Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методология обучения техносферной безопасности. Учебное пособие
.pdf
– противоречие между теоретически возможным путем решения
задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью
избранного способа;
– проблемные ситуации при решении технических задач: отсутствие
соответствия между схематическим изображением и конструктивным
оформлением технического устройства.
Достоинства модели состоят в том, что она направлена на самостоятельный поиск обучаемыми новых знаний и способов действия. Мо
дель обеспечивает особый тип мышления и способствует формированию мотивации достижения успеха.
Недостатки модели. В меньшей степени модель применима при
формировании практических умений и навыков. требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения.
3.3. МОДЕЛЬ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ
-
Суть проектного
метода – стимулировать интерес учащихся
к определенным проблемам и их решению через проектную деятельность, ведущую к порождению нового знания, новых способов и методов. Метод проектов всегда предполагает: во-первых, решение какой-то
проблемы; во-вторых, направлен на получение результата.
К организации проекта предъявляются следующие требования
(по А.В. Хуторскому
):
– работа по проекту является исследовательской, поисковой, моделирует работу в научной лаборатории или иной организации;
– тема проекта для всех может быть одна, а пути его реализации
в каждой группе – разные. Возможно одновременное выполнение учащимися разных проектов;
– проект педагогически значим, т. е. учащиеся приобретают знания,
строят отношения, овладевают
необходимыми способами мышления и
взаимодействия;
– проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения;
– проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.
Достоинства модели. Проектное обучение направлено на развитие
критического и творческого мышления, креативности
31
. Учит способности
ориентироваться в трудных, нестандартных ситуациях. Способствует
развитию инициативы и волевых качеств.
Таблица 10
Этапы создания проекта
Этап решения задачи
Поисковый этап Собирает информацию,
Конструкторский
этап
Технологический
этап
Заключительный этап Оценивает качество про-
Деятельность
преподавателя
помогает найти и проанализировать проблему, выбрать тему проекта и
спланировать проектную
деятельность
Стимулирует к поиску варианта решения, выполняет функции эксперта
Помогает подобрать необходимые материалы и
способы, отслеживает выполнение действий и операций
екта, указывает на возможные пути его дальнейшей реализации
Деятельность
обучающегося
Собирает информацию,
находит и анализирует
проблему, выбирает тему
проекта и планирует проектную деятельность
Предлагает возможные варианты создания проекта
и решения проблемной ситуации
Обосновывает рациональность, эффективность выбранного метода для эффективности проекта
Анализирует причины
ошибок, если они возникают.
Самостоятельно формулирует правила выбора метода решения для определенного класса заданий,
описывает свой способ деятельности
Недостатки модели. Трудность сопряжения модели с требованиями
образовательных стандартов. Интенсивная совместная деятельность
обеспечивается только высокой коммуникативной устойчивостью, возможны риски конфликтов, но приобретаются компетенции кооперации
и взаимодействия. Этапы решения задачи можно свести в табл. 10.
32
3.4. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА.
ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ
На сегодняшний день наиболее теоретически разработанной и экспериментально апробированной технологией, построенной на принципах конструктивистской дидактики является обучение в сотрудничестве
(cooperative learning).
В рамках данной технологии развитие когнитивных умений и навыков обучающихся в процессе группового взаимодействия выступает
в качестве основного компонента педагогического проектирования
учебного
процесса (его планирования и целеполагания).
Ключевыми принципами обучения в сотрудничестве являются индивидуальная ответственность участников группы за результат совместной деятельности, поощрение различных форм социального взаимодействия в процессе обучения, наличие общего результата оценивания работы группы.
Преподаватель приобретает новую для учебного процесса роль –
роль организатора самостоятельной познавательной, исследовательской,
творческой деятельности обучающихся. Задача преподавателя не
сводится к передаче только суммы знаний и опыта, он скорее выступает
помощником для обучающихся самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать
выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. При таком подходе к обучению самостоятельная работа над проблемой
становится приоритетным и привычным
видом деятельности. Индивидуальная самостоятельная работа - коллективная работа – такова диалектическая взаимосвязь познавательного
процесса при обучении в сотрудничестве.
Благодаря технологии сотрудничества обучающиеся, сформированные в малые группы с учетом их психологической совместимости,
лучше усваивают материал, используя совместный интеллектуальный
потенциал для понимания проблемы и ее решения. Одновременно развиваются и коммуникативные компетенции обучающихся – умение
участвовать в дискуссии, вести диалоги, нести общую ответственность
за обучение в группе.
Предложенная технология может реализовываться посредством раз-
личных форм интерактивной деятельности: интерактивных лекций
(лекций-семинаров, пресс-конференций, дискуссий), интерактивного
33
семинара. Последний представляет собой диалог с обучающимися,
предполагает непосредственный контакт с аудиторией, привлекает внимание к наиболее важным вопросам темы, расширяет кругозор обучающихся по данной проблеме, позволяет использовать коллективный опыт
и знания. Лекция-дискуссия представляет собой свободный обмен мнениями в промежутках между изучением отдельных модулей учебного
материала. Она активизирует
когнитивную деятельность аудитории,
дает возможность управлять мнением группы, использовать это мнение
для изменения ошибочных мнений обучающихся. Например, любая
проблема из области техносферной безопасности может обсуждаться
в форме интерактивных лекций. Лекция-пресс-конференция проводится с привлечением высококвалифицированных специалистов в области изучаемой проблемы.
В дистанционном и онлайн-обучении интерактивные лекции
могут
применяться в форме вводного, промежуточного и заключительного ве-
бинаров, причем как в режиме реального времени (оn-line) с использованием возможностей Web 2.0, так и в режиме отсроченного времени
(асинхронном режиме, off-line).
В педагогической литературе указывается, что проведение дискуссии в асинхронном режиме является более целесообразным, поскольку
это дает возможность
высказаться всем участником без какого-либо
стеснения, фиксировать активность каждого студента, приводить более
аргументированные ответы со ссылками на внешние источники.
Отмечается, что в ходе таких занятий обучающиеся чувствуют себя
более раскрепощенно, чем при личном очном общении, что позволяет
более четко формулировать вопросы и ответы на них. Метаанализ ре-
зультативности различных технологий
обучения показал, что методы
обучения «в сотрудничестве» дают больший эффект в сравнении с методами традиционной педагогики (обучения на индивидуальной и соревновательной основе).
В обучении с применением ДОТ возможность виртуального общения участников учебного процесса исключает ощущение одиночества.
Общение через Интернет чаще всего происходит в письменном виде
(общение
в чате), общение через видеосвязь. При технологии «Работа
в сотрудничестве» преподаватель:
1) разбивает учащихся на группы и дает им задание (в дистанцион-
ном обучении по электронной почте, вывешивая информацию на сайте
и т. п.);
34
2) педагог задает общую тему для изучения (проблемную ситуацию,
кейс, проект);
3) используя коммуникацию, студенты или работники предприятия
должны проанализировать (структурировать) полученное задание и разбить на несколько подзаданий (от двух до четырех). Далее они планируют свою работу и определяют, кто за что отвечает (какую часть задания готовит).
3.5. МЕТОДЫ
ОБУЧЕНИЯ.
СУЩНОСТЬ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
Сущность методов обучения рассматривается как целостная система способов, приемов и средств, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Обеспечение безопасности человека в среде обитания – сложная
межотраслевая проблема, к которой нужен потенцированный подход,
включающий как технические решения (новые инженерные технологии, обновление
материальной базы), так и разработку комплексной инновационной образовательной программы в этой области, учитывающей специфику образовательных учреждений и особенности контингента обучающихся. Известно, что процесс обучения базируется на трех
составляющих:
– педагогической, определяемой набором методов и приемов, при-
меняемых в ходе учебного процесса;
– технологической, связанной с информационными технологиями,
используемыми
для разработки учебных курсов;
– организационной, характеризующей специфику организационной
структуры образовательного учреждения.
В рамках традиционного обучения для достижения образовательной
цели основная роль отводится педагогической составляющей учебного
процесса. Для этого применяются неимитационные, имитационные методы обучения, а в рамках последних выделяют игровые и неигровые.
Интерактивные методы обучения предполагают, что и обучающийся,
и обучающий являются субъектами учебного процесса, причем
педагог выступает в роли организатора процесса обучения, так называемого лидера группы, создателя условий для инициативы обучающихся.
35
Основными приемами при активном и интерактивном обучении яв-
ляются:
– диалогическое взаимодействие;
– работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества;
– активно-ролевая (игровая) деятельность;
– тренинговая организация обучения.
Как правило, выделяют следующие группы методов и форм интер-
активного обучения:
дискуссионные: диалог, групповая дискуссия, разбор прак-
тических ситуаций, ситуационных задач и др.;
игровые: дидактические, творческие игры, в том числе дело-
вые (управленческие) игры, ролевые игры, организационно-деятельностные игры;
тренинговые формы проведения занятий (коммуникатив-
ные тренинги), которые могут включать в себя дискуссионные
и игровые методы обучения.
Так называемые неимитационные подходы к проектированию образовательных технологий – трансляция материала и обучение на практике являются классическими, используются в мире уже не одну сотню
лет, имеют ряд недостатков. Трансляция материала не дает обучающимся возможности апробировать полученные знания на практике и зафиксировать в качестве собственного опыта. Впоследствии ученики де
лятся на тех, кто найдет применение знаниям, и на тех, кто забудет их.
Недостаток обучения на практике тоже очевиден. Это риски, которые
появляются при включении учащихся в реальную производственную
деятельность.
Традиционные формы методической работы, в которых все еще
главное место отводится прямой передаче знаний, утрачивают свое значение из-за
не менее, в XXI веке, когда объем знаний увеличивается с фантастической скоростью, современным студентам, широко использующим информационно-коммуникационные технологии (ИКТ-технологии) в познавательном процессе, традиционные подходы к обучению кажутся
скучными и неинтересными. Даже ввод некоторых элементов ИКТ-технологий в учебный процесс
ные flash модели) повышает эффективность обучения.
низкой эффективности и недостаточной обратной связи. Тем
(мультимедийные презентации, интерактив-
-
36
Описанные выше классические подходы являются принципиальными, «чистыми» методами подготовки, а современные образовательные технологии зачастую базируются на нескольких подходах од-
новременно. Все шире используется непосредственное включение
педагогов в активную учебно-познавательную деятельность с применением приемов и методов, получивших обобщенное название «активные методы обучения».
Активными (АМО) называют методы, при
использовании которых
учебная деятельность носит творческий характер, формирует познавательный интерес и творческое мышление. Они строятся в основном на
диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях решения
той или иной проблемы, на самостоятельном овладении обучающимися
знаниями в процессе активной познавательной деятельности. В отечественной практике обучения первая попытка использовать игровой
метод для решения организационно-производственных задач была предпринята М.М. Бирштейн в 1932 году в г. Ленинграде. В последующие
годы большой вклад в становление и развитие этого метода внесли разработки Я.М. Бельчикова и М.М. Бирштейн, В.Н. Буркова, А.А. Вербицкого, В.М. Ефимова, Р.Ф
. Жукова и др.
В.Я. Платов выделяет две группы активных методов обучения: анализ конкретных ситуаций и игры, которые разделяет на виды. По месту
проведения различают аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные.
Согласно классификации Я.М. Бельчикова, М.М. Бирштейн для типологизации методов активного обучения обычно используют два основных критерия: наличие имитационной модели изучаемого процесса
(трудовой деятельности) и наличие ролей (табл. 11).
Китайская пословица «Скажите мне – я забуду, покажите мне – я запомню, вовлеките меня – я пойму» отражает основную идею внедрения
интерактивных методов обучения. Основной целью введения активных
методов в процесс обучения является формирование позитивных установок слушателей на
интерес к учебным занятиям и тем проблемам, которые моделируются и разыгрываются в игровом процессе, а также
усвоение больших объемов информации.
В настоящем пособии предлагаются некоторые образовательные
технологии и методы, значительно повышающие результативность
обучения студентов и магистрантов по направлению подготовки «Техносферная безопасность» в образовательном учреждении.
37
Таблица 11
Классификация активных методов обучения (АМО)
Неимитационные
Трансляция материала
Тематическая дискуссия
Научно-практическая конференция
Курсовая работа
Дипломное проектирование
Лабораторная работа
Обучение на практике, тренинг
Неигровые Игровые
Ситуационный анализ (case-study)
Имитационное
упражнение
Метод проектов
«Портфель ученика»
Имитационные
Педагогическая
(дидактическая)
игра (ролевая, деловая игра)
Игровое проектирование
Интерактивные лекции
Лекция-дискуссия представляет собой свободный обмен мнениями в
промежутках между изучением отдельных модулей учебного материала.
Ситуационный анализ (case-study)
К технологиям, активизирующим учебный процесс, построенным на
анализе ситуаций, относятся:
– методы ситуационного анализа: ситуационное упражнения (СУ),
ситуационные задачи (СЗ), метод анализа конкретных ситуаций (АКС).
Метод разыгрывания ситуации в «ролях
»; метод кейсов (case-study
method); метод «инциндента».
Рассмотрим подробнее метод кейс-стади, часто использующийся
в учебном процессе студентов, занимающихся по направлению подготовки «техносферная безопасность».
Метод кейс-стади – это метод обучения на основе рассмотрения
случаев и ситуаций. Он состоит в том, что обучающийся, ознакомившись с описанием организационной проблемы, самостоятельно
анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои
находки и решения в дискуссии с другими участниками группы. Данный метод позволяет сформировать профессиональную компетентность в конкретной области (в нашем случае в области техносферной
безопасности), развить способности личности, среди которых особое
38
внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать большие объемы информации. Выделяют следующие виды кейсов:
– практические (отражают реальные жизненные ситуации);
– обучающие (направлены на развитие образовательных компетен-
ций);
– научно-исследовательские (направлены на развитие научно-иссле-
довательских компетенций).
Отличительной особенностью метода case-study является создание
проблемной ситуации
на основе фактов из реальной жизни. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, результатом применения метода являются не только знания, но
и навыки профессиональной деятельности. Таким образом, метод case-
study – инструмент, позволяющий применить теоретические знания
к решению практических задач.
В его основе лежит организация
деловой или ролевой игры, дискуссии, что значительно повышает усвоение материала. Проблемная ситу-
ация представлена в виде текста, действующие лица взяты из реальных,
жизненных ситуаций, связанных с обеспечением безопасности человека
в техносфере. Обучающемуся нужно понять, почему участники попали
в ту или иную ситуацию и какие мероприятия нужны для ее устранения.
Движущей
силой такой работы является обмен мнениями между участ-
никами.
Отличительные черты (параметры) сase-study
1. Форма сase-study эффективна, потому что позволяет активизировать теоретические знания участников и использовать их для решения
конкретных ситуаций.
2. Форма сase-study дает возможность совершенствовать аналитиче-
ские, коммуникативные, оценочные компетенции учащихся (поскольку
участники работают не по отдельности
, а в группах).
Движущей силой такой работы является обмен знаниями между
участниками процесса обучения.
Сase-study может одновременно сочетаться с тестированием студентов. Главным образом тестирование применяется в качестве контролирующих мероприятий, но в данном случае является и средством обучения.
39
Принципы организации учебных курсов на базе технологии Сase-
study
1. Командная работа. Кейсы результативнее решать в группах, что
способствует лучшей формулировке кейса и наработке множества эффективных решений.
2. Создавать кейсы могут как тренирующиеся, так и преподаватели.
Учебный курс на базе Сase-study состоит из следующих этапов.
1. Подготовка к работе подразумевает
введение участников в тему
курса, формирование рабочих групп и формулирование вопросов к анализируемым кейсам.
2. Разбор кейса в группе происходит в три этапа.
А. Прочтение кейса. Каждый участник индивидуально читает и анализирует кейс, выделяя моменты, которые являются на его взгляд важными для ответа на сформулированный вопрос.
Б. Обсуждение
кейса в группе. В рамках этого этапа участники фор-
мируют единое мнение группы, обмениваясь мнениями.
В. Подготовка выступления. Продуктом групповой работы должно
стать связное выступление с ответом на вопрос, заданный к кейсу.
3. Выступление участников с презентацией их решения кейса.
4. Дискуссия между участниками. В ходе дискуссии участники кри-
тикуют выступления других
команд, дополняют аналитические схемы,
предложения. Задачей организатора курса является выделение ключевых идей и тезисов.
Например, после изучения темы (блока тем) по техносферной безопасности преподаватель предлагает студенту некую ситуацию: Зада-
ние по Сase № 1.
Вы работаете на производстве (машиностроительный завод). Класс
пожара Е, объяснить, что загорелось на
вашем предприятии, и какие огнегасительные средства можно применить для тушения пожара. Объяснить, ссылаясь на соответствующую нормативную документацию.
Задание по Сase № 2
На производственном предприятии горят металлы и их сплавы.
Определить класс пожара, предложить пожаротущащие средства.
Объяснить с использованием соответствующей нормативной документации, почему именно эти средства необходимы
для тушения пожара этого класса. Некоторые примеры кейсов можно найти в приложении 1.
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]