Файловый архив студентов. Файловый архив студентов.
1329 вузов, 5502 предметов.
/ Регистрация
FAQ Обратная связь Вопросы и предложения
Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Башкирский Государственный Аграрный Университет
Предмет:
[НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Файл:

Психология личности. Учебное пособие-1

.pdf
Скачиваний:
3
Добавлен:
08.09.2026
Размер:
2 Мб
Скачать
☆
ЛЕКЦИЯ № 23. Развитие личности в младшем школьном возрасте
Младший школьный возраст (7—11 лет) не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности (каким например явля ется подростковый), тем не менее в этот период достаточно за метно происходит формирование личности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, поскольку ме няется ведущая деятельность. Складываются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), ребе нок включается в целую систему коллективов (в общешкольный, классный, в малые группы, в них существующие). Включение в но вый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьез ных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму. Все это решаю щим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действительности, другим лю дям, к учению и связанным с ним обязанностями, формирует ха рактер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие спо собностей.
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нрав ственного поведения, происходит усвоение моральных норм по ведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Нравственное сознание младших школьников претер певает существенные изменения от I к IV классу. Моральные зна ния и суждения к концу возраста заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными. Если мо ральные суждения учащихся I—II классов основаны на опыте собственного поведения, на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей, которые дети часто повторяют, не всегда за думываясь, то учащиеся III—V классов, помимо опыта собствен ного поведения (который, естественно, обогащается) и указаний старших (они воспринимаются теперь более осознанно), пытают
111
ся анализировать опыт других людей. Значительно большее влия ние приобретают чтение художественной литературы, просмотр ки нофильмов. Также формируется и моральное поведение. Дети совершают моральные поступки, чаще всего следуя прямым ука заниям взрослых, учителя (7—8 лет). Ученики III—IV классов в го раздо большей степени могут совершать такие поступки по соб ственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.
Характер в младшем школьном возрасте только складывается. Характерологические проявления младших школьников могут от личаться противоречивостью и неустойчивостью. В этой связи иногда за черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния. Иногда кажется, что ребенок проявляет настойчивость, умение преодолевать трудности в учебной дея тельности, доводить каждое дело до конца. Но опытный психолог может определить, что это — временное психическое состояние и ре бенок проявляет указанные качества лишь при определенных усло виях: наблюдая пример другого человека или при собственной успешной деятельности. Неудачи выбивают такого ребенка из ко леи.
В поведении младших школьников более отчетливо и прозрач но проявляются типологические особенности высшей нервной дея тельности, которые позднее перекрываются (маскируются, как го ворят психологи) привычными формами сложившегося в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть непосредствен ным проявлением слабости нервной системы, импульсивность, не выдержанность — проявлением слабости тормозного процесса, замедленность реакции и переключения с одной деятельности на другую — проявлением малой подвижности нервных процессов. Разумеется, это обстоятельство нисколько не снимает задач воспи тания: нервная система, как указывал И. П. Павлов, весьма пластич на и способна к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий. К тому же, как мы знаем, за типологическими про явлениями возможен контроль со стороны сознания, что и необхо димо воспитывать у школьников.
Характер младшего школьника отличается некоторыми особен ностями: склонностью незамедлительно действовать под влияни ем непосредственных импульсов, побуждений, по случайным по водам, не подумав, не взвесив всех обстоятельств. Причина этого
112
явления ясна: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность к активной внешней разрядке. Поэтому далеко не все случаи нарушения младшими школьниками правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированно стью.
Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7—8ми лет) еще не умеет дли тельно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать труд ности и препятствия. Он может при неудаче терять веру в свои си лы и возможности.
Распространенные в младшем возрасте недостатки характера — капризность и упрямство — объясняются недостатками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что все его желания и требо вания удовлетворяются. Капризность и упрямство являются своеоб разной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертво вать тем, его хочется, во имя того, что надо.
К возрастным особенностям школьника относятся и такие по ложительные черты, как отзывчивость, непосредственность, довер чивость. Важной возрастной особенностью является подражатель ность — младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и филь мов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный опыт, пример, с другой — таит некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное. Если первокласснику понравилось, как старший школьник играет в волейбол, то копируется все: развин ченная походка, грубые выражения, вульгарные манеры старшего.
Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональ ность сказывается, вопервых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Вовторых, младшие школьники (особенно I—IIх классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать внешние проявления удовольствия или неудоволь ствия. Втретьих, младшие школьники отличаются большой эмо циональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склон ностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям
113
радости, горя, страха, гнева. С годами развивается способность ре гулировать свои чувства, сдерживать нежелательные проявления.
Младший школьный возраст представляет большие возмож ности для воспитания положительных качеств характера. Подат ливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым поль зуется учитель в их глазах, — все это необходимо для опоры в вос питании.
К началу обучения в IIIм классе постепенно развивается спо собность к волевой регуляции своего поведения, сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться импульсам, т. е. — к волевой регуляции своего поведения.
Ученики IIIго и особенно IVго классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. Но порой побеждает и мотив низшего уровня (стремление полу чить удовольствие). В этой ситуации воспитатель должен проявить твердость, в противном случае закрепляется нежелательная при вычка (например, бросать уроки и спешить к телевизору, если идет интересная передача).
Если главным двигателем развития личности является систе ма мотивов и потребностей, то естественно рассматривать и ка чества личности как порождение определенных потребностей. Устойчивые потребности в соединении с привычным способом их реализации составляют качества личности. Любое качество лич ности — это не столько форма поведения, даже ставшая привыч ной, сколько единство устойчивых мотивов и форм поведения, усвоенных для его реализации.
Когда возраст ребенка приближается к школьному, он начи нает страстно мечтать о школе. Психологические исследования по казывают, что ребенок не просто хочет учиться, хотя и учиться он тоже хочет: поступление в школу означает изменение позиции, освоение новой социальной роли. Для него учение в школе — это выполнение важной работы, обретение новой социальной по зиции.
У каждого человека в процессе его жизни, деятельности, обще ния с людьми формируется определенная самооценка. Она склады вается под влиянием двух основных факторов: оценки окружающих
114
людей и сравнения результатов своей деятельности с результата ми деятельности других людей, с образцом.
Самооценка у детей далеко не всегда адекватна их реальным достижениям и возможностям в разных видах деятельности. Одни дети себя переоценивают, другие — недооценивают, причем как пе реоценка, так и недооценка могут касаться только отдельных ви дов деятельности, а могут быть общими, когда человек (ребенок) самоуверен или, наоборот, не уверен в себе, во всем.
Если ребенок, в особенности младший школьник, сталкивает ся с неуспехом, если в сравнении с другими детьми он всегда чув ствует, что он хуже, особенно если это подчеркивается взрослы ми и детьми, у него легко возникает чувство неуверенности в себе, формируется неадекватная, заниженная самооценка. Ребенок с та кой самооценкой боится дерзать, взять на себя даже посильные за дачи: он боится неуспеха, тех переживаний, которые с ним связаны.
Самооценка, как известно, формируется под влиянием оценок окружающих и результатов его собственной деятельности. Одна ко по мере того, как самооценка складывается, она начинает в свою очередь активно влиять на поведение ребенка, определяя его ре акции на воздействия воспитателей.
Если определенная самооценка поддерживается окружающи ми достаточно длительное время и если она к тому же высокая и обеспечивает ребенку почетное положение в коллективе и само уважение, то сохранение такой самооценки становится в конце концов потребностью ребенка. Эта потребность в определенной, удовлетворяющей человека самооценке составляет основу его уровня притязаний.
После того как уровень притязаний ребенка сложился, каждую оценку взрослыми его знаний, умений, возможностей он сопо ставляет со своей собственной самооценкой, и отношение к взрос лому начинает в значительной мере зависеть от того, насколько, по мнению ребенка, тот правильно его оценил. Таким образом, сло жившаяся самооценка и уровень притязаний начинают опосред овать отношение ребенка к другим людям. Если ребенок например себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка начинает казаться ему несправедливой. Это порождает у него отри цательное эмоциональное состояние и часто нарушает контакт
115
между ним и взрослым, ведет к непослушанию, нежеланию учить ся, конфликтам.
Формирование личности ребенка в значительной степени за висит от того, как сложатся отношения между его самооценкой и притязаниями, с одной стороны, и его реальными достижения ми — с другой. А эти отношения могут сложиться поразному. Требования к себе, притязания и самооценка могут оказаться ни же реальных достижений человека (ребенка), и тогда в процессе развития он не реализует своих возможностей. Может случиться и так, что притязания потребуют напряжения всех сил, и это при ведет к интенсивному развитию всех способностей ребенка. На конец может оказаться, что притязания в какойто области или общие притязания окажутся намного выше реальных и даже по тенциальных возможностей ребенка. В таких случаях, как правило, собственный опыт, оценка других людей рано или поздно пере строят самооценку и притязания ребенка и приведут их в соот ветствие с реальными возможностями.
Ученики, с одной стороны, остро переживают неуспех, а с дру гой — игнорируют его, выбирая более трудные задачи. Причем они обязательно ищут или объективные причины, или виновников своих неудач: задача плохая, учитель виноват, ребята помешали. Реакция этих младших школьников на неуспех имеет агрессив ный характер. Они ни в коем случае не признаются в своей сла бости, в непосильности для них того, на что они претендуют. И главное — свою слабость они скрывают не только от других, но и от себя.
Потребность сохранить высокую самооценку заставляет тако го ученика остро реагировать на все и всех, кто какимто образом обнаруживает его несостоятельность. Если учитель, товарищи или родители пытаются указать такому ученику на его слабость, он отчаянно сопротивляется, вступая с ними в конфликт: учитель придирается, товарищи плохие, родители его не понимают. Та кое состояние называют аффектом неадекватности. Это неприят ное, тяжелое эмоциональное состояние является результатом по вышенных притязаний, которые не совпадают с возможностями, т. е. результатом того, что устойчивая самооценка оказывается вы ше, чем реальные достижения, выше, чем оценка, которую ребе нок получает от других.
116
Аффект неадекватности выполняет определенную защитную функцию. Он ограждает ребенка от травмирующих его воздейст вий. Таким образом, аффект неадекватности помогает сохранить самооценку, то отношение к себе, которое обеспечивает самоува жение.
Аффективные состояния часто встречаются у младших школь ников. Однако в этом возрасте такие состояния еще неустойчивы и быстро проходят. Особенно остро рассматриваемая проблема сто ит в отношении подростков.
ЛЕКЦИЯ № 24. Особенности развития личности в подростковом возрасте
Процесс развития подростка тесно связан с возрастными осо бенностями, которые оказывают значительное влияние на форми рование личности. Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем любой другой. В подростковом возрасте совершается переход от детства к взрослости и связан с серьезной перестройкой психики, ломкой старых, сложивших ся форм отношений с людьми, изменением условий жизни и дея тельности.
Психология установила, что движущими силами развития под ростка являются противоречия между порождаемыми его деятель ностью новыми потребностями и возможностью их удовлетво рения; между растущими требованиями к подростку со стороны общества, взрослых, коллектива и наличными формами поведе ния подростка. Разрешаются эти противоречия путем формиро вания более высокого уровня психического развития, более сложных форм и видов деятельности, ряда новых качеств лично сти. В результате осуществляется переход подростка на более вы сокую ступень психического развития.
С переходом в средние классы изменяется содержание обу чения: от системы фактов и явлений, понимания простых и кон кретных отношений между ними школьники переходят к систе матическому изучению основ наук. А это требует от подростков психической деятельности более высокого уровня — глубоких об общений и доказательств, понимания более сложных и абстракт ных отношений между объектами формирования отвлеченных понятий, более высокого уровня произвольного внимания и запо минания. Старые формы обучения, учебной деятельности вступа ют в противоречие с этими новыми потребностями и задачами.
У школьника существенно меняются его общественная пози ция, положение в системе общественных отношений. Новая со циально организованная и стимулированная деятельность под
118
ростка является основой, условием и средством развития его пси хики, его личности.
Содержательная характеристика подросткового возраста меня ется с течением времени, потому что меняются биологические и особенно социальные условия существования человека.
Границы подросткового возраста примерно совпадают с обуче нием в V—VIIIом классах средней школы, за эти 3 года бывший ребенок становится почти взрослым человеком, трудности этого периода развития отражены в названиях — переходный, трудный, критический возраст. Масштабы происходящих перестроек значи тельны и касаются организма, самосознания, способов социаль ного взаимодействия, интересов, познавательной и учебной дея тельности, нравственных позиций. Основным фактором развития личности подростка является его собственная социальная актив ность, направленная на вхождение в мир взрослых.
Пусковым механизмом этого процесса является переход к за вершающему этапу созревания организма. Его перестройка начи нается с активизации деятельности гипофиза, его передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей и функционирование желез внутренней секреции. Эта скрытая гормональная перестрой ка обусловливает характерный для подростка скачок в росте и по ловое созревание, ведущее к появлению новых ощущений, чувств, переживаний. Акселерация физического развития сдвигает эти про цессы у девочек с 11—12 лет на 9—10 лет, у мальчиков — с 13— 15ти — на 12—13 лет. Сроки начала полового созревания и его завершения различны не только у детей разного пола, но даже в пределах одного пола.
Несмотря на значительные внешние изменения, происходящие в этом возрасте, говорить об окончательном формировании взро слого организма преждевременно, так как наблюдается неравно мерность развития отдельных органов и систем, нередко приво дящая к дисгармоничному типу развития, сопровождающемуся функциональными нарушениями, плохим самочувствием и быст рой утомляемостью. Умственное и физическое напряжение, осо бенно длительное нервное напряжение и сильные отрицательно окрашенные эмоциональные переживания, могут быть причиной функциональных нарушений в деятельности сердечнососудистой, эндокринной систем. Вообще перестройка эндокринной системы часто является причиной общей неуравновешенности подростка,
119
его раздражительности, двигательной активности, периодической вялости и апатии. Неравномерность роста и главным образом не пропорциональность развития костей и мышц приводят к из вестной неуклюжести, угловатости, характеризующих подростка. Это временное нарушение координации движений проходит по мере овладения телом.
Все происходящие изменения, их соответствие или несоответ ствие принятым стандартам, характерным для данной возрастной группы в этот период, осознаются подростками и глубоко пере живаются. Это может усугубить общую неуравновешенность и да же привести к психологическим травмам. Такие переживания могут обостряться и в связи с возникновением интереса к противоположно му полу, к собственной внешности.
В V—VIом классах внимание мальчиков и девочек весьма специфично, так как ситуация достаточно сложна: девочки в это время заметно обгоняют в своем развитии мальчиков, которые мо гут проявлять себя только подетски. Дружба между мальчиками и девочками наблюдается достаточно редко.
В VII—VIIIом классах положение меняется, исчезает непосред ственность, взаимная привязанность проявляется очень эмоцио нально и может занимать довольно большое место в жизни (свида ния, прогулки, походы в кино, на дискотеку и т. п.). Романтические отношения могут развиваться по типу дружеских, товарищеских при наличии содержательной основы в виде общих увлечений. Интерес к сверстникам противоположного пола оказывает опре деленное внимание на развитие личности: проявляется влияние к другому человеку, его состояниям, как к своим собственным, создаются условия для мобилизации возможностей личности стать лучше, внимательнее, заботливее.
В VII—VIIIом классах появляются смешанные компании, а об щение в целом выходит за рамки школы и выделяется в отдельную, очень важную для подростка сферу жизни, иногда отодвигающую на задний план учение и другие дела. При этом четко проявляют ся две тенденции: к общению и совместной со сверстниками дея тельности и желанию быть принятым, уважаемым. Неблагополучие в отношениях, разрушение дружбы переживаются как тяжелая дра ма. Самая неприятная для подростка ситуация — это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание — открытый негласный бойкот, нежелание общаться. Подростки, не
120
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
Помощь Обратная связь Вопросы и предложения Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности