Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Слово молодых ученых. Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции аспирантов-1

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

08.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 107 8 9 10 > Следующая >>>

Литература

1. Манюхин И.С. Происхождение саамов: (опыт комплексного изучения)./

Петрозаводск: Институт языка, литературы и истории КарНЦ РАН, 2002. – 242 с.

2. Северная энциклопедия / сост. Е.Р. Акбальян. М.: Европейские изда-

ния: Северные просторы, 2004. – 1196 с.

3. Сенкевич-Гудкова В.В. Проблема звуковой изобразительности саам-

ского слова // Ученые записки Карельского педагогического института. Петрозаводск, 1963. Т. XIII. Гуманитарные науки. С. 131–143.

4. Сенкевич-Гудкова В.В. Саамские песни Кольского полуострова // Про-

блемы музыкального фольклора народов СССР. М., 1973. Вып. 3. С. 108–116.

5. Соловьев И.В. Инструментальные основы музыкальной культуры са-

ами: дис. ... канд. искусств. СПб., 2012. – 482 с.

6. Харузин Н.Н. Русские лопари (очерки прошлого и современного бы-

та). М.: Товарищество скоропечатни А.А. Левенсон, 1890. – 472 с.

7. Шейкин Ю.И. История музыкальной культуры народов Сибири: срав-

нительно-историческое исследование. М.: Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 2002. – 718 с., ил., карты, ноты.

8. Itkonen T.I. Suomen Lappalaiset vuoteen I–II / T.I. Itkonen. Porvoo:

WSOY, 1945. S. 2.

9. Korhonen М. Lapin murteiden keskinäisistä. Lapin tutkimusseura,

Vuosikirja 5, 1964. S. 50–52.

10. Le joik sans frontiers. Chants et poesies du pays des sames Laponie.

ORSTOM, 1984. CETO 806.

11. The Saami: а cultural encyclopedia. — Vammala: Sumalaisen

Kirjallisuuden Seura, 2005. – 498 p.

12. Väisänen A.O. Hiljainen haltioituminen. A.O. Väisäsen tutkielmia

kansanmusiikista. Toim. E. Pekkilä. Helsinki. SKS. 1990. – 270 s.

Рудякова А.Э.

Саратов, СГК

Формирование основ

саратовской педагогической вокальной школы

Становление саратовской школы вокального исполнительства происходит во второй половине XIX в., когда в Саратове интенсивно развивается музыкальная культура, открываются классы при Императорском русском музыкальном обществе, на их основе создается Музыкальное училище, а позже и Саратовская консерватория. В деятельности первых педагогов-вокалистов музыкального училища зародились принципы вокальной школы, которые получили свое дальнейшее развитие в педагогической работе преподавателей Саратовской консерватории.

История становления саратовской вокальной школы до сих пор мало изучена, особенно плохо известна деятельность педагогов Музыкального училища, стоявших у ее истоков. До нашего времени дошло весьма незначительное число материалов, воспоминаний, архивных документов, и в связи с этим рассмотрение педагогических принципов основателей саратовской вокальной школы представляется актуальным. На раннем этапе развития саратовской вокальной школы наиболее крупными преподавателями-вокалистами Музыкального училища являлись В.В. Тартаков и М.А. Эйхенвальд-Дубровская. Именно в их творческой и педагогической работе в Музыкальном училище закладываются основные принципы постановки голоса, оформившиеся впоследствии в деятельности профессоров Саратовской консерватории.

В 1873 г. в Музыкальных классах при ИРМО обучаются два вокалиста, а среди первых преподавателей известно имя единственного педагога по вокалу – Ф.К. Иордани [4, с. 4–5]. В 1895 г. открывается Музыкальное училище, где в числе первых педагогов-вокалистов были Владимир Викторович Тартаков, Мария Александровна Эйхенвальд-Дубровская, А.В. Крюгер-Луганская, Алла Михайловна Томская, Елена Львовна Ган-Кочурова и Эсфирь Боброва [2, с. 9]. Особый вклад в развитие саратовской вокальной школы внесли В.В. Тартаков и М.А. Эйхенвальд-Дубровская, чьи педагогические принципы мы и рассмотрим.

Владимир Викторович Тартаков получил вокальное образование у известного педагога Камилло Эверарди в Петербургской консерватории. В.В. Тартаков был оперным певцом, имел отличный голос – баритон большого диапазона, насыщенного звучания, выступал на провинциальных сценах, в 1896 г. гастролировал в Саратове. Наиболее удавались ему партии Демона («Демон» А. Рубинштейна), Евгения Онегина («Евгений Онегин» П. Чайковского), Тонио («Паяцы» Р. Леонкавалло).

Класс Владимира Викторовича в музыкальном училище состоял из 50–60 учащихся. Такое значительное количество учеников вызывало необходимость коллективной работы. Тартаков отбирал наиболее одаренных студентов и с ними проводил интенсивные занятия, остальным уделялось меньше внимания, но они должны были присутствовать в классе во время его рабочих часов. Этого же требовали многие известные педагоги того времени, например Е.А. Лавровская. Если кто-то из «слабой группы» привлекал внимание учителя трудоспособностью и успехами, то учащемуся разрешалось дублировать произведения, исполняемые более сильными учениками [2, с. 10].

В своей педагогической работе В.В. Тартаков широко использовал прием собственного показа, что было довольно распространено в то время. На таком методе обучения основывалась школа Генриетты Ниссен-Саломан – педагога певицы Е.А. Лавровской, которая воспитала А.М. Пасхалову, впоследствии ставшую одним из первых профессоров Саратовской консерватории [7, с. 36–57]. По воспоминаниям Е.В. Недочетовой, В.В. Тартаков показывал ученикам на уроках полным голосом арии Демона, Ленского и даже Джильды, что говорит о правильной вокальной школе, позволившей вокалисту и в преклонном возрасте сохранить голос и диапазон, отличную певческую технику.

К сожалению, В.В. Тартаков не оставил после себя ни воспоминаний, ни методических работ. Он, имея значительный практический багаж и фундаментальную вокально-техническую основу, учил на основе своего опыта. Чтобы выявить методические принципы работы Тартакова, следует обратиться к некоторым источникам (мемуары Л.И. Вайнштейна «К. Эверарди и его взгляды на вокальное искусство», фундаментальный труд И.К. Назаренко «Искусство пения», воспоминания С.Ю. Левика «Записки оперного певца», а также высказывания Е.В. Недочетовой, ученицы В.В. Тартакова), освещающим работу его педагога К. Эверарди, на чьи принципы опирался саратовский вокалист.

Тартаков, как и Эверарди, придавал главное значение в процессе пения дыханию как технической основе звукообразования. Известно, что К. Эверарди признавал правильным очень низкий тип певческого дыхания «грудобрюшное дыхание, которое вырабатывает наиболее глубокий вздох и дает наибольший запас воздуха… При этом типе грудная клетка поднимается лишь немного, но зато сильно расширяется брюшная полость при вдыхании и, наоборот, опускается при выдыхании»[1, с. 56]. Большое значение в работе Тартакова придавалось вокально-техническим упражнениям и вокализам, в чем также наблюдается преемственность по отношению к принципам его педагога К. Эверарди. Для начинающих певцов Тартаков предлагал несложные упражнения, ограничиваясь сначала одной нотой, исполняемой в медленном темпе на различные удобные гласные. Укрепив звучание на этом упражнении, он переходил к пению на двух нотах, с секвенционным развитием по гамме вверх и вниз. Далее применялись упражнения на интервале терции. Вся работа сосредотачивалась на удобных центральных звуках диапазона голоса.

С первых же упражнений педагог требовал связного перехода с одной ноты на другую без толчков, рывков, то есть legato, которое он считал основой звукообразования. От певца он добивался точной ин-

тонации, выразительности фразы, правильной динамики. Постепенно Тартаков переходил к упражнениям более подвижного характера, чем достигал гибкости голоса. Все исполнялось на полном звучании, без фальцета. По воспоминаниям Е.В. Недочетовой, Тартаков не выносил форсированного звучания и не увлекался большими голосами. Главное внимание он уделял тембру и, приняв в класс учащихся с небольшим звуком, но с красивой окраской голоса, музыкальностью, кропотливым трудом добивался яркого звучания [2, с. 15].

В.В. Тартаков неизменно следил за четкостью исполнения пассажа, легкостью звучания, полной свободой артикуляционного аппарата, ясностью и четкостью дикции. Важное значение придавалось им чтению с листа. В его классе большое внимание уделялось ансамблевой музыке, что подготавливало учащихся к исполнению оперных ансамблей. В обучении, особенно на первоначальном этапе, в основном использовалась вокальная литература русских композиторов, что подтверждают программы концертов музыкального училища 1907– 1913 гг. [2, с. 14]. С вокальным ростом учащихся репертуар расши- рялся, и в него постепенно вводились более сложные произведения западных классиков.

Из краткого обзора деятельности В.В. Тартакова можно сделать вывод, что в своей деятельности он использовал методические принципы К. Эверарди, умноженные на личный сценический практический опыт. Как педагога В.В. Тартакова характеризовали бережное отношение к голосу начинающего певца, «концентрический» метод развития голоса (рекомендованный еще М. Глинкой), обучение пению legato как основополагающий принцип постановки голоса, выработка техники беглости после закрепления правильного звуковедения, последовательная работа над расширением диапазона, обязательная проработка музыкально-эмоциональных исполнительских задач. Ос-

новным отличительным признаком его школы можно назвать принцип авторского подбора вокально-педагогического репертуара. На

начальной стадии обучения Тартаков использовал несложные произведения русских композиторов, обработки русских народных песен, тогда как основные признанные вокальные педагоги (в том числе и К. Эверарди) рекомендовали несколько первых лет петь только музы- ку старинных зарубежных авторов.

В 1907–1908 учебном году в программах ученических концертов встречается имя преподавателя А.В. Луганской. Она проработала до 1909 г., когда на ее место пригласили Аллу Михайловну Томскую (настоящая фамилия – Рылова (1869 – ?) – оперную певицу, проработавшую в Музыкальном училище до 1912 г. [2, с. 16]. В число педагогов-вокалистов Музыкального училища также входила Е.Л. Ган-

Кочурова – меццо-сопрано. В «Воспоминаниях» известного историка П.А. Козлова-Свободина (хранящихся в Саратовском музее краеведения) есть заметка о ней: «Ган-Кочурова в Саратове известна больше как преподаватель. До революции она имела свою оперную школу в Саратове, а в начале 900-х годов ею была осуществлена постановка силами саратовцев опера Чимарозы “Тайный брак”» [8, с. 329]. Некоторое время в училище преподавала блестящая провинциальная певица Эмилия Федоровна Боброва (1875 – ?), знаменитое колоратурное сопрано, выступавшая с Ф.И. Шаляпиным. Однако точных данных о времени ее педагогической деятельности нами пока не обнаружено [2, с. 17].

С 1908 г. в Музыкальном училище преподает Мария Александровна Эйхенвальд-Дубровская (1872–1926) – известная певица, лирико-драматическое сопрано. В 1890 г. она окончила Московскую консерваторию у Эрнста Осиповича Тальябуэ – известного итальянского педагога (преподавал в Московской консерватории в 1881–

1892 гг.), с 1898 по 1902 г. выступала в Большом театре, с 1905 по 1907 г. была солисткой Оперного театра С. Зимина. Педагогическая

деятельность певицы началась в Саратове, где она преподавала с 1908 по 1921 г. сначала в Музыкальном училище, а с 1917 г. – в консерватории. В училище она вела класс сольного пения, постановку голоса, а также осуществляла руководство сценической работой над отрывками из опер [3, с. 423–424].

О методах педагогической работы М.А. Эйхенвальд-Дубровской не сохранилось никаких сведений. Среди ее учеников – студентка первого выпуска вокальной кафедры Саратовской консерватории (1915 г.) Александра Алексеевна Лебедева (1890 – ?). Председатель выпускной комиссии от ИРМО Б.Л. Яворский положительно оценил ее выступление, отметив яркое, профессиональное исполнение арии Марфы из оперы Н.А. Римского-Корсакова [5, с. 10]. Практически сразу после выпуска Мариинский театр приглашает на Лебедеву партию Антониды в опере М.И. Глинки «Жизнь за царя». В 1917 г. из класса ЭйхенвальдДубровской выпускается Е. Вагнер, о которой современники писали: «Обладает материалом, известным умением им владеть, а также осмысленно передавать исполняемые вещи» [6, с. 39].

Анализируя состав классов учеников М.А. ЭйхенвальдДубровской и В.В. Тартакова, можно сделать вывод, что в стенах Музыкального училища обучались певцы с голосами всех типов, среди которых преобладали низкие – басы, баритоны, меццо-сопрано. Много было теноров, но относительно мало высоких женских голосов – колоратурных, лирико-колоратурных сопрано. Отметим, что сейчас наблюдается обратная картина – среди студентов много высоких голосов при недостатке низких и плотных.

Вокальная подготовка учащихся в классах В.В. Тартакова и М.А. Эйхенвальд-Дубровской велась на высоком профессиональном уровне, что позволило студентам в 1911–1912 учебном году выступить с концертом, включавшим сцены из опер Ц. Кюи, Н.А. Римского-Корсакова, П.И. Чайковского, А.С. Даргомыжского, Ш. Гуно, Ж. Массне, Л. Делиба. Довольно сложная программа была исполнена студентами класса В.В. Тартакова, исполнившими сцену с Головой из «Руслана и Людмилы» М.И. Глинки, сцену дуэли из оперы «Евгений Онегин» и сцену в тюрьме из оперы «Мазепа» П.И. Чайковского, сцену суда из оперы «Аида» Дж. Верди. Этот репертуар свидетельствует не только о достаточно сложном уровне материала, выбранного для студентов Музыкального училища, но и предполагает свободное владение голосом, а также наличие сценического опыта. Можно оценить огромную работу и смелость преподавателей, подготовивших исполнителей для такого открытого концерта.

Последний выпуск вокалистов Музыкального училища состоялся 9 мая 1912 г. За время своего существования Музыкальное училище подготовило к профессиональной деятельности 50 певцов, среди которых были известные исполнители, занявшие высокое положение в музыкальном мире. Сохранившиеся выпускные программы иллюстрируют не только широкий диапазон вокальной русских и европейских композиторов, но и требования к выпускникам: на экзаменах необходимо было представить развернутую арию западного или русского композитора, два разноплановых романса, в то время как исполнение народной песни было не обязательно.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод: преподавание сольного пения в Саратовском музыкальном училище велось на высоком уровне, что давало возможность образовать вокальную кафедру в открывшейся в 1912 г. Саратовской консерватории. М.А. Эйхенвальд-Дубровская и В.В. Тартаков являлись основными и наиболее крупными преподавателями-вокалистами Саратовского музыкального училища, внесшими большой вклад в становление саратовских вокально-педагогических традиций. Они же первыми были приглашены на педагогическую работу в консерваторию. Их преподавательская деятельность в стенах среднего учебного заведения являлась методической основой, базой, которая получила дальнейшее развитие в работе консерватории и оказала влияние на работу всего последующего педагогического состава кафедры академического пения. Именно этими преподавателями были заложены те принципы постановки голоса, которые, при опоре на традиции русской вокальной школы, стали неотъемлемой частью вокальной педагогики в Саратовской консерватории.

Говоря о педагогических принципах, выработанных М.А. Эйхенвальд-Дубровской и В.В. Тартаковым, следует отметить, что вокальное образование они получили в стенах Петербургской и Московской консерваторий у выдающихся педагогов К. Эверарди и Тальябуэ, которые, в свою очередь, учились в Италии – колыбели певческого искусства. С другой стороны, личный исполнительский опыт саратовских педагогов способствовал выработке собственной педагогической системы. Поэтому методику, по которой занимались с учениками М.А. Эйхенвальд-Дубровская и В.В. Тартаков, нельзя назвать чисто итальянской. Так, на основе синтеза двух культур – итальянской и русской – происходит становление саратовской школы вокального искусства.

Литература

1. Вайнштейн Л.И. Камилло Эверарди и его взгляды на вокальное искус-

ство. Воспоминания ученика. СПб.: Союз художников, 2013.

2. Милованова Е.В. История и развитие вокального искусства в Саратов-

ской государственной консерватории имени Л.В. Собинова. Рукопись. 1962. Библиотека Саратовской государственной консерватории им. Л.В. Собинова.

3. Малышева Т.Ф. Эйхенвальд-Дубровская Мария Александровна // Саратовская Государственная консерватория имени Л.В. Собинова. 1912–2012: энциклопедия. Саратов, 2012. С. 423–424.

4. Ханецкий Е.В. Саратовское отделение Русского Музыкального Общества. Музыкальные классы //Камертон СГК. 2009. № 1 (февраль). С. 4–5.

5. Ханецкий В.Е. Музыкальная жизнь Саратова. 1915 г. Рукопись. Саратов: СГК, 1990.

6. Ханецкий Е.В. Музыкальная жизнь Саратова. 1917 г. Рукопись, 1990. Библиотека Саратовской государственной консерватории им. Л.В. Собинова.

7. Яковлева А.С. О педагогической деятельности профессора Московской консерватории Е.А. Лавровской // Вопросы вокальной педагогики. М.: Музыка,

1982. Вып. 6. С. 36–57.

7. Саратовский вестник. 1912. 28 октября (№ 237).

8. Саратовский областной музей краеведения. Ф. 193. Оп. 5. Ед. хр. 2. Л. 329.

Антонова Л.В.

Обоснование понятия «вокальная школа»

в музыкально-педагогической концепции

Понятие «школа» весьма широкое – «... выучка, достигнутый в

чем-либо опыт, а также то, что дает такую выучку, опыт… Направление в области науки, искусства… Система обязательных упражнений…» [8, с. 898]. В большей мере это понятие связывается «с общей педагогикой, обучением, образованием и воспитанием молодого поколения… применяется для обозначения определенных творческих направлений в науке, литературе, искусстве… в более узком значении: школа игры на фортепиано, скрипке» [5, с. 42], школа пения. Л. Джиральдони утверждал: «пение, более чем другая отрасль искусства, требует школы» [6, с. 84].

Прежде чем перейти к определению «вокальная школа» (испол-

нительская и педагогическая), необходимо сказать о «композиторской школе», которая определяет и формирует вокальную школу, влияет на ее развитие.

В музыкальном энциклопедическом словаре находим: «… ком-

позиторская школа – художественное направление, основанное на определенных творческих принципах, либо представление групп учеников и последователей какого-либо композитора (например: школа Римского-Корсакова). Иногда термин композиторская школа применяется для общей характеристики профессионального музыкального творчества целой страны, если его национальные своеобразия определились достаточно четко (например: русская композиторская школа)» [7, с. 585].

«Композиторская школа» – многосоставное понятие, включаю-

щее в себя подготовленный социум, развитую профессиональную музыкальную культуру, характерные черты творческой индивидуальности композитора, совокупность профессиональных музыкальных характеристик: стиль (выразительная индивидуальная интонация письма композитора), жанр, форма и др.

Д.Л. Аспелунд говорил о «триумвирате»: «композиторская шко-

ла», «вокальная школа» и «вокально-исполнительская школа». Ученый рассуждал о закономерностях становления национальных школ, причинно-следственных связей их развития. Он отмечал, что «существует связь между становлением и развитием вокальноисполнительских школ с композиторскими школами (стиль музыки, язык, жанр, форма)» [4, с. 41–42]. Это существенно влияет и на содержание вокально-педагогических школ: исполнительская практика

во все времена определяла задачи обучения и воспитания певцов. По мысли Ю.А. Алиева, «каждый педагогический труд – отражение и обобщение конкретной практической деятельности … Историческая изменяемость неизбежно вызывала перемены в содержании вокальнопедагогической практики: в целях и задачах обучения, обще- и музыкально-педагогических принципах, в методике, в отдельных приемах обучения» [1, с. 16].

Школа пения (вокальная школа), по мнению Д.Л. Аспелунда,

И.Ю. Алиева, есть преемственность методов и приемов индивидуального вокального обучения («педагогическая школа»), передача основ вокально-технического и художественно-исполнительского профессионально-творческого опыта от поколения поколению певцов и педагогов-вокалистов, «кристаллизация» в совершенствовании вокально-педагогической «традиции», влияние развития музыкального искусства на становление различных «национальных школ» пения. Л.К. Ярославцева подчеркивает, что «“вокальная школа”… предполагает совокупность вокально-технических средств, обеспечивающих высокий уровень исполнительства; “национальная вокальная школа” – понятие… определяющееся самобытностью национальной культуры, своеобразием исполнительского стиля, определенным эталоном звучания голоса» [9, c. 3].

Понятие «вокальная школа» можно трактовать как достаточно

широко, так и узко. В широкой трактовке понятия важны два аспекта. Во-первых, будучи национальной школой, вокальная школа имеет свою историю становления и развития, многовековую культуру, язык и т. д. Эти особенности выражаются во всех областях духовной жизни нации, что позволяет говорить о национальных школах пения, в том числе итальянской, французской, немецкой, русской. Они возникают там, где развита профессиональная музыкальная культура, имеется национальная композиторская школа и связанное с ней исполнительское искусство. Во-вторых, становление и развитие вокальной школы сопряжены с влиянием вокальной культуры одного народа на вокальную культуру другого народа. При этом заимствованные элементы претерпевают своеобразное преломление, превращаясь в явления национальной художественной ценности. Например, технический аспект русской вокальной школы во многом базируется на исполнительском певческом эталоне итальянской школы bel canto.

В узком понимании вокальная школа – это формирование конкретных вокально-технических навыков, полученных в процессе как индивидуальных занятий под контролем педагога-вокалиста, носителя исполнительского (технического и эмоционально-художествен-

ного) и методического опыта (традиций) вокальной школы, так и самостоятельной работы ученика-преемника.

Именно благодаря механизму преемственности обеспечивается сохранность лучших традиций, накопленных человечеством в области культуры, искусства, педагогики и других сфер общественного бытия.

«“Вокальная школа” (обучение академическому пению) включает в себя следующие направления: исполнительское (технический и эмоционально-художественный аспекты обучения) и педагогическое (теоретико-методический аспект обучения). Более полно педагогическое направление вокальной школы определяется как “целенаправленная система, совокупность принципов и приемов обучения, воспитания и образования вокалистов, исторически изменяемой исполнительской деятельности…” Ветви вокальной школы – исполнительской и педагогической – взаимодействуют, влияя на развитие вокального искусства… Во всех случаях важно, чтобы в обучении и воспитании наблюдалась определенная система передачи конкретного педагогического опыта», – пишет И.Ю. Алиев [1, с. 17].

Обучение академическому пению имеет свою специфику, заключающуюся, во-первых, в индивидуальной форме обучения, вовторых, в особенностях музыкально-исполнительского инструмента вокалиста (голосового аппарата, слуха, всего организм певца). Индивидуальный голосовой инструмент певца «спрятан» внутри. Он контролируется слухом и субъективными внутренними вибрационномышечными ощущениями со стороны как обучающегося академическому пению, так и педагога-вокалиста. Именно поэтому принцип индивидуальных психолого-физиологических особенностей певца является необходимым условием эффективного вокального обучения. В-третьих, обучение академическому пению в основном базируется на эмпирическом опыте преподавателя («Я учу так, как учили меня»), то есть на собственном певческом опыте и, соответственно, на опыте его предшественников. Поэтому традиции как некий специфический опыт в обучении академическому пению имеют особое значение и являются основой методики педагога-вокалиста.

Опираясь на взгляды таких ученых, как Д.Л. Аспелунд, И.Ю. Алиев, Л.К. Ярославцева, исходя из трактовок понятия «вокальная школа» и специфики вокального обучения, можно выделить два

раздела академической школы пения:

1) вокально-исполнительская школа;

2) вокально-педагогическая школа.

Вокально-исполнительская школа – это совокупность средств музыкальной выразительности, конкретных элементов и вокальнотехнических приемов, соответствующих той или иной национальной

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 5 67 / 107 8 9 10 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]