу. Причиной Т. могут быть различ­ные нарушения внутриутробного развития ребенка в резуль­тате нервных стрессов у беременной, приема нек-рых лекар­ственных препаратов, недостаточного питания плода и т. д. Выраженность подобных нарушений варьирует в широких пределах, чем объясняется многообразие клинических вари­антов Т. Половое воспитание практически не влияет на ста­новление полового самосознания при ядерном (выражен­ном) Т., но оказывает положительное влияние при коррек­ции его краевых (нерезких) проявлений.

Для Т. характерны нарушения поведения, связанные с ощущением своей принадлежности к др. полу. Так, дети про­сят называть их именами и хотят носить одежду противопо­ложного пола, мальчики охотно играют с девочками в куклы, девочки дерутся с мальчиками, играют в футбол и прочие ма­льчишеские игры. Попытки родителей уговорами или нака­заниями изменить поведение детей-транссексуалов обычно не достигают цели. Они настойчиво борются за признание окружающими их в том поле, в к-ром они сами себя ощуща­ют. Особенно резко усиливается стремление утвердиться в принадлежности к др. полу с началом активного функцио­нирования половых желез. Подростки с ужасом отмечают рост гениталий и развитие вторичных половых признаков, противоречащих их самосознанию. Увеличение грудных же­лез и начало менструаций воспринимается девушка-

Трансплантация [лат. transplantatio — пересажива­ние] — у животных и человека — пересадка органов, тканей. Транссексуализм [транс- + секс-] — стойкое несоот­ветствие полового самосознания человека его истинному ге­нетическому и гонадному полу. Нормальное строение собст­венного тела и половых органов воспринимается транссек­суалами как неправильное и противоестественное и сопровождается стремлением изменить пол любым путем. Частота Т. составляет примерно 1:100—200 тыс. человек. В основе его лежат грубые нарушения формирования струк­тур мозга, ответственных за половое поведение индивида, что ведет к искажению полового самосознания и ощущению принадлежности к др. полу. Причиной Т. могут быть различ­ные нарушения внутриутробного развития ребенка в резуль­тате нервных стрессов у беременной, приема нек-рых лекар­ственных препаратов, недостаточного питания плода и т. д. Выраженность подобных нарушений варьирует в широких пределах, чем объясняется многообразие клинических вари­антов Т. Половое воспитание практически не влияет на ста­новление полового самосознания при ядерном (выражен­ном) Т., но оказывает положительное влияние при коррек­ции его краевых (нерезких) проявлений.

Для Т. характерны нарушения поведения, связанные с ощущением своей принадлежности к др. полу. Так, дети про­сят называть их именами и хотят носить одежду противопо­ложного пола, мальчики охотно играют с девочками в куклы, девочки дерутся с мальчиками, играют в футбол и прочие ма­льчишеские игры. Попытки родителей уговорами или нака­заниями изменить поведение детей-транссексуалов обычно не достигают цели. Они настойчиво борются за признание окружающими их в том поле, в к-ром они сами себя ощуща­ют. Особенно резко усиливается стремление утвердиться в принадлежности к др. полу с началом активного функцио­нирования половых желез. Подростки с ужасом отмечают рост гениталий и развитие вторичных половых признаков, противоречащих их самосознанию. Увеличение грудных же­лез и начало менструаций воспринимается девушками – транссексуалами как катастрофа. Формирующееся в подростковом возрасте половое влечение обычно искажено: у женщин-транссексуалов оно возникает к женщинам, а у мужчин — к мужчинам. Внешне подобное влечение воспри­нимается как гомосексуальное, но по сути таковым не явля­ется, поскольку в согласии с половым самосознанием муж­чины-транссексуалы интимную связь с женщиной расцени­вают и отвергают именно как гомосексуальную. Половая жизнь большинства транссексуалов сопряжена с серьезны­ми трудностями в выборе сексуального партнера, поскольку обычно предмет ухаживаний решительно противится по­пыткам установить близкие отношения. Примерно четверть из них (чаще мужчины) пытаются вступить в сексуальные контакты с представителями противоположного пола, но ра­зочаровываются после нескольких попыток. Если транссек­суалам удается найти постоянного полового партнера одного с ними пола, то рано или поздно у них возникают различные сложности, поскольку окружающие негативно воспринима­ют такую связь. Но все же сексуальные проблемы не являют­ся для транссексуалов самыми важными в жизни. Все их внимание и все устремления прежде всего сосредоточены на приведении своего внешнего облика и строения тела в соот­ветствие с половым самосознанием, а также на обществен­ном признании своей принадлежности к др. полу. При этом они не останавливаются даже перед самыми сложными хи­рургическими вмешательствами. В случаях более легких форм Т., хотя и имеется психическое чувство иной половой принадлежности, большая часть транссексуалов адаптирует­ся, находя компенсацию в работе, привычках и поведении, свойственных противоположному полу. Напр., женщины выбирают наиболее престижные мужские профессии: летчи­ков, капитанов дальнего плавания, следователей и т. д., что помогает им не только самоутвердиться, но и на равных вра­щаться в мужском обществе. Профессия оправдывает их мужские привычки, манеру поведения, стиль одежды. При выраженных формах Т. полноценная социальная адап­тация практически невозможна без смены пола. Решение во проса о смене паспортного пола является компетенцией спе­циалистов (сексопатологов, психологов, психиатров), к-рые после комплексного обследования и динамического наблю­дения дают соответствующее заключение. После определен­ного периода адаптации к новому паспортному полу воз­можна операция по изменению пола.

Трафарет [шпал, traforetto — продырявливание] — тонкий лист из картона, металла, пластмассы и т. п. с отверстиями, форма к-рых повторяет несложные орнаменты, буквы, циф­ры, топографические знаки и др.; применяют при чертеж -но-графических, малярных и др. работах для получения по­вторяющихся рисунков или сложных фигур.

Тревога [англ. anxiety] — генерализованный всеобъемлю­щий страх. Тревожное состояние [англ. anxiety state] — это со­стояние, при к-ром Т. является доминирующим фактором в жизни больного; различные неврозы в настоящее время обычно связывают с психическими нарушениями, сопро­вождающимися развитием у человека тревожного состояния [англ. anxiety disorders].

Т. — чувственно-эмотивно-мотивационное переживание субъектом дисэгоуюта-дискомфорта, коррелируемое с ожи­данием опасности, неблагополучия, предчувствия к.-л. ка­таклизмов; в отличие от различных фобий-страха, феноме­ны Т. — это индивидуально-эмпирическое переживание субъектом неопределенно-неясно-смешанной, а иногда и иллюзорной угрозы, опасности, т. е. необоснованная боязнь, необоснованный страх; у субъекта кондиции-матрицы Т. как максимы имплицируются-агломерацируются с ожиданием различных катаклизмов, неудач, катастроф, что сублимирует в его психике конкретный поиск самой опасности, с эгодис-позицией обнаружить, установить объект, или же предмет, или же субъектов, к-рые ему угрожают, а уже его психопере­живания могут проявляться как феномены беспомощности, бессилия, апатии, неуверенности, а сама его деят-ть практи­чески теряет целеинтенциональность и эффективно-инди­видуальную продуктивность, что может способствовать эво­люции-прогрессу психоаберраций, психопродеструкций, неврозов, психоаномалий, константного ощущения субъек­том грозящих неудач, опасностей, индивидуальной невоз­можностью им самим принять оптимальное решение и улуч­шить, таким образом, свое психосостояние. Нек-рые иссле­дователи полагают, что оптимально-индивидуальные уровни Т. необходимы для эффективной адаптации к социо-онтологическим факторам, а сами феномены-матрицы Т. могут быть ослаблены произвольно при помощи активной деят-ти субъекта, спроецированной на достижение-реализа­цию тех или иных эгоиндивидуальных целей и задач; тре­вожность индивида характеризуется низким порогом реак­ции Т. и является индивидуальным проявлением неблагопо­лучия личности, связанным с достоверной экстероситуацией, а также с интродетерминантами психиче­ского порядка, как результаты взаимодействия субъекта с социумом, др. индивидами.

Т. беспредметная [англ. free-floating anxiety] — всеобъ­емлющий, не имеющий к.-л. определенной причины страх. Обычно является проявлением расстройства генерализован­ной Т.

Тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникнове­ния реакции тревоги; один из основных параметров индиви­дуальных различий. Т. обычно повышена при нервно-психи­ческих и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здо­ровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся поведением. В целом Т. является субъективным проявлением неблагополучия лич­ности. Современные исследования Т. направлены на разли­чение ситуативной Т., связанной с конкретной внешней си­туацией, и личностной Т., являющейся стабильным свойст­вом личности, а также на разработку методов анализа Т. как результата взаимодействий личности и ее окружения.

Традекафобия [tradecaphobia; лат. tredecim — тринад­цать + фобия; син.: трискайдекафобия] — навязчивый страх — боязнь числа тринадцать.

Тремор [_лат. tremor — дрожание] — см. Дрожание.

Тренинг аутогенный [англ. training — обучение, трени­ровка; грен, autos- сам + genes — зарождающийся, произво­димый; син.: Аутогенная тренировка, концентративное рас­слабление, метод прогрессивной релаксации] — вид психо­терапии, основанный на максимальном мышечном расслаблении, сочетающемся с самовнушением.

Триада [англ. triad] — в медицине — совокупность из трех составляющих или тесно связанных между собой структур, а также три симптома или эффекта, к-рые возникают одно­временно друг с другом.

Тригоноцефалия [англ. trigonocephaly] — деформация черепа, при к-рой его свод немного заостряется перед уша­ми, так что череп принимает треугольную форму.

Тризм [греч. trismos — скрежет, скрип] — спазм жеватель­ных мышц, вызывающий плотное смыкание челюстей. Т. является характерным симптомом столбняка [англ. tris­mus], кроме того, он может быть проявлением аллергиче­ской реакции на прием нек-рых лекарственных веществ или свидетельствовать о болезненном поражении базальных ядер.

Триместр [англ. trimester] — в акушерстве — период из 3 мес, составляющий одну треть беременности у человека (соответственно первый, второй и третий триместры).

Трисомия [син.: Патау синдром] — нерасхождение одной из пар хромосом при делении половой клетки; в норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попада­ют 23 хромосомы и при оплодотворении яйцеклетки возни­кает стабильное число хромосом — 46; в результате Т. во всех клетках организма больного имеется не 46, а 47 хромосом. Т. Д — комплекс нарушений развития: микроцефалия, незаращение нёба и верхней губы, пороки сердца и др.; обуслов­лен трисомией одной из хромосомных групп (группы Д).

Трих- [трихо-; греч. thrix, trichos — волос] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к волосам».

Трихофобия [trichophobia; трихо- + фобия; син.: трихопа-тофобия] — навязчивый страх — боязнь попадания волос в пищу, на одежду или на поверхность тела.

Тромофобия [tromophobia; греч. tromos — дрожь + фобия; син.: тремофобия] — навязчивый страх — боязнь появления дрожания при посторонних лицах.

Трохоцефалия [trochocephalia; греч. troches — колесо, круг +kephale— голова] — аномалия развития, характеризу­ющаяся формированием круглой головы.

Труд в специальной школе — учебные занятия, име­ющие целью вооружить уч-ся системой знаний, умений и навыков в области общетехнического, профессиональ­но-трудового обучения и хозяйственно-бытового труда. Преподавание каждого из перечисленных видов труда в раз­ных типах спец. школ ведется по спец. программам. Содер­жание, организация и методика обучения труду направлены на подготовку уч-ся к практической деят-ти, развитие их технического мышления, конструкторского творчества, са­мостоятельности, активности, на воспитание, сознательно­го отношения к труду.

Особенности психофизического развития разных катего­рий детей с ограниченными возможностями определяют со­держание, методы и качественный уровень трудовой подго­товки уч-ся.

Спец. школы подготовляют своих воспитанников к произ­вольному труду, используя вместе с тем труд как одно из ведущих педагогических средств улучшения физического и умст­венного развития детей с ограниченными возможностями. Для решения этих задач используется весь комплекс педаго­гических, медицинских и технических средств. Отсутствие зрения приводит к необходимости применять особые методы и приемы обучения слепых детей, использовать разнообраз­ные тифлотехнические средства. Общее и политехническое среднее образование — основа, на к-рой строится трудовое обучение слепых. В спец. школе преодолен разрыв между большими возможностями слепых в общеобразовательном обучении и их подготовке к производственному труду. Трудо­вое обучение в школах для слепых — педагогическое средство формирования компенсаторных механизмов (осязание, слух, двигательный анализатор), заменяющих утраченное зрение, средство развития познавательной деят-ти слепого. Отсутст­вие слуха и недостаточный образовательный уровень затруд­няют трудовое обучение глухих. Практика спец. школ показа­ла, что глухие могут овладевать различными профессиями и успешно трудиться в промышленности и сельском хозяйстве.

Основная специальная задача школ для глухих — форми­рование и развитие словесной речи уч-ся. Большое значение в этом отношении имеет трудовое обучение глухих. Пра­вильно построенный процесс трудового обучения дает уч-ся конкретные представления, расширяет словарный запас, развивает потребность общения.

Особенности умственного и нередко физического разви­тия умственно отсталых детей учитываются при решении во­проса об общих и спец. задачах трудового обучения уч-ся. Трудовое обучение в спец. школе имеет более элементарные, конкретные задачи в отношении уровня подготовки уч-ся. Воспитанники получают знания, умения и навыки по более узким и простым специальностям. Проблема трудового обу­чения умственно отсталых не может быть решена без учета индивидуальных возможностей уч-ся.

Трудовое обучение в спец. школе — одно из основных средств коррекции недостатков умственного развития уч-ся.

Трудовая деят-ть в ее простых видах наиболее доступна и по­нятна детям-олигофренам, она обеспечивает разносторон­нюю работу всех анализаторов и способствует развитию мыслительных операций уч-ся.

Трудности в обучении — мировая статистика свиде­тельствует о том, что около 20 % школьников испытывают те или иные трудности, связанные с обучением в школе.

Истинных причин Т. довольно много, исследователи на­считывают их около 50. Однако самые частые из них отно­сятся ко вполне конкретным, жизненным, бытовым обстоя­тельствам.

Более трети отстающих школьников не справляются с учебой из-за того, что у них возникают постоянные конф­ликты с учителями, каждый второй ребенок, учится не в той школе, к-рая соответствует его способностям, и поэтому по­стоянно ощущает, что не справляется с уч. заданиями. Пять­десят процентов детей мучает страх перед возможным уни­жением, «провалом» и перед наказанием. Большая часть ро­дителей предъявляет к своим детям завышенные требования, и когда их давление и страх ребенка становятся слишком велики, инстинкт самосохранения заставляет его находить своеобразную защиту от стресса — он начинает прогуливать школьные занятия, плохо ведет себя на уроках, паясничает или вообще «отключается» на занятиях, сидит с отсутствующим видом, вызывая постоянное возмущение учителей.

К Т. можно отнести и разнообразные конфликты среди уч-ся, неумение детей устанавливать нормальные отноше­ния со сверстниками и т. п.

Родители должны знать наиболее частые причины школьной неуспеваемости, к-рые лежат в основе всех дет­ских проблем:

• Родители недостаточно показывают ребенку, что они его любят; ребенок не должен бояться своих близких, у него следует укреплять чувство защищенности в семье.

• Родители мало времени уделяют детям.

• Дети постоянно страдают от усталости и недосыпания.

• Школьники получают неправильное питание (наруше­ние режима питания, недостаток витаминов, однообра­зие продуктов, переедание и т. п.).

• Ребенок ежедневно по нескольку часов смотрит телеви­зор.

• Учащийся недостаточно времени проводит на свежем воздухе, мало двигается, не занимается физкультурой.

• У ребенка нет своего рабочего уголка или он плохо обору­дован (мало света, неудобная мебель), ему часто прихо­дится готовить уроки, когда все члены семьи в этой же комнате смотрят телевизор.

• Родители часто ссорятся между собой, вовлекая в эти ссо­ры детей.

• У школьника возникают трудности в общении с др. деть­ми, он часто ссорится со своими сверстниками.

• Ребенок не может приспособиться к учителям, особенно если они часто меняются.

Эти и др. трудности, возникающие в период школьного обучения, к-рых можно избежать, если следовать довольно простым правилам. Родители должны показывать ребенку, что они его любят, понимают и всегда оказываются на его стороне. Ребенок должен знать, что в семье он всегда полу­чит поддержку и помощь. Не следует все время делать акцент на различных школьных неудачах, если они возникают, важ­но найти выход из создавшейся ситуации, вселив в ребенка уверенность в своих силах и необходимое самоуважение. При этом необходимо самым серьезным образом относиться ко всем детским проблемам, какими бы пустяковыми они ни казались родителям. Никогда не следует оказывать на учаще­гося слишком сильное давление, лучше всего подвести ре­бенка самого к самостоятельному (правильному) решению школьных проблем.

Родители должны самым внимательнейшим образом от­нестись к организации распорядка дня школьника. Он дол­жен есть и заниматься в одно и то же время. У него также должно оставаться время и для игр, и для занятий физкульту­рой, и для отдыха. Старшие должны подать пример и сами меньше смотреть телевизор, сократив при этом время про­смотра телепередач для своего ребенка.

Семья должна постоянно поддерживать связь со школой, с учителями, родители должны знать всех друзей своего ре­бенка и поддерживать с ними добрые отношения. В случае возникновения к.-л. проблем надо как можно раньше обра­титься за советом к опытному педагогу или детскому психо­логу. При этом родители должны подумать и о правильности выбора школы, и об объеме школьной нагрузки, и о многом другом, что может лежать в основе возникающих школьных трудностей.

И наконец, последнее. Все члены семьи должны вместе с ребенком заниматься активным отдыхом, ходить в походы и на экскурсии. Все это налаживает взаимопонимание с деть­ми, делает семью дружной и счастливой.

Трудовое воспитание в специальной школе — си­стема воспитания детей с ограниченными возможностями в процессе их трудовой деят-ти. Т. в. — один из основных принципов воспитания, оно направлено на формирование у уч-ся сознательного отношения к труду. В спец. школе труд имеет особое значение. В процессе трудовой деят-ти осуще­ствляются коррекция и компенсация нарушений физиче­ского и умственного развития детей с ограниченными воз­можностями. Трудовые процессы — основа и решающий фактор всестороннего развития уч-ся спец. школ и подго­товки их к жизни и производственной деят-ти.

В задачу Т. в. входят: вооружение уч-ся трудовыми умени­ями и навыками; воспитание чувства любви к труду и само­стоятельности при решении трудовых задач; воспитание у уч-ся чувства коллективизма, организованности и культуры поведения.

Т. в. в спец. школах-интернатах осуществляется в различ­ной трудовой деят-ти: в учебном, бытовом и общественно полезном труде. Все эти виды труда тесно связаны между со­бой, в то же время каждый из них имеет свои особенности. В процессе уч. труда уч-ся усваивают знания, к-рые наибо­лее важны для них. Бытовой труд — один из наиболее про­стых и обязательных видов труда, с к-рым дети сталкиваются чаще всего. В школе-интернате бытовой труд — это самооб­служивание и занятия домоводством.

Огромное значение в воспитании детей с ограниченными возможностями имеет общественно полезный труд: органи­зация и проведение вечеров, выставок, конкурсов, благоуст­ройство школы, участие в уборке урожая, работа в кружках, сбор металлолома и т. д. Разнообразное содержание обще­ственно полезного труда дает возможность уч-ся спец. школ приобрести широкий круг умений и знаний.

Учителя и воспитатели уделяют большое внимание Т. в. Т. в. может дать наилучшие результаты при соединении обучения с общественно полезным и производительным трудом.

Трудовое обучение глубоко умственно отсталых детей — главное место в коррекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми детьми в степени имбецильности отводится их трудовой подготовке. В ходе обучения эти дети овладевают элементарными трудовыми навыками, необходимыми для выполнения несложных работ в особо созданных условиях.

В процессе специально организованного Т. о. развивается познавательная деят-ть имбецилов. Выполнение различных операций ставит воспитанников перед необходимостью по­знания материалов, их свойств и качеств, требует различения предметов, включенных в трудовую деят-ть. Это приводит к развитию восприятий, представлений, мыслительных опе­раций и речи.

Трудовая деят-ть имеет большое значение для правильно­го воспитания глубоко умственно отсталых детей. Надо от­метить, что многие нравственные понятия недоступны оли­гофренам в степени имбецильности. Вместе с тем в процессе труда у них могут быть сформированы такие личностные ка­чества, как привычка к трудовому усилию, способность работать в коллективе, что является очень важным условием для дальнейшей социально-трудовой адаптации воспитанников.

Труд этих детей оказывает большое влияние на их физическое воспитание. В процессе трудового обучения у глубокого умственно отсталых воспитанников улучшается общее физическое состояние, развиваются работоспособность, координированность движений.

В настоящее время во всех учреждениях для глубокого умственно отсталых детей имеются учебно-производственные мастерские. При их организации устанавливается тесная связь с предприятиями местной промышленности, обеспечивающими мастерские сырьем, орудием труда, упаковочными материалами и т.п.

Занятия в уч. мастерских строятся по спец. программе, в ходе усвоения к-рой воспитанники овладевают необходимыми трудовыми умениями, знакомятся с орудиями труда и свойствами материалов. Программа содержит перечень изделий, изготовлением к-рых должны овладевать воспитанники. Необходимо отметить, что во всем производственном процессе полностью исключены измерительные операции.

Организация учебных занятий. Успешное формирование трудовых навыков у глубокого умственно отсталых детей возможно лишь при правильной организации их учебного процесса. В условиях обучения детей во вспомогательной школе класс на уроках труда делится на две группы. В учреждениях социального обеспечения в учебно-производственной группе не должно быть более 18 воспитанников. С ними ведет занятия инструктор трудового обучения.

Работа с учениками начинается с момента прихода их в мастерскую. Инструктор должен проследить, чтобы дети приходили в мастерскую организационно и имели спецодежду. У каждого ученика должно быть постоянное рабочее место. Последнее условие является очень важным, т.к. перевод его на новое место может вызвать у него аффективное состояние: отказ от работы, резкое снижение темпа и точности выполнения задания.

В процессе подготовки к уроку учитель (инструктор) про­думывает порядок выдачи воспитанникам инструментов, за­готовок с таким расчетом, чтобы на это было затрачено как можно меньше времени. Как правило, в мастерских имеются инструменты индивидуального пользования, к-рые вместе с заготовками дежурные разносят по рабочим местам.

Центральное место на уроке занимает практическая ра­бота, к-рая строится на базе производительного труда. Одна­ко нельзя во имя производительного труда изготавливать любую продукцию, пренебрегая содержанием уч. програм­мы. Работа глубоко умственно отсталых детей должна быть производительной по своему характеру, а по содержанию от­вечать уч. программе.

Кроме непосредственной практической работы часть урока (не более 10—15 мин) отводится на приобретение вос­питанниками знаний познавательного характера. Глубоко умственно отсталые дети изучают технику безопасности и санитарно-гигиенические требования к урокам труда, их знакомят со свойствами материалов и областью их примене­ния. Так, воспитанникам даются элементарные представле­ния о производстве бумаги и ее свойствах, на уроках работы с тканью дети знакомятся с видами ткани, их особенностями и назначением.

Наблюдения свидетельствуют, что довольно часто педа­гоги усложняют теоретический материал, и воспитанники заучивают отдельные понятия и определения механически, не понимая их смысла. Такое положение является непра­вильным. Все знания, получаемые глубоко умственно отста­лыми детьми, должны быть доступны им по содержанию.

Помимо уроков в учебных мастерских трудовое обуче­ние предусматривает проведение экскурсий. В старшем возрасте эти ученики выполняют работу, аналогичную той, к-рой будут в дальнейшем заниматься на предприятиях, ис­пользующих труд инвалидов или в психоневрологических интернатах. Программой предусмотрена организация эк­скурсий на одно из вышеназванных производств или уч­реждений.

При проведении экскурсий педагогу нужно твердо знать, что с детьми с ограниченными возможностями нельзя выхо­дить на экскурсию, предварительно не подготовив их к пра­вильному восприятию того, с чем им придется познакомить­ся.

Воспитание глубоко умственно отсталых детей в процес­се трудового обучения. Обучение труду имеет целью не толь­ко дать умственно отсталым детям в степени имбецильности соответствующие умения и навыки, но и воспитать у них определенные формы поведения. В ходе непосредст­венной практической деят-ти у глубоко умственно отста­лых детей формируются такие личностные качества, как трудолюбие, дисциплинированность, чувство коллекти­визма, взаимопомощи и т. п. Эти черты имеют порой реша­ющее значение, т. к. легче научить такого ребенка выпол­нять несложную работу, чем воспитать у него вышеперечис­ленные свойства личности, к-рые должны стать чертами его характера, определять взаимоотношения с товарищами по работе.

Главную роль в развитии у воспитанников положитель­ных форм поведения играет метод приучения. Из-за тяжело­го недоразвития регулирующей системы речи глубоко умст­венно отсталые дети не могут организовать свою деят-ть только соответственно словесным инструкциям. Необходи­мы практические упражнения в выработке адекватного по­ведения. Напр., сложно добиться у детей с помощью только одних объяснений, чтобы они организованно входили в мас­терскую, умели принимать правильную рабочую позу, и т. д. Как здесь, так и в др. случаях, требуется постоянный показ и упражнения в необходимых навыках.

В результате выполнения систематических и настойчи­вых требований учителя дети постепенно привыкают выпол­нять принятые в мастерских правила работы, поддерживать заданный ритм, беречь инструмент и т. п. Так, постепенно становится возможным налаживание дисциплины — важ­нейшего условия успешного трудового обучения и воспита­ния уч-ся.

Положительное значение в выработке стойких трудовых установок приобретает, как уже указывалось, проведение глубоко умственно отсталыми детьми старшего школьного возраста так называемых «трудовых дней». Благодаря их ор­ганизации у них формируется общая психическая готов­ность к производительному труду, воспитывается привычка к длительному волевому усилию.

В ходе выполнения трудовых заданий глубоко умствен­но отсталым детям приходится выполнять отдельные ра­боты сообща, помогать друг другу. Эти возможности дол­жен широко использовать педагог для воспитания уч-ся. В период пауз для отдыха, при контроле выполнения зада­ния, подведении итогов работы следует подчеркнуть поло­жительные действия и поступки уч-ся, рассказать им о коллективизме и товариществе. При изготовлении изде­лий с разделением труда возможно проведение воспитате­льной работы, направленной на формирование у детей от­ветственности за качественное выполнение своей части работы.

Большое воспитательное значение имеет правильно по­строенная беседа по итогам работы. Учитывая, что глубоко умственно отсталые подростки часто не в состоянии устано­вить связь между качеством выполненного задания и оцен­кой учителя, очень важно в первую очередь подчеркнуть от­ношение к работе самого воспитанника, отметить его стрем­ление справиться с заданием по возможности самостоятельно. Это ни в коей мере не исключает объек­тивной оценки качества работы.

В беседе, инструктаже учитель не должен ограничивать­ся только сообщением о том, что и как изготовлять, в какой последовательности. Здесь надо по возможности довести до сведения воспитанников общественную значимость их работы. Несомненно, это очень сложная задача, но она стано­вится до нек-рой степени разрешимой, если воспитанни­кам показывать результаты их труда. Поэтому одно из заня­тий, посвященное итогам работы, целесообразно провести в виде экскурсии. Так, на уроках труда, организованных в условиях спец. школы, подростки изготавливали кольца для ковров, заколки для волос и т. п. Во время экскурсии в магазин воспитанники радовались, когда видели свою про­дукцию; им объясняли, какую пользу людям приносит их труд.

Определенное воспитательное значение имеет распреде­ление поручений среди подростков с ограниченными воз­можностями. Для этого в каждой трудовой группе можно вы­делить дежурного и бригадира, к-рые под руководством и при участии педагога следили бы за чистотой помещения и качеством работы. К этой деят-ти привлекают подростков с наиболее сохранным интеллектом и на практике приучают их правильным взаимоотношениям с остальными воспитан­никами.

Большую роль в проведении воспитательной работы сре­ди глубоко умственно отсталых, формировании положи­тельных черт личности имеет такая организация трудового обучения, когда продуманно оформляются уч. мастерские (выставка образцов лучших изделий, Доска почета с фото­графиями отличных работников и т. д.).

Трудовое обучение, построенное с учетом индивиду­альных особенностей воспитанников, помогает сглажи­вать отрицательные стороны их психической деят-ти. Из­вестно, что среди глубоко умственно отсталых наряду с эмоционально устойчивыми встречаются возбудимые дети, к-рые, владея необходимыми трудовыми навыками, часто не в состоянии выполнить задание из-за неумения сосредоточиться на нем. Такие воспитанники постоянно отвлекаются, задают множество вопросов, не связанных с ситуацией, по любому поводу прекращают деят-ть. Этой категории детей можно сначала поручить выполнение вспомогательных работ (раздача инструментов, сбор гото­вых изделий, уборка отходов и т. д.) и постепенно, по мере преодоления возбуждения, включать их в основной трудо­вой процесс.

Особо следует остановиться на воспитательной роли по­ощрения и наказания в ходе трудового обучения глубоко ум­ственно отсталых детей.

В работе с глубоко умственно отсталыми детьми поощре­ние — главное и самое эффективное средство. Подростки во многих случаях понимают и эмоционально реагируют на та­кие слова одобрения, как «хорошо», «молодец». Следует прежде всего поощрять стремление воспитанников выпол­нить работу правильно и по возможности самостоятельно. Нельзя упускать из виду крупицы положительного отноше­ния подростков к заданию, те изменения в лучшую сторону, к-рые появились в ходе трудовой деят-ти. Даже небольшие, подчас малозаметные успехи воспитанников необходимо от­метить и положительно оценить.

В ходе обучения детей в условиях вспомогательной шко­лы весьма эффективным оказался такой метод поощрения, когда педагог разрешал воспитаннику взять домой готовое изделие. В этих случаях глубоко умственно отсталые подростки старались трудиться лучше, меньше отвлекались. Определенную воспитательную роль играют такие приемы, как установление флажков на столах хорошо работающих уч-ся, выставка образцов лучших изделий.

Значительно реже в работе с глубоко умственно отста­лыми детьми применяются наказания. Обычно достаточ­но учителю сделать замечание, чтобы воспитанники не на­рушали хода работы. В отдельных случаях, в основном с расторможенными детьми, используется прием, когда их заставляют на короткое время встать около своего рабоче­го места или стола учителя. Здесь наряду с объяснением проступка воспитанника следует по возможности снять с него возбуждение путем ласкового обращения, спокойной беседы.

В отдельных случаях сами воспитанники оказывают по­ложительное влияние на своего товарища. Напр., если уче­ник не выполняет правил поведения во время поопераци­онной работы, учитель обращается к членам звена, чтобы они пристыдили его. В старших классах обучения этот ме­тод в определенной мере выполняет свою воспитательную роль.

Самым тяжелым наказанием для детей является отстра­нение от работы, особенно от коллективных видов труда (педагогика рекомендует очень осторожно, в крайне ред­ких случаях использовать этот метод). По отношению к глубоко умственно отсталым детям данный прием по су­ществу не используется. К старшему школьному возрасту у детей вырабатывается стойкое положительное отношение к труду. Поэтому одно упоминание о том, что в случае не­правильного поведения воспитанник будет отстранен от работы, вызывает нужную для учителя реакцию: ученик старается меньше отвлекаться, стремится быстрее выпол­нить задание.

Учитель обычно испытывает трудности в воспитании де­тей с осложненной формой олигофрении, особенность к-рой заключается в ярковыраженной эмоциональной неу­равновешенности. Таких воспитанников по характеру пове­дения можно разделить на две группы. К первой относятся эмоционально неустойчивые воспитанники, с крайне низ­кой способностью к волевому усилию и недостаточной рабо­тоспособностью. Ко второй группе относятся дети с психопатоподобным поведением (повышенная раздражитель­ность, готовность к аффективному взрыву по незначительному поводу).

Для большинства воспитанников первой группы харак­терно чувство неуверенности в своих силах, повышенная ре­акция на оценку их работы. Им иногда бывает легче пойти на конфликте учителем, чем заставить себя преодолеть возник­шие в ходе работы трудности. Основная задача воспита­тельной работы с глубоко умственно отсталыми детьми этой группы состоит в формировании у них правильной оценки своих возможностей и трудностей в предстоящей работе. Необходимо учитывать, что воспитанники первой группы часто с большим трудом выполняют работу из-за свойственной им физической и нервной ослабленности. Поэтому в начале обучения относительно сложные для них операции целесообразно в определенной мере облегчить. Однако это нужно делать по мере возможности незаметно для таких воспитанников. Иначе они могут привыкнуть к особым по сравнению с др. воспитанниками группы усло­виям работы и впоследствии будут стремиться к таким условиям.

Воспитательная работа с глубоко умственно отсталыми детьми первой группы включает и задачу формирования у них правильного отношения к собственной деят-ти. Она ре­шается путем внушения воспитанникам уверенности в своих силах.

Быстрее формировать у воспитанника уверенность в том, что он способен успешно выполнить трудовое задание, по­могают оценочные замечания и суждения учителя по поводу его работы. Подмечая каждый, даже маленький успех, нельзя обходить и ошибки, но обсуждать их следует всегда доброже­лательным тоном. Такие оценки должны создавать и поддер­живать определенный уровень положительного отношения воспитанников к работе.

Необходимо иметь в виду и то, что у нек-рых воспитанни­ков первой группы в связи с неудачами в выполнении трудо­вых заданий иногда может возникать подавленное состоя­ние. В таких случаях рекомендуется отвлечь их от тех обстоя­тельств, к-рые вызвали это состояние, напр., предложить выполнить несложное поручение (навести порядок в под­собном помещении мастерской, выполнить элементарное трудовое задание).

Для воспитанников второй группы наиболее характер­ны некритичность, самоуверенность, невозможность осу­ществлять контроль за своим поведением. Воспитательная работа с ними эффективна в тех случаях, когда ею охваче­ны все стороны их жизни, когда установлены единые тре­бования к их поведению, когда педагогическое воздейст­вие осуществляется в тесном контакте между учителем труда, воспитателем, др. учителями. На раздражительных и склонных к аффективным вспышкам воспитанников по­ложительно влияет спокойный, но твердый тон учителя. Это особенно важно при анализе их работы и поведения. Учитывая повышенную раздражительность воспитанни­ков, нужно стремиться избегать появления причин, к-рые могут привести к срыву в их поведении. В то же время это не означает отказа от требований к выполнению установ­ленных в мастерской порядка и правил. Напротив, следует приучать к выполнению требований с первого раза, но де­лать это нужно таким образом, чтобы требование выпол­нялось не только по распоряжению учителя, но и под вли­янием др. стимулов (интереса к данным действиям, стрем­ления не отстать от товарищей, оправдать доверие и т. п.). В нек-рых случаях, предъявив к воспитаннику требова­ния, учитель не добивается немедленного выполнения, надо дать ему возможность успокоиться, подумать и пре­дупредить, что задание или поручение должно быть вы­полнено позже (А. Р. Маллер).

Трудовое устройство лиц с ограниченными воз­можностями [син.: трудоустройство инвалидов] — пре­доставление лицам с ограниченными возможностями спе­циально подобранных видов работ и производственных условий, позволяющих им трудиться в соответствии с состо­янием здоровья и накопленным профессиональным опы­том.

Трудотерапия [англ. occupational therapy] — лечение раз­личных физических и психических заболеваний с помощью привлечения больных к определенным видам деят-ти; это позволяет больным постоянно быть занятыми работой и достичь максимальной независимости во всех аспектах их последовательности жизни. Виды трудовой деятельности, к которым привлекается больной, специально подбираются таким образом, чтобы максимально использовать способности каждого человека; при этом всегда необходимо учитывать его индивидуальные потребности и склонности. К таким видам деятельности относятся: изготовление изделий из дерева и металла, роспись изделий из глины и др. художественные промыслы, домоводство, различные социальные навыки (для психически больных людей) и активный досуг (для престарелых). К Т. также относятся процесс освоения механических средств передвижения и адаптация к жизни в домашних условиях.

Трудоустройство – обеспечение уч-ся, окончивших школу, работой в промышленности, учреждениях, в сельском хозяйстве. В Т. уч-ся спец. школ принимают участие ад­министрации школ, областные и городские отделения ВОГ и ВОС.

Т. глубоко умственно отсталых воспитанников — овладев в ходе обучения необходимыми трудовыми навыками, воспитанники детских учреждений социального обеспечения переводятся во взрослые психоневрологические интернаты. При этом деят-ть многих из этих учреждений в плане трудовой подготовки глубоко умственно отсталых строится с учетом преемственности. В Москве воспитанники детских учреждений, освоившие навыка картонажного дела и металлоштамповки, переводятся соответственно в психоневрологические интернаты, где трудятся в лечебно-производственных мастерских с аналогичным производством. Воспитанники Уваровского детского дома Московской области, обученные элементам швейного дела, направляются в психоневрологические интернаты, где заняты на тех же работах. Напр., мастерские психоневрологического интерната № 16 работают на основе однопрофильного (картонажного ) производства. Технологический процесс включает законченный цикл операций – от заготовки полуфабрикатов до выпуска готовой продукции: коробок для конфет и коробок для запчастей к автомоби­лям. В интернате имеется три цеха: заготовительный, клее­вой и сшивальный. В заготовительном и сшивальном цехах работы в значительной степени механизированы (имеются проволокосшивальные, тигальные, картонорезальные станки, прессы, транспортеры-конвейеры) и поэтому в них работают в основном наиболее сохранные в психофизиче­ском плане воспитанники. Большая часть подростков тру­дятся на ручных операциях (изготавливают клеевые и сборные коробки), а остальные заняты вспомогательной рабо­той — уборка отходов, подноска заготовок, погрузка готовой продукции в др. цехах, комплектование производ­ственных групп, формы и методы работы с ними строятся с обязательным учетом тяжести нарушения развития подростков.

Лица с глубокой и осложненной формами имбецильности работают операционно-групповым методом. Группа состоит из пяти-десяти человек, несколько групп составляют смену. При этом методе все члены группы заняты одним профиелм труда и работают в свободном темпе. Учитывая тяжесть нарушения, обычно в эти группы включают одного-двух сравнительно интеллектуально сохранных рабочих, являющихся костяком группы.

Для лиц, страдающих имбецильностью в легкой форме, трудовая терапия организуется в цехах бригадно-звеньвым методом. Смысл его заключается в том, что производственный цикл, выполняемый, в обычных условиях одним рабочим, расчленяется на ряд последовательных операций раз­личного характера и сложности. Это позволяет подобрать вид труда в соответствии с возможностями и состоянием членов бригады (звена).

Лица, занятые в картонажном производстве, работают ежедневно 6 ч, получая в месяц определенную сумму денег. Половина этой суммы перечисляется Интернату в счет час­тичного погашения расходов на содержание инвалидов, остальные деньги получают сами работающие.

Особым образом организовано трудоустройство глубоко умственно отсталых подростков, прошедших эксперимен­тальное обучение в спец. школах № 486 г. Москвы и № 14 г. Орла. По окончании обучения воспитанники, достигшие 16-летнего возраста, направляются на ВТЭК. Для этого учи­тель труда готовит на них развернутые характеристики, в к-рых указывается, какие практические умения и навыки освоили имбецилы. Большинство из них, пройдя комиссию, получают трудовую рекомендацию, разрешающую работать на предприятиях, применяющих труд инвалидов. Однако они не сразу поступают на то или иное производство. Внача­ле их направляют в спеццеха, территориально находящиеся при школе, но относящиеся к тому или иному предприятию местной промышленности. Здесь они овладевают ско­ростными навыками труда, тренируются в умении вести себя на производстве, что необходимо для их дальнейшей соци­альной адаптации. Трудятся воспитанники 5 дней в неделю с 9.00 до 16.00 часов с перерывом на обед. Каждый член брига­ды выполняет определенную операцию, но в случае необхо­димости может заменить отсутствующего товарища. Они яв­ляются членами профсоюза, им засчитывается трудовой стаж.

Помимо занятий непосредственной трудовой деят-тью, мастер цеха проводит с глубоко умственно отсталыми и вос­питательную работу. Отмечаются праздничные даты, когда участок (цех) оформляется плакатами, монтажами и т. п. Много времени отводится беседам о чистоте в цехе и на ра­бочем месте, недопустимости брака, товарищеской взаимо­помощи. С глубоко умственно отсталыми подростками продолжается работа по закреплению знаний правил улич­ного движения. Это важно, т. к. все инвалиды самостоятель­но ездят на работу, причем многие — из отдаленных районов города.

Проработав в спеццехе один-два года, одних глубоко ум­ственно отсталых переводят работать на предприятия, ис­пользующие труд инвалидов, других — работать в лечеб­но-трудовых мастерских психоневрологических диспансе­ров различных районов. Они трудятся под наблюдением инструкторов и получают необходимое лечение. Эти инва­лиды не являются членами профсоюза, им не засчитывается трудовой стаж.

Часть бывших воспитанников занимаются надомной ра­ботой. На наш взгляд, такая постановка помощи глубоко умственно отсталым не вполне себя оправдывает, поскольку большинство из них нуждаются в постоянном контроле, а при надомной работе они лишены его, т. к. родители заняты на производстве. Кроме того, доказано, что наибольшей производительности труда глубоко умственно отсталые до­биваются при коллективной его организации.

Нек-рые глубоко умственно отсталые работают сов­местно с родителями грузчиками, разнорабочими, двор­никами.

Для более полного решения вопроса трудоустройства глубоко умственно отсталых лиц, целесообразно наряду с лечебно-трудовыми мастерскими при психоневрологиче­ских диспансерах организовывать на предприятиях, ис­пользующих труд инвалидов, спеццеха с однородным со­ставом работающих.

Обучение глубоко умственно отсталых детей хозяйствен­но-бытовому труду. Значительное место в общей системе коррекционно-воспитательной работы занимает обучение этих детей бытовому труду. В процессе занятий по данному предмету у глубоко умственно отсталых детей вырабатыва­ются практические умения и навыки, необходимые для их повседневной жизни.

Уроки обслуживающего труда являются средствами ак­тивного познания окружающей действительности. Практическая деятельность, будучи весьма конкретной и простой по содержанию, является наиболее понятной и доступной для ­глубоко умственно отсталых детей. Разнообразие видов тру­да становится источником приобретения новых знаний и представлений.

Воспитательные задачи, к-рые решаются в ходе проведе­ния этих занятий — это формирование у детей положитель­ного отношения и интереса к бытовому труду, воспитание привычки к личной гигиене, чистоте и аккуратности, приви­тие навыков культуры поведения, воспитание уважения к труду взрослых.

Обучение глубоко умственно отсталых детей обслужива­ющему труду строится на базе их подготовки, полученной в начальных классах, гл. обр. на уроках привития санитар­но-гигиенических навыков и ручного труда. Содержание программы по данному предмету включает следующие раз­делы: одежда, обувь, питание, жилище. В ходе занятий вос­питанники учатся дифференцировать различные виды одежды и обуви, следить за их чистотой. Детей знакомят с наиболее распространенными продуктами питания и пра­вилами помощи взрослым в приготовлении простейших блюд. Кроме того, большое внимание уделяется уходу за жилищем.

Организация хозяйственно-бытового труда воспитанни­ков. Занятия по обслуживающему труду проходят в специ­ально выделенном помещении, в к-ром соответствующим образом оборудуется интерьер жилой комнаты (там, где сложно найти отдельное помещение, используют часть груп­повой комнаты или класса). Здесь необходимо предусмот­реть наличие шкафа с одеждой и обувью, зеркала, различной электробытовой техники и т. п., а также плиты, полки с посу­дой и др. предметами обихода. Выделяется также особое мес­то для обучения воспитанников стирке и глажению мелких вещей.

Отдельная часть кабинета хозяйственно-бытового тру­да должна быть отведена для работы с пищевыми продуктами. Обязательным условием их проведения является наличие плиты (плитки), а также холодной и горячей воды.

Если горячей воды нет, то можно установить электриче­ский водонагреватель. В учреждениях, где отсутствуют ра­ковины с подводкой горячей воды или специально уста­новленные Мойки, для последовательного мытья посуды можно вpeменно использовать эмалированные тазы. На тазах следует сделать маркировку, исходя из назначе­ния каждого них.

Для обработки продуктов нужны спец. разделочные сто­лы: один для первичной обработки сырых продуктов, другие для обработке готовых продуктов. Необходимы разделочные доски к-рые маркируют и хранят подвешенными к тем сто­лам на к-рых выполняется соответствующая обработка про­дуктов.

В помещении должны быть шкафы различного назначе­ния: для сухих продуктов и для посуды и инвентаря. Нельзя хранить вместе сырые и готовые изделия, продукты, сильно пахнущие и легко воспринимающие запахи, пищу и хозяйст­венные предмет, материалы и др. (А. Р. Маллер).

Тугоподвижность мышления — замедленность и за­трудненности у психически больного, сочетающаяся с об­стоятельностью, пониженной переключаемостью и склонностью к застреванию на малозначимых подробно­стях.

Тугоухие дети— см. Слабослышащие дети.

Тугоухость [bradeacusia; син.: брадиакузия] — ослабление слуха при к-ром еще сохранено восприятие речи.

Т. кондуктивная [ conductiva] — Т., обусловленная по­ражением звукового аппарата.

Т. перцептивная [°- P^fceptiva; лат. percipio,perceptum — воспринимать, чувствовать] — Т., обусловленная поражени­ем звуковосринимающего аппарата или центрального отдела слухового анализатора.

Т. профессиональная [b. professional is] — перцептив­ная Т., вызванная длительным воздействием производствен­ного шума.

Т. старческая — развивается и прогрессирует с возрас­том. Она вызывается потерей волосковых сенсорных клеток в улитке — рецепторном аппарате слухового анализатора. Для старческой Т. характерны звон в ушах и неспособность Понимать речь.

Т. у детей возникает чаще всего как последствие острого и Хронического воспаления среднего уха. Поражение слуха обусловлено в этих случаях патологическими изменениями в среднем ухе (прободениями барабанной перепонки, руб-Цами, сращениями), приводящими к нарушению подвиж­ности барабанной перепонки и цепи слуховых косточек. Стойкое понижение слуха может наступить также при за­болеваниях носа и носоглотки, в частности при аденоидах. В этих случаях непосредственной причиной понижения слуха является нарушение проходимости евстахиевой тру­бы и связанное с этим нарушение нормальной вентиляции среднего уха. Наиболее резкое понижение слуха развива­ется обычно в результате вовлечения в патологический Процесс внутреннего уха и слухового нерва. Чаще всего это Наблюдается при инфекционных болезнях (скарлатине, Кори, гриппе). Иногда Т. бывает врожденной, т. е. возника­ет в результате нарушения развития органа слуха в эмбрио­нальном периоде. Причины этих нарушений те же, что и При глухоте.

Т. может быть выражена в различной степени — от Небольшого нарушения восприятия шепотной речи до рез­кого ограничения восприятия речи разговорной громкости. В практических целях выделяют три степени Т. —легкую, среднюю и тяжел у ю. Точного определения и четких границ между ними не существует. Обычно к легкой сте­пени Т. относяттакое понижение слуха, при к-ром возника­ют затруднения в восприятии шепотной речи, однако шепот различается на расстоянии более 1 м, а разговорная речь принимается на расстоянии более 4 м. При средней Т. шепотная речь различается на расстоянии меньше 1 м, а разговорная - на расстоянии 2-4 м. При т я ж е л о й Т. ше­потная речь не различается даже около уха, разговорная же речь воспринимается на расстоянии меньше 2 м. Большин­ство уч-ся спец. школ для слабослышащих детей страдают тяжелой Т. С внедрением в широкую практику аппаратур­ной методики исследования слуха оказалось необходимым определение степени Т. на основе аудиометрических данных.

В зависимости от степени понижения слуха в зоне рече­вых частот (от 500 до 2 ООО Гц) у слабослышащих детей разли­чают следующие градации Т.: 1 степень Т. - понижение слу­ха не превышающее 50 дБ; II степень - понижение слуха от 50до 70 дБ- Ш степень — понижение слуха, превышающее 70 дБ (в среднем около 75 дБ). При 1 степени Т. возможно раз­борчивое восприятие речи на расстоянии более 1 м; при II -речь разговорной громкости воспринимается лишь на рас­стоянии менее 1 м; при III степени Т. речь разговорной гром­кости плохо различается даже у самого уха.

Врожденная Т., а также Т., возникшая в доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи, мо­жет привести к нарушению нормального речевого развития ребенка Степень и характер речевой недостаточности при Т. зависят от взаимодействия трех основных факторов: 1) сте­пени нарушения слуха, 2) времени возникновения пораже­ния слуха, 3) условий развития ребенка после поражения слуха (см. Слабослышащие дети).

Хотя при Т. в слуховом органе имеются, как правило, стойкие изменения, все же многие дети, страдающие Т., нуж­даются в спец. лечении. Прежде всего это относится к тем, у к-рых нарушение слуха связано с заболеваниями среднего уха а также с патологическими процессами в носу и носо­глотке. Эти процессы обычно поддаются лечению, и нередко вместе с излечением достигается и улучшение слуха. В Нек-х случаях при Т. связанной с нарушением звукопроводящего аппарата, улучшение слуха может быть достиг­нуто посредством слухоулучшающих операций. При Т., воз­никшей в результате поражения внутреннего уха или слухо­вого нерва, лечение может иногда дать нек-рый эффект, если оно начато в раннем периоде болезни. При значительно вы­раженной Т. существенную пользу приносят звукоусилива­ющие приборы.

Учителя и воспитатели должны как можно раньше выяв­лять Т. у детей, своевременно направлять их на лечение и предупреждать речевые нарушения, возникающие у тугоу­хих детей.

Дети, страдающие Т. и имеющие отклонения в речевом развитии, к-рые связаны с недостаточностью слуха, воспи­тываются в спец. школах для слабослышащих детей.

Причины Т.: Существуют разные причины потери слуха. Врожденная Т. может наследоваться как генетическое забо­левание. У новорожденных причинами такой Т. являются повреждение, воздействие токсичных веществ и инфекци­онное заболевание, перенесенное матерью во время бере­менности. Структурная или функциональная тугоухость чаще всего встречается у недоношенных или детей с малым весом.

Предрасполагающие факторы: наличие в семье страдаю­щих тугоухостью или др. наследственными заболеваниями (напр., недоразвитием косточек внутреннего уха), перене­сенная во время беременности краснуха, сифилис у матери, прием лекарств, к-рые вредно воздействуют на слух, дли­тельное кислородное голодание плода во время родов и врожденные аномалии уха, горла и носа.

Внезапно наступившая глухота — это резкая потеря слуха человеком, у к-рого раньше не было повода жаловаться на слух. В таких случаях требуется принять неотложные меры для восстановления слуха. Причины и предрасполагающие факторы многообразны:

• острые инфекции (особенно эпидемический паротит, а также корь, коревая краснуха, грипп, опоясывающий ли­шай и инфекционный мононуклеоз);

• диабет, сниженная функция щитовидной железы, высо­кие концентрации жиров и холестерина;

• высокое кровяное давление и уплотнение артерий;

• травмы головы и опухоли мозга;

• лекарства, к-рые вредно действуют на слух;

• нейрологические заболевания (напр., рассеянный скле­роз);

• заболевания крови (напр., лейкемия и повышенная свертываемость крови).

Т. может развиться в результате воздействия шумов, она может быть временной и постоянной. Нарушения слуха воз­никают при длительном воздействии шумов (85—90 дБ) и кратковременном воздействии очень громких шумов (более 90 дБ). Такая форма Т. распространена у рабочих, подвергаю­щихся постоянному воздействию промышленных шумов, а также у военных, охотников и рок-музыкантов.

Симптомы Т.: Хотя врожденная Т. не всегда сразу очевид­на при рождении, плохая реакция на звук обычно обнаружи­вается на 2—3-й день жизни ребенка. По мере роста ребенка Т. сказывается на развитии речи.

Для кондуктивной Т. характерна пониженная чувстви­тельность в восприятии звуков, но изменения в их отчетли­вости не происходит. Достаточно усилить громкость — и па­циент с такой формой Т. будет нормально слышать. Обычно человек с кондуктивной Т. говорит тихим голосом и обладает нормальной способностью различать звуки, но хуже слы­шит, когда жует.

Человек, страдающий нейросенсорной Т., плохо различа­ет звуки, не реагирует на шум, хуже слышит звуки высокой частоты. Он жалуется, что окружающие говорят нечленораз­дельно или кричат, его беспокоит звон в ушах.

Внезапная Т. может давать симптомы кондуктивной, ней­росенсорной и смешанной Т., в зависимости от вызвавшей ее причины. Если слух снизился в результате воздействия шума, сначала человек теряет способность слышать звуки определенных частот (около 4 ООО Гц), а затем все хуже и хуже различает звуки всех частот.

Как удалять ушную серу. Т. может появиться из-за избытка ушной серы, кол-во и консистенция к-рой сильно отличает­ся у разных людей.

Если у вас есть выделенная из уха или оно болит, обра­щайтесь к врачу. Может быть, вам следует удалить ушную серу.

Когда обращаться за медицинской помощью. Если ушная перепонка повреждена или наружный слуховой проход по­краснел, если после того, как вы прочистите ухо, слух не улучшится и есть болезненность в ухе, вам следует обратить­ся к врачу.

Для каждодневного ухода за наружным ухом пользуйтесь влажной салфеткой, положив ее на кончики пальцев. Никог­да не пытайтесь прочистить наружный слуховой проход, вводя в него инородные предметы.

Как помочь человеку, страдающему Т.

• Если это старый человек, говорите медленно и отчетливо, низким тоном. Избегайте кричать.

• Подбодрите человека, если ему не сразу удается освоить слуховой аппарат.

• Если больной умеет читать по губам, старайтесь распола­гаться напротив него и говорить медленно и отчетливо. Он должен хорошо вас видеть; привлекайте его внимание движением руки.

Профилактика перед наступлением беременности.

Чтобы ребенок не родился с врожденным нарушением слуха, будущей маме необходимо заранее сделать прививку от коревой краснухи, уменьшив риск заболевания во время беременности.

Беременным женщинам нужно знать об опасности упо­требления лекарственных препаратов, воздействия хими­ческих веществ и инфекционных заболеваний для здоровья будущего ребенка, поскольку они могут вызвать потерю слуха.

Женщины во время родов должны находиться под при­стальным наблюдением врача, чтобы не допустить кисло­родного голодания плода.

Туретта синдром [синдром генерализованных тиков] — нервно-психическое расстройство, характеризующееся со­четанием тиков и своеобразного нарушения речи, а также непроизвольного произнесения отдельных звуков (напо­минающих мяуканье или хрюканье) и слов (часто бранных). Данное заболевание впервые описано в 1884—1885 гг. Ж. де ля Туреттом, к-рый считал его неизлечимым и приводящим к прогрессирующему слабоумию. Впоследствии было дока­зано, что Т. с. не связан с расстройствами интеллекта (т. е. одинаково часто встречается как среди интеллектуально полноценных, так и среди умственно отсталых). Однако даже умственно полноценные дети с Т. с, как правило, име­ют нарушения поведения и затруднения в учебе. Причины возникновения Т. с. изучены недостаточно. Длительное ме­дикаментозное лечение в ряде случаев способствует смягче­нию характерных симптомов. В периоды обострения забо­левания может возникнуть необходимость перехода ребен­ка на индивидуальную форму обучения.

Туризм детский — один из видов активного отдыха уч-ся, сочетающийся с образовательно-воспитательными целями, закаливанием организма и участием в труде.

Формы и методы организации Т. в спец. школах различны в зависимости от типа школ. В школе для слепых особое внимание обращают на организацию передвижения и разви­тие ориентировки уч-ся в пространстве; в школе для де­тей с недостатками слуха — на установление кон­такта с окружающими. Руководят Т. д. учителя или воспита­тели.

В походах уч-ся спец. школ изучают родной край, знако­мятся с природой и бытом людей, с историческими местами. Во время походов и экскурсий организуется сбор материалов для школьных гербариев, закрепляются навыки, приобре­тенные уч-ся на уроках, напр., навыки ориентировки на местности по компасу, по солнцу, по местным признакам и т. д. Участие в походах способствует воспитанию у уч-ся чувства коллективизма, дружбы и товарищества, закаляет волю, вырабатывает смелость и находчивость. Т. имеет боль­шое оздоровительное значение, что особенно важно для де­тей с ограниченными возможностями.

У

Убеждение — один из методов нравственного воспита­ния, при к-ром воспитатель обращается к сознанию, чувст­вам и опыту детей. В педагогике убеждение направлено на формирование у воспитуемых сознательного отношения к действительности, трудовой деят-ти и нормам поведения людей. Приближение школы к жизни и вовлечение уч-ся в различные виды трудовой деят-ти создают условия для убеж­дения практикой, делом. Дети видят примеры, результаты трудовой деят-ти людей. Это является не только лучшим средством убеждения, но и создает благоприятную почву для У. с помощью живого слова учителя, разъясняющего детям сущность моральных норм, правил, принципов поведения, значение и смысл поступков и действий самих детей. В этом же направлении влияют книги, кинофильмы, радио- и теле­передачи, печать и т. д. Большое значение имеет личный пример воспитателя.

В практике воспитательной работы в спец. школах У. со­четается с др. методами воспитания, с приучением, когда воспитатель добивается закрепления норм поведения путем упражнений. Особое внимание при воспитании детей с огра­ниченными возможностями уделяют наглядным примерам. Они помогают детям осознавать сущность моральных норм, правил и формировать у них нужные привычки.

Уве- [увео-; лат. uvea — сосудистая оболочка глаза; ига — виноградная гроздь, виноград] — составная часть сложных слов, обозначающая «относящийся к сосудистой оболоч­ке».

Увеит [uveitis] — воспаление любого участка увеального тракта глаза; воспаление радужки называется иритом [iritis], воспаление ресничного тела — циклитом [cyclitis], а воспале­ние собственно сосудистой оболочки глаза — хориоидитом [choroiditis]. При одновременном воспалении радужки и рес­ничного тела заболевание называется передним увеитом [an­terior uveitis]; если же воспаление ограничивается только соб­ственно сосудистой оболочкой глаЗа, то болезнь называется задним увеитом [posterioruveitis]. Чаще всего причины разви­тия переднего и заднего увеита бывают различными; перед­ний увеит (в отличие от хориоидита) протекает намного бо­лезненнее. Все виды У. могут привести к нарушению зрения; это заболевание считается одной из основных причин разви­тия у людей слепоты. В большинстве случаев причиной бо­лезни является воспаление, развивающееся непосредствен­но в области увеального тракта, однако иногда увеит может являться осложнением к.-л. заболевания роговицы или склеры глаза. Для лечения У. больному назначаются проти­вовоспалительные лекарственные препараты в сочетании со средствами, уменьшающими неприятные ощущения и дис­комфорт; кроме того, если У. вызван к.-л. специфической причиной, назначаются специальные лекарственные препа­раты в глазных каплях, в инъекциях или таблетках, часто в сочетании с др. препаратами.

Увео- — см. Уве-.

Увеопатия [увео- + греч. pathos — страдание, болезнь] — общее название нек-рых болезней глаза, характеризующих­ся поражением сосудистой оболочки.

Угол зрения — угол, образованный зрительными лучами, проходящими через глаз и крайние точки предмета; характе­ризуется отношением величины предмета к расстоянию от глаза до предмета.

Уздечка короткая — врожденное нарушение, заключа­ющееся в укорочении уздечки языка (подъязычной связки); при этом нарушении движения языка могут быть затрудне­ны.

Узнавание — сложная, в ряде случаев весьма развернутая, многоступенчатая познавательная деят-ть, возникающая при восприятии предметов и явлений окружающей действи­тельности. В процессе У. происходит отнесение предметов или явлений к той или иной категории. Напр., береза может быть узнана как «дерево» (такое обобщение У. называется неспецифическим) или как «береза» (специфическое У, опирающееся на более полный анализ признаков объекта).

У детей с ограниченными возможностями процесс У. имеет свои особенности. Дети, у к-рых один из анализаторов частично или полностью поврежден, при У. объектов испы­тывают часто серьезные затруднения и приходят к непра­вильным результатам. Это связано с обедненностью их чув­ственного опыта, с несовершенством представлений, с осо­бенностями развития мышления и речи.

Слепые уч-ся, особенно на первых годах обучения, знакомясь с предметом путем осязания, далеко не всегда мо­гут с достаточной точностью воссоздать его образ. Они ак­центируют свое внимание на одном-двух часто не основных признаках и вследствие этого узнают предмет лишь прибли­женно, а в ряде случаев и ошибочно.

Глухие ученики младших классов узнают зрительно воспринимаемые объекты и их изображения менее специ­фически, чем их слышащие сверстники. Это в значительной мере обусловлено своеобразием развития речи и словес­но-логического мышления глухих школьников.

Исследования У. у уч-ся спец. школ показали, что для правильного У. хорошо знакомых объектов умственно отсталым детям требуется несколько больше времени, чем их нормальным сверстникам. Встречая незнакомые объ­екты, умственно отсталые ученики в ряде случаев ошибочно относят их к различным категориям хорошо знакомых им объектов. Это связано с недостатками развития ощущения, восприятия, конкретного и словесно-логического мышле­ния и др. познавательных процессов.

Работа школы, направленная на компенсацию основного нарушения ребенка, оказывает решающее воздействие на совершенствование процесса У. у детей с ограниченными возможностями.

Умения — подготовленность к быстрому, точному, созна­тельному выполнению к.-л. действий на основе усвоенных знаний и жизненного опыта.

У детей с ограниченными возможностями наблюдается разного рода недоразвитие психических процессов и свойств, играющих важную роль в формировании умений, необходимых для учебной и практической деят-ти. Поэтому без спец. работы, направленной на коррекцию психического развития, и применения спец. приемов обучения нельзя до­биться успешных результатов в формировании у этих школь­ников необходимых умений.

У г л ух и х детей вследствие недоразвития речи У. недо­статочно обобщены, особенно в тех случаях, когда необходи­мо применять ранее усвоенные знания и приемы действия в новых условиях. Очень важно поэтому сочетать работу по формированию У. у глухих школьников с работой по разви­тию речи.

Формирование У. у с л е п ы х уч-ся, сильно затрудняется из-за отсутствия в процессе деяТ-ти зрительного самоконт­роля. Со слепыми детьми необходимо проводить спец. рабо­ту, направленную на развитие самоконтроля с помощью со­хранных органов чувств и точной оценки результатов, полу­ченных слепыми в процессе их деят-ти.

Уумственно отсталых школьников условия нару­шенного развития приводят к недоразвитию целенаправлен­ных способов деят-ти. Поэтому формирование У. у уч-ся спец. школы должно осуществляться в тесной связи с коррекционно-воспитательной работой по преодолению отри­цательных особенностей их деят-ти. У умственно отсталых школьников У. формируются в процессе учения и их собст­венной практической деят-ти. И то и другое способствует лучшему осознанию поставленных перед умственно отсталыми детьми задач, активизации их деят-ти и формирова­нию умений действовать целенаправленно. При этом ис­пользуются усвоенные уч-ся знания и накопленный опыт.

Недостатки психической деят-ти детей с ограниченными возможностями приводят к недоразвитию таких важных умений, как рациональная организация работы, планирова­ние и контроль ее выполнения, и к затруднениям в использо­вании ранее усвоенного опыта. Это вызывает необходимость в спец. приемах обучения и в проведении коррекционно-воспитательной работы с уч-ся спец. школ.

Умственная отсталость — это в основном необрати­мая аберрация психопрогресса субъекта, и в первую очередь интеллектуальная аномалия индивида, к-рая выражается в форме деменции, олигофрении и в др. феноменах психиче­ской недоразвитости, связанных с деструкциями-дефектами ЦНС, нарушениями в сенсорно-моторной сфере, отклоне­ниями в локально-кортикальных отделах мозга и др. генетико-биологическими аберрациями.

У. о. делится на три степени: идиотия, имбецильностъ, де-бильность. См. Олигофрения.

Умственно отсталые дети — дети, у к-рых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нару­шение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов (активного восприятия, произ­вольных процессов памяти, словесно-логического мышления, речи и др.). Для У. о. д. характерно наличие патологических черт в эмоционально-волевой сфере: повышенная возбуди­мость или, наоборот, инертность; трудности формирования интересов и социальной мотивации деят-ти. У многих У. о. д. наблюдаются нарушения роста, обмена веществ, моторики, трудности формирования двигательных рабочих навыков и др.

Государственная система оздоровительных мероприятий, своевременная медицинская помощь беременным женщи­нам и больным детям устранили социальные корни детской дефективности и отсталых детей.

Следует отличать от подлинно умственно отсталых детей с временной задержкой психического развития.

1. Дети с наиболее тяжелой степенью отсталости — идиотией — не овладевают речью, не понимают речи других. Они е могут овладеть навыками самообслуживания, имеют тяжелые нарушения моторики, часто не способны самостоятельно передвигаться. В практике работы с этими детьми ыли достигнуты нек-рые успехи в воспитании у них ориентировочных реакций на звук, на яркий свет и цвет, на движущиеся объекты и др. раздражители.

Эти дети нуждаются в постоянном надзоре, поэтому они направляются в детские учреждения Министерства социаль­ного обеспечения.

2. Дети со степенью глубокой умственной отсталости — мбецильностью — малоспособны к самостоятельной целеаправленной деят-ти в силу имеющихся нарушений в познавательных процессах и в эмоционально-волевой сфере. Речь у этих детей большей частью страдает аграмматизмами, недостатками произнесения звуков, бедна по словарному составу и недостаточна для организации действий.

При длительном обучении и систематических упражне­ниях дети с этой степенью отсталости усваивают технику чтения, навыки письма, однако чтение не становится для них источником развития личности.

При спец. обучении они овладевают несложными навы­ками самообслуживания в быту, простейшими навыками ручного труда и при постоянной помощи и организации их деят-ти могут работать в учебно-трудовых мастерских (кар­тонажные работы, производство пакетов, наклейка этике­ток, упаковка галантерейных товаров и т. п.), а также прово­дить несложные ручные работы в саду, огороде.

В большинстве своем эти дети направляются в детские учреждения Министерства социального обеспечения, где с ними организуется соответствующая учебно-воспитатель­ная коррекционная работа. При нек-рых спец. школах для них существуют спец. классы, а работа не регламентируется строго к.-л. определенными программами. Учитель ведет с ними учебно-воспитательную работу, учитывая индивиду­альные возможности каждого ребенка и темпы продвижения группы в целом, сосредоточивая основные усилия на воспи­тании у этих детей навыков правильного поведения в кол­лективе, навыков опрятного содержания одежды, личной гигиены, самообслуживания в быту. В учебно-воспитатель­ной коррекционной работе с ними обязательно использова­ние практических разнообразных упражнений, дидактиче­ских игр, постоянная опора на наглядность.

Спец. задачей в работе с детьми этой степени отсталости является воспитание у них целенаправленных движений, что достигается в системе занятий ритмикой, лечебной гимна­стикой, ручным трудом, подвижными играми и т. п.

В целях обеспечения индивидуальной работы учебная группа комплектуется из 8—10 человек. Они имеют сущест­венные недостатки в физическом развитии, отличаются сла­бым здоровьем, поэтому нуждаются в постоянном врачеб­ном надзоре и медицинской помощи.

3. У детей с наиболее легкой степенью умственной отста­лости — дебильностью — интеллектуальное нарушение мо­жет быть в значительной степени скорригировано в системе учебно-воспитательной работы в спец. школе.

Содержание и методическая организация обучения этих детей строится с учетом особенностей их развития. У детей наблюдается недоразвитие высших психических процессов: произвольных процессов внимания и памяти, процессов анализа и синтеза, обобщающей и регулирующей функции речи. Эти недостатки в развитии познавательных процессов отражаются и на усвоении общеобразовательных знаний и умений, и на ходе формирования практических умений и на­выков в труде. Дети с легкой степенью умственной отстало­сти способны к систематическому школьному обучению, од­нако содержание их общеобразовательного обучения эле­ментарно. Наиболее трудно для них усвоение того уч. материала, к-рый требует осмысления причинно-следственных зависимостей между явлениями; для всех этих детей ха­рактерны затруднения в решении математических задач, в понимании и использовании грамматических правил. Именно поэтому обучение математике, грамматике строит­ся на основе большого числа разнообразных практических упражнений с использованием собственного опыта детей, приобретаемого ими в игровой и особенно в трудовой де­ят-ти. При обучении родному языку особое внимание должно быть обращено на развитие у детей наиболее важных для практической деят-ти функций речи — функций обще­ния и регулирования деят-ти с помощью слова; при обуче­нии математике должно быть обеспечено формирование умений производить практические измерения, расчет, свя­занные с бытовыми и трудовыми задачами. В трудовом обу­чении этих детей значительные трудности обнаруживаются не столько в формировании трудовых навыков и отдельных рабочих операций, сколько в умении планировать выполне­ние трудового задания в целом, использовании различного рода инструкций, умении производить необходимые изме­рения и расчеты. Все эти затруднения связаны с выполнени­ем определенных мыслительных операций (анализ, сравне­ние, планирование действий и т. п.), недоразвитие у умст­венно отсталого ученика указанных качеств мышления может привести к резкому снижению степени самостоятель­ности в выполнении заданий по труду и к последующим неу­дачам выпускников школы в производительном труде. Именно поэтому в трудовом обучении умственно отсталых детей, кроме формирования у них необходимых навыков в производстве рабочих операций, навыков владения инстру­ментами, работы на машинах и т. п., следует вести особую коррекционно-воспитательную работу по исправлению не­достатков умственных операций, связанных с выполнением трудового задания.

Обучение умственно отсталых детей носит коррекцион-но-воспитательный характер, изменяющийся по своему со­держанию в зависимости от этапа обучения, индивидуальных особенностей учащихся. В младших классах (1—4-й) особое внимание обращается на формирование качеств речи, необходимых для дальнейшего обучения и труда (вос­питание правильности фонематического восприятия, уме­ние выслушивать вопрос, задать вопрос, правильно расска­зать о своей работе, выполнить задание по словесному указа­нию и т. п.), исправляются недостатки произнесения звуков; в пропедевтическом периоде обучения математике у детей формируются первоначальные представления о числе, пер­воначальные пространственные представления; в системе предметных уроков и экскурсий формируются и уточняются представления об окружающих вещах в быту, в природе, в труде, о близких им людях и т. п. В младших классах у детей формируются основные навыки чтения и письма; в системе занятий по физическому воспитанию — навыки целенаправ­ленных, организованных движений, исправляются нек-рые недостатки моторики. Рисование, лепка, пение, физкульту­ра также широко используются как педагогические средства коррекции недостатков развития умственно отсталых детей.

В старших классах (5—8-й) продолжается работа по обу­чению детей чтению, грамотному письму, развитию устной речи, элементарной математике. В этот же период учащимся сообщают элементарные сведения из истории Родины и ее географии. В преподавании естествознания уделяется осо­бое внимание формированию практических навыков лич­ной гигиены, навыков по выращиванию растений и уходу за домашними животными.

В этот же период начинается спец. работа по обучению умственно отсталых детей определенной специальности.

Путем практической проверки в уч. мастерских изучается доступность той или иной специальности для каждого уч-ся, после чего они получают систематическую подготовку по од­ной из профессий (деревообработка, металлообработка, швейное, картонажно-переплетное дело, отдельные виды сельскохозяйственных специальностей и др.)

Практикой школ проверено, что трудовое обучение, осо­бенно участие в посильном производительном труде, имеет огромное значение для всестороннего интеллектуального развития умственно отсталых детей, для формирования у них нравственных качеств. Поэтому в учебно-воспитатель­ной работе с умственно отсталыми детьми труд широко при­меняется как метод обучения, как метод нравственного вос­питания и коррекция недостатков развития познавательной деят-ти ребенка с ограниченными возможностями.

Формирование нравственных качеств у умственно отста­лых детей затруднено в силу наличия у них нарушений в эмо­ционально-волевой сфере (легкая внушаемость, повышен­ная патологическая раздражительность у нек-рых детей и т. п.). Однако общие закономерности формирования нрав­ственных качеств (воспитание через коллектив и для коллек­тива, использование методов приучения и объяснения, по­ощрения и порицания, использование труда как средства нравственного воспитания и т. п.) в полной мере применимы и в работе с умственно отсталыми детьми.

Широкий опыт спец. школ, а также психологическое изучение умственно отсталых детей показывают, что умст­венная отсталость не есть статистическое, неизменяемое со­стояние. Под влиянием организованных процессов воспита­ния и обучения в спец. школах, а также под воздействием правильного режима и все сопутствующие умственной от­сталости особенности в личности ребенка могут быть в зна­чительной мере ослаблены, корригированы. Воспитанники спец. школ, как правило, после окончания обучения успеш­но занимаются производительным трудом, достаточно от­ветственно относятся к своим обязанностям, принося по­сильную пользу обществу и своей семье. См. также Дети с нарушениями интеллектуального развития.

Умственное воспитание детей с ограниченны­ми возможностями — формирование основ знаний, познавательных способностей, развитие и коррекция чувст­венного познания и мышления уч-ся спец. школ.

Умственное воспитание детей с ограниченными возможностями У. в. — одна из важных сторон подготовки детей с ограни­ченными возможностями кжизни и труду. У. в. тесно связано с их физическим, нравственным и эстетическим воспитани­ем.

Содержание У. в. в спец. школах составляет изучение основ наук о природе и обществе, основ современного про­изводства в объеме, доступном для усвоения детьми. Благо­даря учету специфических особенностей детей и коррекци-онной направленности обучение в спец. школах обеспечива­ет развитие познавательных возможностей и всех психических процессов этих детей. Для каждой группы детей характерны свои особенности развития. Поражение слухо­вого анализатора и обусловленное этим нарушением недо­развитие словесной речи нарушает систему взаимодействия анализаторов, в связи с чем возникают своеобразные изме­нения в чувственном познании действительности глухи-м и детьми. Эти изменения тем значительнее, чем позднее начинается спец. воспитание и обучение глухих детей.

Если спец. воспитание глухого ребенка и его обучение словесной речи начинаются только с момента поступления в школу, то в младшем школьном возрасте зрительное воспри­ятие, обозрение окружающего и отдельных предметов, у него несколько замедленно, а осязательное восприятие менее точно, чем у его слышащих сверстников; вибрационная чув­ствительность малоразвита, речевые кинестические ощуще­ния отсутствуют. Недостаточность восприятия вызывает не­доразвитие образной памяти и наглядного мышления.

Спец. воспитание и обучение глухих детей словесной речи расширяют сферы использования сохранных анализа­торов и содействуют формированию наиболее эффективно­го их взаимодействия. Функции зрительного восприятия расширяются гл. обр. за счет того, что, обучаясь словесной речи, глухие дети научаются зрительно воспринимать и диф­ференцировать движения речевых органов собеседника и понимать обращенную к ним словесную речь; зрительно воспринимая пальцевые речевые движения (дактилологию), они выучиваются чтению слов, сообщаемых им в дактильной форме. В этой деят-ти формируется взаимодей­ствие зрительного и речедвигательного анализаторов. Спец. упражнения содействуют развитию у глухих детей малозна­чимой для слышащих вибрационной чувствительности, чем в известной мере компенсируется отсутствие слуха. Приме­нение звукоусиливающей аппаратуры помогает использо­вать остатки слуха в качестве подсобного средства для зри­тельного восприятия устной речи (чтение с губ); наличие остатков слуха имеет существенное значение для формиро­вания у глухих детей внятного произношения. Обучение словесной речи играет важнейшую роль в формировании и развитии у глухих детей своеобразной и эффективной систе­мы взаимодействия анализаторов, в расширении возможно­стей их общения со слышащими и развитии мышления.

Мимико-жестикуляторные средства, возникающие как средства общения глухих детей при отсутствии речи, пригод­ны в среде глухих и семейном окружении. Однако они не обеспечивают широкого общения со слышащими и реализа­ции огромных возможностей умственного развития глухих детей, к-рые вполне достижимы лишь при овладении сло­весной речью.

Особенности овладения речью у глухих детей проявляют­ся в характере развития словесного мышления, трудностях его становления и взаимодействия с наглядным мышлением. Своеобразие овладения языком и формирования словесного мышления у глухих детей сглаживается по мере обучения. При правильном спец. обучении глухие дети достигают вы­сокого уровня умственного развития.

Развитие речи и словесного мышления у слабослы­шащего ребенка при сопоставлении его с глухим пока­зывает, что задержка в овладении речью, нарушения в ее вос­приятии зависят главным образом от степени снижения слу­ха и времени наступления тугоухости. Эти факторы, а также условия воспитания и способ общения ребенка с окружаю­щими людьми сказываются как на формировании его речи, так и на умственном развитии. Если ребенок из-за наруше­ния слуха затрудняется в восприятии речи окружающих, это отрицательно влияет на процесс самостоятельного овладе­ния языком, становится невозможным полноценный способ общения, нарушается понимание речи окружающих.

Трудности в словесном общении, к-рые испытывает сла­бослышащий ребенок из-за своего отклонения, создают час­то картину, напоминающую умственную отсталость или слу­чаи тяжелого речевого недоразвития.

Слабослышащие дети, обучающиеся в спец. школе, где учитываются Особенности их аномального развития, имеют потенциальные возможности к полноценному умственному развитию и получению общего и профессионального обра­зования наравне с нормально слышащими детьми.

Услепых детей отсутствие зрения вызывает затруд­нения в ориентировке в пространстве, резко ограничивает возможности восприятия, вследствие чего у них формирует­ся меньший объем представлений о предметах окружающего мира, чем у зрячих, а имеющиеся представления характери­зуются недостаточной четкостью. В то же время необходи­мость общения с окружающими способствует интенсивному развитию речи слепого ребенка. Без спец. педагогического воздействия слепые дети развиваются односторонне, их мышление и речь не опираются на конкретные образы пред­метов. Преодоление такой односторонности достигается пу­тем дополнительного развития процессов осязательного и слухового восприятия. Однако осязание ограничено необхо­димостью контактного обследования, а слух не может дать целостного образа звучащего предмета. Эти особенности восприятия слепых обусловливают необходимость примене­ния в школах слепых разнообразных наглядных пособий, к-рые позволяют слепым получать четкие чувственные обра­зы. В качестве наглядных пособий применяются натураль­ные предметы, доступные восприятию слепых, — модели, скульптуры, макеты, рельефные географические карты, ре­льефные глобусы, рельефные чертежи и рельефные рисунки.

При проведении лабораторных работ применяются приборы с использованием фотоэффекта, дающие возможность полу­чать звуковые сигналы о нек-рых явлениях, воспринимае­мых уч-ся массовой школы с помощью зрения. Работа с учебно-наглядными пособиями обогащает чувственный опыт слепых детей, обеспечивает правильное развитие их мышления: формирующиеся понятия сочетаются с соответ­ствующими представлениями слепых не путем изолирован­ной тренировки органов чувств, как это рекомендуют нек-рые теории (напр., теория сенсомоторной культуры), а путем целенаправленного, осмысленного познания предме­тов окружающего мира.

У слепых детей высокого развития достигает память, осо­бенно слуховая, вследствие необходимости сохранения в па­мяти большего, чем у зрячих детей, объема сведений. Их па­мять развивается по мере увеличения объема и сложности уч. материала и овладения ориентировкой во все более сложных условиях. Высокое развитие процессов памяти — необходи­мое условие хорошей компенсации отсутствия зрения.

Логическое мышление у слепых детей быстро развивает­ся и достигает высокого уровня, что также является мощным фактором компенсации их нарушения развития.

Слепые дети, обучаясь в спец. школе, овладевают знани­ями в полном объеме массовой школы.

Слабовидящие дети испытывают трудности в зри­тельном восприятии предметов и явлений. Для их восприя­тия характерны замедленность, фрагментарность, узость об­зора. В процессе обучения эти недостатки преодолеваются благодаря практике рассматривания предметов и их изобра­жений. Улучшению зрительного восприятия способствует также применение технических средств — диапроекции, луп и т. п.

Вследствие быстрой утомляемости в процессе обучения у слабовидящих несколько ослабляются память и мышление. В спец. школе применяется охранительный режим, не допу­скающий переутомления детей.

Слабовидящие дети получают знания в полном объеме массовой школы.

Слепоглухонемой ребенок вследствие своих нару­шений не может умственно развиваться без спец. педагоги­ческого воздействия. Первой степенью его умственного раз­вития является накопление образов окружающих предметов и формирование навыков самообслуживания. В процессе этой деят-ти формируется первое средство общения — жес­ты, при помощи к-рых ребенок обозначает предметы и явле­ния. На основе жестикулярной речи формируется словесная речь в дактильной форме. После овладения пальцевым алфа­витом слепоглухонемой овладевает письменной формой речи (рельефным шрифтом). Опираясь на дактильную и пи­сьменную речь, слепоглухонемого обучают практическому владению словарем, грамматическим строем речи, после чего он получает возможность систематического овладения школьными предметами и всеми знаниями, к-рые можно выразить словами. Далее у слепоглухонемого ребенка фор­мируется устная речь.

При такой системе обучения слепоглухонемые дети могут достигать значительного уровня умственного развития.

Многообразные недостатки психики проявляются у у м -ственно отсталых детей уже в дошкольном возрасте во всех видах их познавательной деят-ти, а также в ограничен­ности эмоционально-волевых проявлений. У этих детей на­блюдаются своеобразие чувственного познания действи­тельности, недостатки моторики, значительное недоразви­тие речи, словесно-логического мышления и воображения. Благодаря коррекционно-воспитательной работе в спец. школе эти недостатки постепенно сглаживаются, нек-рые из них частично преодолеваются.

В младшем школьном возрасте отмечена замедленность процессов зрительного восприятия умственно отсталых де­тей, резко отличающая их от нормальных сверстников. Для них характерны узость и недифференцированность вос­приятия окружающего, слабость процессов анализа и синте­за при восприятии и узнавании предметов, их свойств и от­ношений, трудность активной перестройки восприятия при изменяющихся условиях обозрения, упрощенное восприя­тие и осмысление сюжетных картин. Недостатки восприя­тия предметов и их отношений и неполноценность мотори­ки проявляются в трудностях осуществления элементарной практической деят-ти.

Зрительные, а также осязательные представления пред­метов у этой категории детей страдают неполнотой, малой расчлененностью и неточностью. Эти особенности обуслов­лены своеобразием восприятия и интенсивностью процес­сов забывания. Образы сходных предметов, а также приоб­ретенные в словесной форме знания о сходных предметах и явлениях быстро и значительно уподобляются друг другу; вследствие этого в сознании умственно отсталых детей появ­ляется упрощенное отражение объектов действительности и их отношений.

Особенности памяти умственно отсталых детей младшего школьного возраста проявляются в слабости непроизвольно­го запоминания; в недостаточности осмысленного, предна­меренного запоминания, в трудностях целенаправленного припоминания и воспроизведения. В наибольшей мере недо­статки познавательной деят-ти, обнаруживаются в словес­но-логическом мышлении: анализ ограничен, синтез лишен систематичности и неполон, сложные формы сравнения за­труднены, обобщение производится не по существенным признакам и часто ошибочно. При решении задач обнаружи­вается неумение соотнести вопрос задачи с ее требованиями и условиями, упрощение решения. Большие затруднения выяв­лены в актуализации знаний, привлекаемых для решения за­дачи, и в их обобщении в соответствии с ее требованиями.

В процессе спец. обучения умственно отсталых детей со­вершенствуется их познавательная деят-ть: к подростковому возрасту дифференцируется восприятие, развиваются на­блюдательность и произвольное внимание. Особенно боль­шие успехи наблюдаются в осмысленном, преднамеренном запоминании и воспроизведении материала. К старшему школьному возрасту отмечено дальнейшее обогащение сло­варя, развитие связной речи и мыслительных операций. Наибольшие успехи проявляются в развитии наглядного мышления и навыках выполнения практической и трудовой деят-ти. Умственно отсталые дети, закончившие спец. шко­лу, подготовлены ко вступлению в трудовую жизнь в коллек­тиве, к выполнению посильной для них трудовой деят-ти в промышленности и сельском хозяйстве.

У. в. детей с нарушениями речи имеет свою специ­фику лишь тогда, когда наблюдается резкое недоразвитие речи. В этих случаях, так же как и при рано наступившей или врожденной глухоте, решающая задача У. в. — форми­рование речи и на ее основе — словесно-логического мыш­ления.

Уни- [лат. units — один] — составная часть сложных слов, означающая «единственный», «одиночный».

Уникальный [лат. unicus] — единственный в своем роде, исключительный.

Уникум [лат. unicum — единственное в своем роде, нео­быкновенное] — неповторимый, единственный в своем роде предмет; необыкновенный, исключительный в к.-л. отно­шении человек.

Уподобление взрослому [англ. adultomorphic] — за­блуждение, связанное с данным понятием, заключается в приписывании младенцам и детям тех мыслей и чувств, к-рые должны быть у взрослого в сходных обстоятельствах. Обычно делается ссылка на теории детской психологии, к-рые, считается, переоценивают их уровень развития.

Упрямство — форма поведения, обусловленная мотивом самоутверждения; У. чаще всего проявляется улюдей с повы­шенной аффективностью.

Ур^- \ypo-; греч. игоп — моча] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к моче».

Урано- [греч. uranos — небесный свод, небо, нёбо] — со­ставная часть сложных слов, означающая: 1) «относящийся к небу»; 2) «относящийся к нёбу».

Уранопластика [uranoplastica; урано- + греч. plastike — формирование, образование; син.: палатопластика] — общее наименование пластических операций устранения недостат­ков твердого нёба.

У. заключается в пластическом закрытии недостатка по­средством лоскутов, взятых из соседних мягких тканей. В ка­честве материала для пластики обычно используется слизи­стая оболочка вместе с надкостницей. Слизисто-надкост-ничные лоскуты, отделенные от боковых частей твердого нёба, сближают и сшивают по средней линии, закрывая име­ющееся костное нарушение.

Успешно проведенная операция У. приводит к нормали­зации питания ребенка и улучшению произношения, однако и после операции могут оставаться значительные нарушения речи, требующие спец. логопедических занятий.

До операции У, а также в случаях, когда по к.-л. причи­нам нельзя предпринять хирургическое вмешательство, ис­пользуются обтураторы.

Уранофобия [uranophobia;урано- + фобия] — навязчивый страх — боязнь смотреть в небо.

Уровни интеграции — см. Интеграция.

Уродство [monstruositas, teratismus] — тяжелый порок раз­вития, обезображивающий внешний облик и часто несовме­стимый с жизнью.

Урок в специальных школах — основная форма организации учебно-воспитательной работы в школе, часть педагогического процесса, органически связанного со всей его системой.

Продолжительность У. — 45 мин; после каждого У. детям предоставляется время для отдыха — перемена. Каждый У. строится по программе данного класса. Твердое расписание предусматривает чередование У. по разным предметам, для каждого предмета выделяется кол-во У, установленное уч. планом для данного типа спец. школы. Из года в год сохра­няется стабильный состав класса, за исключением уч-ся, остающихся на второй год и переведенных из др. школ. В одном и том же классе спец. школ обучаются дети с различ­ными способностями, по-разному воспринимающие и усваи­вающие уч. материал. Поэтому исключительно большое зна­чение имеет индивидуальный подход, к-рый дает возмож­ность уч-ся выполнять общие программные требования.

В младших классах всех спец. школ (по 4-й включитель­но) У. по всем предметам ведет один учитель. Исключение составляют ритмика, рисование, обучение труду, к-рые пре­подают учителя соответствующих специальностей. Начиная с 5-го кл. преподавание ведут учителя-предметники.

Классно-урочная система обучения распространяется на все предметы, исключая труд. Организация У. профессио­нального труда имеет свою особенность: состав класса изме­няется с учетом профиля трудового обучения, избранного школьниками.

Являясь основной формой организации учебно-воспита­тельной работы, У. не противопоставляется другим ее фор­мам, а органически сочетается с ними. К др. формам учеб­но-воспитательной работы относятся индивидуальные и групповые занятия, связанные, напр., с логопедической ра­ботой, развитием слухового восприятия, производственная практика на предприятиях, практические работы школьни­ков на пришкольных участках, работа в кружках.

Основные методические требования к уроку

Успех всей учебно-воспитательной работы школы в основном зависит от эффективности урока. Каждый У. осуществляет какую-то часть общих задач учебно-воспитатель­ного процесса, является этапом (начальным, промежуточ­ным, заключительным) в формировании знаний, умений и навыков, в развитии положительных качеств у учащихся, осуществлении межпредметных и внутрипредметных свя­зей. И в то же время каждый У. должен отличаться целостно­стью и завершенностью, решать вполне конкретную образо­вательную задачу, соответствовать основным дидактиче­ским принципам обучения.

С точки зрения обобщенных методических требований к У. и типам У, наиболее полно отвечающих особенностям уч. процесса, У. представляет сложную дидактическую систему, состоящую:

• из содержания, проявляющегося через различные источ­ники — слово учителя, уч. книгу, документальные мате­риалы, материалы периодики, художественную литерату­ру, средства наглядности и т. д.;

• различных звеньев обучения — формирования новых знаний (усвоения нового материала); закрепления, про­верки усвоения; повторения; использования новых зна­ний, умений и навыков в новой ситуации, на практике;

• различных методов и приемов обучения;

• коррекционной направленности урока. Следовательно, на каждом уроке решаются три задачи

(дидактическая триада) — обучающая, воспитательная и коррекционная. Решение этих задач предъявляет к уроку следующие требования:

• правильное определение места данного урока в системе У. по данной теме или разделу на основе действующей программы и планирования, связь с предыдущим мате­риалом и подготовку к изучению последующего;

• достоверность и научность сообщаемых знаний, их связь с жизнью;

• доступность формируемых знаний с учетом познавательных возможностей уч-ся;

• создание условий для активизации познавательной де­ят-ти уч-ся на У.;

• учет индивидуальных особенностей уч-ся и дифференци­рованный подход в процессе обучения;

• научную организацию самого педагогического процесса на У., выражающуюся в оптимальной организации труда уч-ся и выборе форм и методов, адекватных поставлен­ным на данном У. задачам;

• оборудование У., соответствующее его дидактической цели, рациональное использование средств наглядности и ТСО;

• соответствие общей структуры и внутренней логики У. поставленным образовательной, воспитательной и кор­рекционной задачам, правильная взаимосвязь и соответ­ствие его частей.

Особое значение в спец. школе на каждом У. имеет его коррекционная направленность. Коррекция мышления, памяти и речи проводится практически на всех общеобразовательных У, У. труда и профессионально-тру­дового обучения. Коррекция физических недостатков, дви­гательной сферы, общесоматическое развитие организма — на У. физического воспитания. Развитие фонематического слуха, ритмики, цветоводства, пространственного восприя­тия — на У. изобразительного искусства, ручного труда, пе­ния и музыки.

Любой У. активно содействует формированию положи­тельных качеств личности. Образовательная и коррекцион­ная сторона У, его содержание, организация, методы созда­ют определенную воспитывающую направленность учебной деят-ти.

Учитель определяет конкретные воспитательные задачи. Напр., воспитание наблюдательности, если на У. приходится анализировать процессы или объекты, формировать навыки самостоятельной работы; настойчивости и терпения, если на У. предлагается выполнить ряд упражнений; воспитание чувства коллективизма и ответственности за себя и других - на У. производственного и сельскохозяйственного труда, требующих совместной деят-ти, и т. д.

В свою очередь, воспитательные задачи У. оказывают су­щественное влияние на организацию и методы учебной ра­боты. Напр., воспитание самостоятельности и познаватель­ной активности как качеств личности требует больше внима­ния уделять упражнениям и различным видам самостоятельной работы (естественно, с учетом особенно­стей контингента уч-ся данного класса).

На каждом У. необходимо учитывать личный опыт у ч-с я. Ученикам легче, интереснее, доступнее изучать мате­риал, если он связан со знаниями, к-рые стали личным до­стоянием учеников, с местными природными и социальны­ми особенностями. При организации У. учитывается инди­видуальный темп работы ученика, особенности его познавательной деят-ти, памяти, моторики и т. д., что помо­гает добиться оптимального сочетания коллективной, груп­повой и индивидуальной форм работы на У.

Всякий У. требует от учителя контроля за учебной де-ят-тью уч-ся, к-рый позволяет ему определить характер по­нимания и усвоения детьми учебного материала, уровень сформированности умений и навыков. Анализ процесса обучения помогает учителю вводить необходимые корректи­вы с целью развития положительных и снижения отрица­тельных моментов У.

Типы и структура У.

Любой У. имеет особенности, отличающие его от другого по своим конкретным задачам и содержанию. Однако суще­ствует ряд общих черт в преподавательской и уч. деят-ти на У. Работа на любом У. предполагает ряд этапов: сообщение но­вого материала, закрепление, повторение, проверку и конт­роль, учебные домашние задания, обобщение и подведение итогов У, оценка знаний и т. д.

Дидактическая задача У. является основанием для выде­ления следующих основных типов У:

• вводный У. — осуществляет подготовку уч-ся к вос­приятию нового материала. На этом У. устанавливаются, актуализируются и систематизируются имеющиеся у школьников знания по данному вопросу и сообщаются нек-рые сведения общего характера, необходимые для осмысленного восприятия нового материала, с к-рым предстоит познакомиться на последующих У.;

• У. формирования (сообщения) новых зна­ний, на к-ром основное внимание уделяется изучению нового материала;

• обобщающий (по втор и те л ьно-обобщаю-щий) У., на к-ром систематизируется материал, изучен­ный по определенным темам и разделам;

• контрольный У., на к-ром уч-ся выполняют различ­ного рода проверочные и контрольные работы устно или письменно;

• У. формирования и закрепления умений и навыков, где основное внимание уделяется практиче­ской деят-ти;

• комбинированный У., на к-ром сочетаются раз­личные виды работы — объяснение, закрепление, про­верка, подведение итогов и т. д.

По своей организации от традиционных форм отличают­ся У профессионально-трудового обучения в учебных мас­терских и на пришкольном участке.

Под структурой У. понимается соотношение и по­следовательность проведения частей, моментов, этапов У, способствующих решению поставленных задач.

В теории и практике обучения для каждого типа У. сложи­лась определенная структура. Общими элементами У. являют­ся: организация начала У, проверка усвоения изученного ма­териала, подготовка уч-ся к восприятию нового материала, постановка цели и задачи У, объяснение нового материала, упражнения, закрепление и повторение изученного, подведе­ние итогов У, оценка знаний, сообщение домашнего задания и подготовка уч-ся к самостоятельной работе над ним.

Каждый из этих структурных элементов У. преследует свои задачи.

1.Организация начала У. занимает обычно от од­ной до нескольких минут и проводится как его самостояте­льная часть. Оргмоменту на У. в спец. школе уделяется осо­бое внимание, т. к. от его результатов во многом зависит эф­фективность последующих частей У.

Действительно, учитывая трудную переключаемость ум­ственно отсталых уч-ся с одного вида деят-ти на другой, во время оргмомента необходимо снять у них излишнюю возбу­димость, напр., после перемены, У. физкультуры и т. п. и пе­реключить их внимание на данный У. С первых минут уч-ся должны почувствовать в учителе лидера, к-рый не отступит от своих требований. В организации начала У. все имеет зна­чение: как учитель вошел в класс, его уверенность в себе, тон, манера поведения, даже то, как он идет от двери до свое­го стола. Учитель проверяет готовность к У: наличие у уч-ся тетрадей, учебников, ручки, специального оборудования для данного У, порядок расположения их на ученическом столе, нет ли отвлекающих посторонних предметов. Кстати, это же требование относится к столу учителя. Это приучает уч-ся к дисциплине и умению организовать свой учебный труд. Нек-рым уч-ся, обладающим замедленной реакцией, учи­тель может помочь привести в порядок или подготовить к У. рабочее место, но именно помочь, а не сделать это за него.

2. Проверка домашнего задания (актуали­зации знаний) — традиционно сложившаяся часть У, смысл к-рой состоит как в проверке и контроле, так и в под­готовке к изучению нового материала. При этом виде работы учитель прежде всего сосредоточивает внимание уч-ся на основных правилах, к-рые легли в основу выполнения до­машнего задания. Проверяет, всели выполнили задание, ка­кие и у кого возникли трудности, какие типичные ошибки были допущены.

Если к данному У. не было домашнего задания, то уч-ся по серии специально подготовленных вопросов воспроизводят знания, к-рые будут использованы в процессе объясне­ния. От этой части У. непосредственно зависит познаватель­ная активность и интерес уч-ся к новому материалу.

Постановка цели и задачи (задач) урока имеет большое значение для активизации внимания уч-ся и формирования первоначального интереса к изучаемому предмету.

3. Объяснение — научное изложение содержания уч. материала — важнейшая часть в структуре У. Доступная для умственно отсталых школьников логика научных доказа­тельств, опирающаяся на имеющиеся у них знания, простая и убедительная форма изложения являются основами хоро­шею понимания и усвоения уч-ся нового материала. В спец. школе объяснение может включаться и в др. части У. (напр., к процесс закрепления), когда материал не понят какой-то частью уч-ся и требует повторного объяснения на более доступном уровне.

4. Закрепление — этому этапу У. уделяется особое внимание. Закрепление в виде системы упражнений, само­стоятельных работ, спец. заданий проводится учителем по­сле объяснения нового материала.

В процессе закрепления сосредоточивается внимание на сочетании теоретических положений с практической деят-тью и опытом уч-ся, на процессе формирования опреде­ленных умений и навыков. На этом этапе У. особенно важны дифференцированный подход к уч-ся и разнообразие ис­пользуемых педагогом форм закрепления изученного в зави­симости от индивидуальных возможностей и особенностей школьников. Это может быть устное повторение выводов учителя, запись основных положений в тетради, нахождение сказанного в тексте учебника, ответы на заранее подготов­ленные и написанные на доске вопросы, работа с дидактиче­ским материалом и т. д.

6. Повторение — это систематизация, сообщение, воспроизведение учебного материала по темам, разделам, курсам. Сложность этого этапа У. в спец. школе заключается в том, что умственно отсталым уч-ся в силу особенностей их познавательной деят-ти (слабость процессов анализа и обоб­щения) трудно самостоятельно выделить основные идеи и положения изученного материала. Зачастую они запомина­ют несущественные детали и не помнят главного, путают причину и следствие. Поэтому учитель заранее намечает план повторения: какие вопросы будут заданы ученикам, ка­кой материал они будут воспроизводить по памяти, а ка­кой — пользуясь учебником, какие тренировочные упраж­нения и на отработку каких навыков будут им даны.

Для повышения эффективности процесса повторения в специальной школе рекомендуется, насколько это возмож­но, разнообразить его формы (напр., использовать рассказ по картине, диапозитивы, слайды, сюжетные и ролевые игры и т. д.).

7. Подведение итогов и оценка работы у ч-с я. Нельзя недооценивать этой части У. За 1—3 мин учи­тель воспроизводит основное содержание У, выделяет поло­жительные моменты и недостатки в работе уч-ся.

Знания уч-ся спец. школы оцениваются в установленном для общеобразовательных школ порядке. Однако при оцен­ке необходимо в первую очередь учитывать требования про­грамм спец. школы и психофизические особенности уч-ся, для к-рых оценка имеет большое воспитывающее и активи­зирующее значение. Чтобы повысить воспитательную роль оценки, сделать ее стимулом к работе, учитель должен по­мочь умственно отсталому школьнику правильно оценить результаты своей деят-ти. Объективная оценка знаний, уме­ний и навыков уч-ся достигается сочетанием различных ви­дов текущей и итоговой проверки знаний.

Текущая оценка знаний, умений и навыков уч-ся позволяет своевременно обнаруживать пробелы в знаниях отдельных уч-ся, принимать меры к устранению этих пробе­лов, предупреждать неуспеваемость уч-ся.

Итоговая оценка знаний, умений и навыков уч-ся выводится по результатам повседневного устного, индиви­дуального и фронтального опроса уч-ся, выполнения ими обучающих классных и домашних работ и др. учебных зада­ний, а также на основании периодического проведения теку­щих и итоговых контрольных работ по изучаемому програм­мному материалу.

Текущие контрольные работы имеют целью проверку усвоения изучаемого материала, содержание их определяется учителем.

Итоговые контрольные работы имеют целью установить на основе объективных данных уровень овладе­ния необходимыми знаниями, умениями и навыками, к-рые обеспечивают уч-ся дальнейшее успешное продвижение в учении.

Итоговые контрольные работы проводятся после изуче­ния отдельных тем программы, а также в конце учебной четверти, полугодия, года. Время проведения итоговых контрольных работ во избежание перегрузки уч-ся опреде­ляется общешкольным графиком, составляемым директо­ром или завучем школы по согласованию с преподавателем. В один учебный день следует давать в классе только одну письменную контрольную работу, а в течение недели — не более двух. Не рекомендуется проводить контрольные ра­боты в первый день четверти, первый день после каникул, первый и последний дни учебной недели. Итоговые (чет­вертные и годовые) контрольные работы в 1 -м кл. не прово­дятся, но начиная со второго полугодия с целью проверки определенных программой знаний, умений и навыков про­водятся отдельные проверочные письменные работы. В ра­бочих тетрадях ведется систематическая работа над ошиб­ками.

При оценке знаний, умений и навыков уч-ся необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности ин­теллектуального развития уч-ся состояние их эмоциональ­но-волевой сферы. Ученику с низким уровнем интеллекту­ального развития можно предложить более легкий вариант задания. При оценке письменных работ уч-ся, страдающих глубоким нарушением моторики, не следует снижать оценку за плохой почерк, неаккуратность письма, качество записей, рисунков, чертежей и т. п.

Используя оценку как стимул учебной деят-ти, в порядке исключения работы нек-рых учеников можно оценивать бо­лее высоким баллом.

8. Домашнее учебное задание. Сообщая задание на дом, учитель разъясняет основные положения и способы его выполнения. Главная задача этого этапа У. заключается в том, чтобы помочь ученикам организовать свой домашний учебный труд. Учитель должен быть уверен, что каждый уче­ник записал домашнее задание в дневник, знает, как его нуж­но выполнять, умеет пользоваться учебной книгой, имеет в семье необходимые условия для самостоятельной работы. Домашнее задание не рекомендуется относить на последние минуты У, т. к. уч-ся, ожидая звонка, менее внимательны и нек-рые из них могут не успеть записать задание, другие не поймут, как его выполнять. Бывают случаи, когда учитель и после звонка продолжает давать инструктивные указания, к-рые учениками уже, естественно, не воспринимаются. По­сле сообщения домашнего задания необходимо спросить не­скольких учеников о том, как его поняли.

Особенности построения У. различного типа

В зависимости от учебной задачи и содержания работы соотношение частей У. меняется. Нек-рые из них занимают главное место на У, другие — подчиненное, вспомогатель­ное или вовсе отсутствуют. В связи с этим возникают особен­ности в построении различных типов У.

Структура У. сообщения новых знаний.

1. Организация начала У. 2. Постановка цели и задач У. 3. Подготовительная работа к объяснению нового материала (проверка домашнего задания, воспроизведение ранее изу­ченного, активизация внимания уч-ся и т. д.). 4. Объяснение нового материала. 5. Итоги У. и оценка знаний уч-ся. 6. Зада­ние на дом.

Главная часть данного типа У. — объяснение нового мате­риала. Однако наибольший эффект будет зависеть от успеха всех компонентов У. Единство структуры означает, что каж­дый элемент содействует успеху всего У. в целом. Напр., уже в начале У. можно сосредоточить внимание уч-ся на тех по­ложениях нового материала, к-рые носят коррекционный характер. При проверке домашнего задания следует воспро­извести те положения, к-рые имеют непосредственное отно­шение к объяснению нового. Поэтому домашнее задание, данное на предыдущем У, должно носить подготовительный характер.

На У. сообщения новых знаний закрепление играет вспо­могательную роль и проводится преимущественно с диагно­стическими целями. Учитель получает информацию о том, как дети поняли и усвоили сообщаемый новый материал. Поэтому на данном типе У. закрепление лучше не выделять в самостоятельную часть, а включать ряд упражнений, вопро­сов, спец. заданий в систему объяснения. Эти упражнения и задания подбираются таким образом, чтобы в них в основ­ном был представлен новый материал.

Итоги У. учитель подводит, исходя из поставленных за­дач. Он указывает на положительные и негативные моменты в работе уч-ся, связывает итоги урока с указаниями на то, как нужно выполнить домашнее задание.

Структура У. закрепления.

1. Организация начала У. 2. Постановка цели и задач У. 3. Закрепление. 4. Итоги У, оценка работы уч-ся. 5. Задание на дом.

В начале У. необходимо проверить готовность каждого ученика к работе, удобно расположить учебные принадлеж­ности. Именно хорошее проведение организационной части У. создает рабочую обстановку и обеспечивает проведение всего У. в целом.

При постановке цели У. учитель напоминает основные положения и правила, к-рые будут лежать в основе практи­ческой деят-ти.

Основная часть У. — практические задания, тренировоч­ные упражнения, самостоятельная работа. Успех У. во мно­гом зависит от подбора упражнений с учетом особенностей уч-ся данного класса. Главное здесь — правильно найти сте­пень трудности упражнений и заданий. Слишком трудные вызывают у умственно отсталых учеников негативную реак­цию, т. к. они плохо с ними справляются и затрачивают на них слишком много времени и сил. Слишком легкие слабо содействуют закреплению теоретического материала. В этом случае как никогда необходим дифференцированный под­ход к уч-ся с учетом их индивидуальных возможностей.

При подведении итогов У. и оценке знаний уч-ся необхо­димо отметить работоспособность и старательность отдель­ных учеников.

У. закрепления знаний — это У. тренировки воли, работо­способности, самостоятельности.

Структура повторительно-обобщающего урока.

1. Организация начала У. 2. Постановка цели и задач У. 3. Обобщение и систематизация учебного материала. 4. Ито­ги У. и оценка знаний. 5. Задание на дом.

Особенность и сложность данного типа У. заключается в том, чтобы точно определить границы учебного материала, выносимого для повторения, выделить основные идеи и по­нятия, положения, термины, подобрать соответствующие вопросы и задания.

При повторении посредством изучаемых фактов и событий усиливается внимание к воспитательной стороне обучения.

Одна из особенностей систематизации и обобщения за­ключается в том, что учитель сам объясняет мало, а преиму­щественно руководит и направляет познавательную деят-ть уч-ся. Это особенно важно для коррекции таких форм мыс­лительной деят-ти умственно отсталых уч-ся, как обоб­щение, абстрагирование, выявление законо­мерностей на основе отдельных фактов, яв­лений.

Подведение итогов У. удобно связать с домашним задани­ем, к-рое дается с целью закрепления основных идей и поня­тий учебного материала.

Структура комбинированного У.

1 .Организация начала У. 2. Проверка домашнего задания. 3. Постановка цели и задач У. 4. Объяснение нового материа­ла. 5. Закрепление и повторение изученного материала. 6. Подведение итогов У, оценка знаний. 7. Задание на дом.

Этот тип У. представляет собой комбинацию всех элемен­тов. Причем каждая часть У. имеет равноценное зна­чение. Структура комбинированного У. напоминает струк­туру У. сообщения новых знаний, но в том случае все подчи­нено объяснению нового материала, а др. части У. играют вспомогательную роль.

В комбинированном У. объяснению также уделяется большое внимание. Однако и др. части У. имеют не менее важное значение. Напр., проверка домашнего задания обыч­но выполняется как самостоятельный элемент структуры У, к-рый иногда трудно связать непосредственно с изучением нового материала. Закрепление или повторение, а также проверка знаний являются тоже относительно самостоя­тельными частями У. Такое сочетание разнообразных форм работы на одном У. делает его достаточно эффективным в спец. школе, т. к. помогает преодолевать однообразие, сти­мулирует и активизирует познавательную деят-ть уч-ся.

Структура вводного У.

1.Организация начала У. 2. Проверка домашнего задания. 3. Постановка цели и задач У. 4. Систематизация имеющихся у уч-ся знаний. 6. Подведение итогов У. 7. Задание на дом.

На данном типе У. осуществляется подготовка уч-ся к восприятию нового материала. На этих У. систематизируют­ся имеющиеся у школьников знания по данному вопросу и сообщаются нек-рые сведения общего характера, необходи­мые для усвоения материала, с к-рым уч-ся предстоит позна­комиться на последующих У.

Структура контрольного У.

1.Объяснение цели проверки и инструкция по организа­ции работы. Проверка готовности уч-ся к выполнению зада­ния. 2. Ознакомление с содержанием контрольного задания и способами его выполнения. 3. Самостоятельная работа уч-ся. 4. Предварительное подведение итогов У.

Начало У. включает инструкцию и проверку готовности школьников к работе. Сразу же нужно пояснить характер контрольной работы, какие знания, по какой теме проверя­ются.

Учитель говорит спокойным, уверенным, доброжела­тельным тоном, чтобы создать деловую атмосферу без из­лишней нервозности и волнений.

Далее учитель напоминает о том, какое правило, понятие будет проверяться. Говорит о том, в какой форме будет про­водиться контрольная работа. Учитель указывает путь мыс­лительной деят-ти уч-ся: как следует применять теоретиче­ские знания, связать их с практической работой, какие могут быть способы самоконтроля.

Нужно обязательно напомнить уч-ся, в каких случаях они могут обратиться за помощью к учителю, а наиболее слабым уч-ся он оказывает помощь, не акцентируя на этом внима­ния остальных учеников.

Дифференцированный подход к уч-ся в этом случае реа­лизуется путем подбора различных по объему и трудности контрольных заданий в соответствии с индивидуальными особенностями детей.

Предварительный анализ итогов состоит в том, чтобы со­общить уч-ся, как они работали: быстро или медленно, спо­койно или слишком волновались. Можно спросить, какие задания или элементы контрольной работы вызвали наи­большие затруднения.

Как правило, после контрольной работы ученики домаш­него задания не получают.

Подготовка учителя к У.

Подготовка к У. — это постоянный необходимый элемент профессиональной деят-ти учителя.

Учитель должен хорошо представлять содержание всех преподаваемых в школе предметов, последовательность их изучения, т. к. только при этом условии можно осуществлять межпредметные связи, практическую направленность обу­чения, что особенно важно в условиях спец. школы.

Планирование У.

Один из этапов подготовки учителя к У. —тематиче­ское планирование. Краткое содержание учебных тем дается в программе предмета. Учитель распределяет матери­ал темы на определенное кол-во У. Намечает последователь­ность изучения темы по У. Определяет цели и задачи каждого У, его примерное содержание и предполагаемые методы ра­боты. При тематическом планировании в содержании темы нужно определить наиболее общие и главные задачи, выде­лить теоретические и практические положения, найти наи­более адекватные методы закрепления знаний, умений и на­выков. На этой основе распределяется материал темы по У. Учителю должно быть заранее известно, какой У. имеет бо­лее выраженное теоретическое содержание, на каком У. луч­ше провести самостоятельную работу или упражнения, ка­кой У. посвятить отработке определенных навыков и т. д.

Тематическое планирование обычно включает следую­щие пункты: название темы каждого У; образовательные, воспитательные и коррекционные цели и задачи; основное содержание материала; способы изложения; возможные на­блюдения; использование наглядных пособий, технических средств обучения; предполагаемые формы контроля усвое­ния материала; календарные сроки проведения У.

Тематическое планирование создает возможность комп­лексного подхода к изучению учебных предметов, помогает и облегчает подготовку учителя к каждому У.

Поурочное планирование зависит от тематиче­ского и представляет собой разработку конкретного плана проведения отдельного У. В поурочном планировании прежде всего уточняется тема и содержание материала; ставятся конкретные образовательные, воспитательные и коррекционные задачи; определяется тип и структура У. Ход У. планируется исходя из его этапов и структурных элементов.

План У. включает следующие пункты: дата, название темы; цели и задачи У; оборудование У. наглядными пособи­ями и техническими средствами обучения; ход У. (по этапам в соответствии с типом У); анализ результатов У. (итоги, вы­воды, возможные проверочные); задание на дом.

В плане У. точно обозначаются примеры, задания, работа с текстами, виды объяснения, самостоятельные работы и т. п. Указывается время в минутах на каждый вид учебной работы. Рекомендуется в плане отдельно выделить текст, к-рый пишется на доске.

На основе плана пишется конспекту. Для этого составля­ются тезисы У. в виде краткой записи действий учителя, со­держания и форм проведения уч. работы. Конспективное из­ложение будущего У. позволяет выделить основные узловые моменты в содержании и методах проведения уч. занятия (Б. Л. Пузанов).

Урофагия [уро- + грен, phagein — есть, поедать, пожи­рать] — сексуальное возбуждение, возникающее при упо­треблении мочи партнера.

Урофобия [urophobia;ypo- + фобия] — навязчивый страх — боязнь появления позыва на мочеиспускание в неподходя­щей обстановке (напр., во время чтения лекций).

Ускорение психических функций [англ. psychomotor acceleration] — психиатрический термин для обозначения ускорения процессов мышления и движений, имеющих мес­то при мании.

Утомление [син.: утомленность] — состояние временного снижения функциональных возможностей организма, на­ступающее вследствие интенсивной или длительной де­ят-ти, проявляющееся ухудшением количественных и каче­ственных показателей этой деят-ти (снижением работоспо­собности), дискоординацией физиологических функций и обычно сопровождающееся чувством усталости: иногда тер­мином «утомление» обозначают процесс возникновения этого состояния.

У. мышечное — У, проявляющееся преимущественно в определенной группе мышц, подвергавшихся наибольшему напряжению при работе.

У. умственное — У, возникшее при выполнении умст­венных нагрузок, характеризующееся снижением показате­лей умственной работоспособности, понижением эмоцио­нального тонуса, внимания, интереса к работе; обычно со­провождается изменениями функционального состояния сердечно-сосудистой системы и вегетативной нервной сис­темы.

У. физическое — У, возникшее при выполнении физи­ческих нагрузок и характеризующееся снижением показате­лей физической работоспособности и изменениями функ­ционального состояния преимущественно сердечно-сосуди­стой, дыхательной и мышечной систем.

У. цветовое — см. Астенопия цветовая.

У. эмоциональное — У, проявляющееся снижением эмоциональных реакций и эмоционального тонуса; вызыва­ется воздействием сверхсильных или монотонных раздражи­телей.

У детей с ограниченными возможностями У. наступает раньше, чем у детей с нормальным развитием. Причины более быстрого У. этих детей различны. У умственно отсталых детей У. наступает быстрее из-за повышенной истощаемости высшей нервной деят-ти. У детей с н а р ушениями слуха и зрения У. вызывается перенапряжением частично нарушенных анализаторов (у слабо­слышащих и с л а б о в ид я щ и х), а также повышен­ным напряжением сохранных ведущих анализаторов (зрения — у глухих, слуха и осязания — у слепых). Кроме того, тяжелые заболевания, перенесенные многими этими детьми в раннем детстве и явившиеся причиной их отклонений, вызывают общее ослабление организма, что, в свою очередь, может быть причиной быстро наступаю­щего У.

У детей с нарушенным слухом или зрением У. ведет к зна­чительному замедлению учебной и трудовой деят-ти. У г л у хих и слабослышащих детей нарастают трудности в восприятии и понимании обращенной к ним речи, в реше­нии мыслительных задач. Слепые и слабовидящие дети в состоянии утомления хуже ориентируются в окружа­ющей обстановке, с большим трудом узнают различные предметы, испытывают большие затруднения при чтении и письме.

У умственно отсталых детей У. резко снижает об­щую работоспособность, иногда до полного ее срыва. У них может наблюдаться заметное падение работоспособности в течение урока, что наиболее отчетливо проявляется в нару­шении мыслительной деят-ти и произвольного внимания. В зависимости от обусловленных нарушенным развитием индивидуальных особенностей высшей нервной деят-ти у одних детей У. увеличивает вялость, у других, наоборот, ведет к крайнему перевозбуждению.

Быстро наступающее У. является причиной обнаружива­ющегося время от времени резкого падения качества учеб­ной деят-ти у детей с задержками психического развития, ослабленным организмом.

При составлении учебных планов и программ для спец. школ, а также в повседневной учебной и воспитательной ра­боте принимается во внимание то обстоятельство, что состо­яние У. у детей с ограниченными возможностями наступает быстрее, чем у нормально развивающихся.

В спец. школах обязательны строгое соблюдение дневно­го режима и правильный распорядок учебного дня. Особое значение имеет организация здорового отдыха детей и заня­тия физкультурой по спец. программам, разработанным с учетом различных особенностей физического развития этих детей.

Нельзя допустить не только переутомления их, но и силь­ного У, снижающего эффективность их обучения и тем са­мым препятствующего их компенсаторному развитию.

У. зрения — проявляется в субъективных жалобах на чувство У, тяжести, боли в глазах и голове, расплывание контуров, двоение (диплопия) изображений. Выражается в снижении работоспособности светоощущающего, нервного и двигательного аппаратов органа зрения. При утомлении светоощущающего аппарата происходит снижение чувстви­тельности глаза к свету. Падение функциональной подвиж­ности и чувствительности к электрическому току отражает утомление нервной части органа зрения. Утомление двига­тельного аппарата сказывается в уменьшении объема акко­модации, изменении мышечного баланса глаз, зрачкового рефлекса.

При большей нагрузке двигательного аппарата увеличи­вается утомление нервной части органа зрения. От утомле­ния органа зрения возрастает кол-во миганий, падает «устойчивость ясного видения». Утомленный глаз более чув­ствителен к слепящему действию яркого света, зрительная работоспособность его снижается. Астенопия аккомодатив-ная — утомление цилиарной мышцы глаза при ее чрезмер­ном напряжении в случаях дальнозоркости, неравномерном сокращении при астигматизме.

Мышечная астенопия глаз наблюдается при близору­кости. Уменьшение работоспособности зрения, связанное с утомлением, наступает при зрительной работе на близ­ком расстоянии, рассматривании мелких деталей, фикса­ции движущихся объектов, частого перевода взора, резких переходов от тени к свету, и наоборот. В течение рабочего дня утомление зрения может нарастать, особенно при не­правильном световом режиме. Поэтому нормальная орга­низация зрительной работы для лиц с ослабленным зрени­ем требует гигиенически обоснованных норм освещения. Необходимы также частые перерывы зрительной нагруз­ки. См. Астенопия.

У. слуха — реакция на более или менее длительное раз­дражение интенсивным звуком или шумом. Выражается в по­вышении слуховых порогов, т. е. временном понижении слу­ха. Это обстоятельство сближает У. с. со слуховой адаптацией. Однако природа этих двух явлений неодинакова. Возвраще­ние слуха к исходному уровню при утомлении, в отличие от адаптации, требует значительного срока — от нескольких ча­сов до нескольких дней, а иногда и недель. Кроме того, У. с. вызывают только сильные звуки. Длительность восстанови­тельного периода зависит от интенсивности и длительности действия шума и от степени повышения слуховых порогов. При периодическом и частом У. с. может наступить стойкое понижение восприятия преимущественно высоких тонов.

Восстанавливается слух постепенно. Степень повыше­ния слуховых порогов при У. с. неодинакова у разных лиц в одних и тех же условиях. Она связана с индивидуальными особенностями центральной нервной системы, и в частно­сти слухового анализатора.

Утомляемость — свойство организма (физиологической системы, органа) быть подверженным утомлению.

У. мышечная патологическая — ускоренное развитие утомления мышц, наблюдаемое при миастении.

У. психическая — ускоренное снижение умственной работоспособности при нагрузке, сопровождающееся быст­рым появлением чувства усталости; психический компонент астенического синдрома.

Ухо [auris] — орган слуха и равновесия у позвоночных жи­вотных и человека.

У. внутреннее [a. interna] — система сообщающихся за­полненных жидкостью каналов и полостей в хрящевом или костном лабиринте у позвоночных животных и человека; в У. в. расположены воспринимающие части органов слуха и равновесия — улитка и вестибулярный аппарат.

У. наружное [a. externa] — у млекопитающих животных и человека состоит из ушной раковины и наружного слухо­вого прохода; улавливает и проводит звук к барабанной пе­репонке.

У. среднее [a. media] — у наземных позвоночных живот­ных и человека состоит из барабанной полости со слуховыми косточками и слуховой (евстахиевой) трубы; снаружи огра­ничено барабанной перепонкой, от к-рой слуховые косточ­ки принимают звуковые колебания и передают их во внут­реннее ухо.

Учебники для специальных школ — предназначе­ны для обучения детей с ограниченными возможностями. Особенности У. определяются задачами, содержанием и методами обучения в этих школах. К У. для спец. школ предъявляется ряд общих и спец. требований. Они должны знакомить уч-ся с достижениями науки, быть идейно вос­питывающими. Содержание У. отвечает уч. программам, обеспечивает связь теории с практикой и знаний с жизнью.

Материал У. излагается доступным уч-ся языком. Это имеет особое значение для глухих и слабослыша­щих детей, а также для умственно отсталых уч-ся, т. к. уровень развития их речи, в особенности на ранних эта­пах обучения, недостаточно высок. У. широко иллюстриру­ются рисунками, картами, схемами и т. п. Необходимо, что­бы в У. были включены различные задания и упражнения для закрепления получаемых знаний, умений и навыков, приме­нения полученных знаний и навыков в различных условиях, воспитания самостоятельности уч-ся (ответы на вопросы, выполнение упражнений, графические, лабораторные рабо­ты и т. п.).

В отличие от других спец. школ в школах для слепых и слабовидящих детей используются У. для массовой шко­лы, к-рые оформляются с учетом особенностей восприятия детей с недостатками зрения. У. для слепых приспособлены к чтению посредством осязания. Они печатаются рельефно-то­чечным шрифтом Брайля. В дополнение к У. создаются набо­ры рельефных рисунков, чертежей, географических карт.

Для слабовидящих детей У. печатаются крупным шрифтом. Иллюстрации в них должны быть очень четкими, интенсивно раскрашенными, с усиленным контуром.

В старших классах (8—12-й) школ для глухих и слабослы­шащих используются учебники для массовой школы.

Учебные пособия в специальных школах — печат­ные, графические (плоские) и объемные материалы, предназ­наченные для обучения: учебники, словари, справочники и определители, таблицы, карты и картины; макеты, модели и муляжи, коллекции, различные приборы и инструменты. В качестве уч. пособий выступают различные предметы окру­жающей обстановки. У. п. делают обучение наглядным, конк­ретизируют его, помогают самостоятельной работе уч-ся.

У п. должны отвечать общим педагогическим требовани­ям: их содержание и оформление, должно соответствовать определенной педагогической задаче, быть простым, эконо­мичным и удобным для пользования.

У. п., предназначенные для спец. школ, отвечают, кроме того, спец. задачам обучения детей с ограниченными воз­можностями.

У. п. для глухих приспособлены гл. обр. к зрительно­му восприятию. При разработке этих пособий учитывают­ся особенности речевого общения и типичные затрудне­ния глухих уч-ся при овладении лексическим, граммати­ческим и фонетическим строем речи. При обучении глухих произношению используются приборы, преобразующие звуки речи в зрительные или вибрационные сигналы.

В школе для слабослышащих в основном применя­ются У. п. для массовой школы. Наряду с этим используются и специально разработанные для слабослышащих пособия для 1—4-го кл. по обучению языку.

У. п. для слепых рассчитаны в основном на слуховое и осязательное восприятие.

Для осязательного восприятия применяются рельефные глобусы и карты, чертежи и рисунки.

В школах для слепых в качестве У. п. широко применя­ются объемные предметы: натуральные, модели и муляжи. Кроме того, используются спец. приборы и инструменты. Ряд У. п. для слепых имеют спец. устройства, преобразующие оптические сигналы в звуковые.

В школах для слабовидящих детей основной прин­цип при подборе У. п. — возможность их воспринимать уч-ся с нарушениями зрения: сужением поля зрения, нарушением рефракции и др.

При обучении умственно отсталых детей в качестве У. п. широко используются натуральные предметы. Готовые пособия, предназначенные для млад­ших классов массовой школы, пригодны также и для спец. школы (таблицы, картины и карты). Есть и спец. пособия для спец. школы.

В связи с приближением преподавания к жизни изменя­ется и характер работы с У. п. Она перестает быть созерца­тельной. Признаки и свойства предметов изучаются по воз­можности в процессе действия с этими предметами.

Ушиб головного мозга — травма, вызывающая по­вреждение вещества мозга. У. г. м. является более серьезной травмой, чем сотрясение головного мозга; он нарушает нор­мальные функции нервов в пострадавшей области и может приводить к потере сознания, кровоизлияниям, отеку и даже к гибели больного.

Причины У. г. м.: Ушибы головного мозга происходят в ре­зультате резкого увеличения скорости с последующим рез­ким ее снижением, отчего мозг дважды ударяется о черепные кости (при ускорении и снижении скорости). Травмы могут быть следствием сильного удара тупым предметом по голове. В результате ушибов головного мозга внутри черепа могут происходить кровотечения.

Симптомы У. г. м.: Следствием У. г. м. могут быть сильные ранения черепа, нарушения дыхания, потеря сознания на несколько минут и дольше. Если сознание сохраняется, у пострадавшего могут наблюдаться головокружения, по­мрачение сознания, дезориентировка, тревожное возбуж­дение и даже агрессивность, временно может нарушиться речь или развиться легкий односторонний паралич или чув­ство онемения.

Диагностика У. г. м.: Диагноз ставят с учетом недавней травмы головы и результатов нейрологического исследова­ния. Компьютерная томография позволяет обнаружить по­врежденные ткани, гематомы и переломы.

Ф

Фаго- [греч. phagein — есть, поедать, пожирать] — состав­ная часть сложных слов, обозначающая «относящийся к по­еданию, к поглощению»

Фагофобия [phagophobia; фаго- + фобия] — патологиче­ская боязнь подавиться пищей, боязнь глотания.

Фантазии бредоподобные [син.: Идеи бредоподобные] — возникающие у больных реактивным психозом идеи преследования, величия, реформаторства, обвинения, само­обвинения и т. д., содержание к-рых изменяется в зависимо­сти от внешних обстоятельств; в отличие от бреда при Ф. б. у больного отсутствует убежденность в этих идеях; сопровож­даются театральностью поведения.

Фантазии детские патологические — усиленное во­ображение, проявляющееся в содержании игр и высказыва­ний детей, больных неврозами или психозами, и являющееся компонентом аутизма, навязчивых или бредовых идей.

Фантазии истерические — \pseudologia phantastica] — образные вымыслы неправдоподобного содержания, сооб­щаемые больным истерией с целью привлечь к себе внима­ние.

Фантазиофрения [греч. phantasia — воображение + (шизо)френия] — параноидная шизофрения с преобладанием фантастических бредовых идей.

Фантазирование истерическое [син.: Мифомания, сновидения наяву] — склонность больного истерией к образ­ным сценоподобным представлениям, отражающим его стремления и частично заменяющим ему окружающую ре­альность.

Фантазирование патологическое — склонность психически больного или психопата к сочинению неправдо­подобных историй, в к-рые он верит.

Фантасмагория [грен, phantasma — призрак + agoreud — говорю] — причудливое бредовое видение.

Федеральный закон об образовании лиц с ограни­ченными возможностями здоровья (специальном образовании) в России — принят Государственной Ду­мой 18 июля 1996 г. Настоящий Федеральный закон прини­мается в целях создания законодательной базы для удовлет­ворения потребностей лиц с ограниченными возможностя­ми здоровья в получении образования, адаптации указанных лиц к обществу.