Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методологические основы курса физики. Учебно-методичеcкое пособие
.pdf
4. Формирование мировоззрения будет тем успешнее, чем чаще
происходит актуализация мировоззренческих знаний и убеждений в процессе практической деятельности школьника по овладению учебным материалом.
5. Работа по формированию мировоззрения школьников направ-
ляется и контролируется учителем не только путем сообщения знаний
мировоззренческого характера, но и организацией деятельности учащихся.
Она осуществляется в системе «учитель — ученик» и начинается уже на
подготовительном этапе в процессе составления тематического плана или
плана отдельного урока. Работа на уроке может быть условно разбита на
следующие этапы:
1. Учитель: при переходе к новой теме обеспечивает определенную мо-
тивацию и добивается выявления исходного мнения ученика по рассмат-
риваемому вопросу путем:
a) подчеркивания важности изучаемого материала для практической
жизни людей, науки, самого ученика;
b) высказываний выдающихся деятелей науки и техники;
c) высказывания своего мнения, оценки материала с точки зрения ме-
тодологии науки.
Ученик: составляет исходное мнение, впечатление и высказывает его. Это
отношение ученика к новому материалу является так называемым «пуско-
вым моментом» процесса, ведущего к созданию убеждений.
2. Учитель: объясняет учебный материал, организует изучение фактов,
понятий и т. д., раскрывающих ведущие мировоззренческие идеи, заплани-
рованные им, создаст условия для проблемной ситуации мировоззренческого характера.
Ученик: самостоятельно овладевает материалом; при этом происхо-
дит поиск аргументации, подтверждающей первоначальную точку зрения;
51
возникает собственная оценка, соответствующая ведущей мировоззренче-
ской идее. Если мнение было ошибочным, то, попав в проблемную ситуа-
цию, он обнаруживает противоречие своего мнения с фактами и доказа-
тельством учителя; происходит переубеждение ученика и, как следствие, у
него возникают правильные взгляды и убеждения.
3. Учитель: дает задания, требующие применения ведущей идеи к изу-
чению программного материала в знакомой и незнакомой ситуациях; соз-
дает «провокационные» ситуации, требующие аргументированного опро-
вержения со стороны учащихся.
Ученик: реализует сформированные убеждения в учебной деятель-
ности, успешно решает упражнения и задачи, содержащие встречные
(ошибочные) взгляды и убеждения.
Как видно из перечисленных этапов, важнейшими средствами формирования мировоззрения являются:
a) проблемные ситуации методологического характера, когда школьни-
ку необходимо мобилизовать новую аргументацию для доказательства
своей точки зрения;
b) ситуации сталкивания школьников с методологически неверными
утверждениями «провокационного» характера, требующими от них опро-
вержения этих утверждений, активной борьбы против них, отстаивания
своих взглядов. Материал для таких заданий может успешно поставлять
история физики, в арсенале которой множество реальных проблемных си-
туаций, возникавших в ходе развития физической науки.
Использование элементов методологии науки в школьном курсе фи-
зики позволяет выявить новые резервы совершенствования процесса фор-
мирования научного мировоззрения учащихся. Речь идет о формировании
у школьников так называемого стиля мышления. В философии под стилем
52
мышления понимают систему принципов логического построения знания,
включающую методы научного познания.
Изменение мировоззрения в связи с переходом от одной физической
картины мира к другой происходит постепенно (и, как правило, через одно
- два поколения), оно начинается с обобщения новых экспериментальных
фактов, создания или преобразования научных теорий и завершается фор-
мированием нового стиля мышления. Таким образом, первичным является
определенная физическая картина мира, которая приспосабливает старый
или вырабатывает новый стиль мышления.
Учитель должен знать, как современный стиль мышления в науке
связан с индивидуальным стилем мышления школьника, существующим
как определенный тип мыслительной деятельности, который характеризу-
ется сформированностью у школьника обобщенных методов и приемов по-
знания. Под обобщенными методами и приемами познания надо понимать
не те конкретные методы и приемы, которые используются только в дан-
ных условиях, в единичных ситуациях, а те, которые сформировались у
школьника в процессе всей его деятельности и стали устойчивым и соб-
ственным стилем умственной работы. К ним можно отнести, например,
умения классифицировать изучаемые явления, отличать главное от второ-
степенного, фундаментальное от прикладного, использовать идеализацию,
модели, гипотезу, аналогию и другие методы научного познания, обобщать
и применять обобщения для объяснения конкретных вопросов, строить ал-
горитмы, пользоваться сравнением, давать научную оценку изученным явлениям, аргументировать и доказывать свою точку зрения и т.д. Со-
вокупность этих методов усвоения знаний, миропонимание и определенная
направленность личности образуют понятие стиля мышления школьника.
Стиль мышления включается в структуру постепенно формирующегося у
школьника мировоззрения в качестве методологической основы. Важно,
53
чтобы он соответствовал современному стилю мышления, выработанному
наукой на данном этапе своего развития.
2. Воспитание нравственных качеств и черт личности школьника
Под гуманитаризацией школьного курса физики следует понимать
совокупность специально разработанных мер методического характера,
позволяющих сделать обучение физике составной частью процесса фор-
мирования человеческой личности. Все возрастающее внимание к гумани-
тарному аспекту курса физики в настоящее время объясняется рядом об-
стоятельств:
1. Знания школьников должны отражать характер современно-
го физического знания. Школьный курс строится на основе принципа гене-
рализации, требующего фиксировать в минимальном объеме знаний такое
содержание, которое обладает большой познавательной емкостью. В мето-
дике преподавания физики генерализация связывается с отбором укруп-
ненных стержней знаний, вокруг которых концентрируется весь учебный
материал. Это способствует совершенствованию логической структуры
курса физики, активизации познавательной деятельности учащихся, со-
кращению учебного материала. Но при этом неизбежно утрачиваются дру-
гие аспекты знания: психические, социальные, нравственные, эстетические
и т. д., без которых знания теряют свою привлекательность для школьника.
Поэтому генерализация должна функционировать в обучении вместе с гу-
манитаризацией. Последняя «очеловечивает» научные знания, помогая
школьнику постепенно переходить от естественной формы мышления, так
называемого «здравого смысла» к научной, приобщаться к логической
структуре современной науки.
2. Необходимо показать учащимся физику не только как объек-
тивное познание природы «самой по себе», но и ее взаимодействия с чело-
веком. Школьник должен представлять себе, «ради чего познается» приро-
54
да, понимать значение науки в жизни общества и каждого отдельного че-
ловека. Без раскрытия ценностных аспектов научного знания у него может
выработаться представление, близкое к точке зрения «знание ради знания»,
т. е., по сути дела, созерцательное отношение к познаваемому миру.
3. Гуманитарная функция позволяет внести определенный вклад
в формирование личности школьника. Эффективным средством реализа-
ции гуманитарной функции методологии науки в школьном обучении яв-
ляется ознакомление школьников с творчеством выдающихся представи-
телей науки и техники, направленным на разгадку явлений природы и соз-
дание новой техники, с гуманистическими и морально-политическими
сторонами жизни и деятельности ученых.
В курсе физики средней школы учащиеся знакомятся с именами бо-
лее шестидесяти ученых. О них они узнают в связи с изучаемыми в классе
конкретными работами этих ученых и открытиями, сделанными ими.
Особое познавательное и воспитательное значение имеет ознакомле-
ние учащихся с трудами классиков науки, их высказываниями по отдель-
ным научным вопросам, замыслами фундаментальных опытов, мысленны-
ми физическими моделями, положенными в основу объяснения этих опы-
тов, их планированием, преодолением трудностей, разрешаемых в новых
открытиях.
Отметим условия, обеспечивающие эффективность использования
биографического материала в обучении физике:
1. Эти сведения должны быть минимальными по объему содер-
жания и затратам учебного времени. Нет необходимости приводить под-
робные очерки о жизни и творчестве всех ученых, имена которых встре-
чаются при изучении материала. Можно выделить лишь несколько вы-
дающихся ученых-физиков, жизнь и деятельность которых должна быть
изучена школьниками более или менее основательно. Это - Г. Галилей,
55
И. Ньютон, М. В. Ломоносов, М.Фарадей, Д. К. Максвелл, П. Н. Лебедев,
Э. Резерфорд, А. Эйнштейн, И. В. Курчатов.
2. Сила воспитательного воздействия на учащихся биографиче-
ского материала неизмеримо возрастает, если фигуры ученых предстают
перед ними со своими конкретными чертами личности. Как отмечал Аль-
берт Эйнштейн, «моральные качества выдающейся личности имеют, воз-
можно, большее значение для данного поколения и всего хода истории,
чем чисто интеллектуальные достижения».
3. Биографический материал должен быть одновременно связан
с конкретным материалом, включаться в логику изложения учителем те-
кущего материала. Глубокое понимание наиболее важных, фундаменталь-
ных идей, законов и теорий школьного курса физики может быть достиг-
нуто только при показе пути исследователя к своему открытию. Здесь
«спор через поколения» между Аристотелем и Галилеем является основой,
на которой должно строиться изучение первого закона Ньютона и принци-
па относительности Галилея.
4. Биографический материал стимулирует овладение учащимися
(особенно теми из них, которые слабо успевают по физике) сложного
учебного материала. В этом случае объяснение нового материала должно
начинаться с яркого, эмоционально насыщенного примера, показывающе-
го изобретательность ученого, его огромное трудолюбие, упорство в дос-
тижении цели и т.д.
5. Познакомить учащихся (особенно увлекающихся физикой) со
стилем мышления ученого. При изучении фундаментальных эксперимен-
тальных открытий и теорий следует остановить внимание учащихся на по-
иске ученым правильного решения, муках творческого процесса, оценке
открытия самим ученым — все это формирует качества, необходимые бу-
дущему исследователю. Как отмечал Д. К. Максвелл, его путь в науку ле-
56
жал через знакомство с жизнью и творчеством ученых: «Наука захватывает
нас тогда, когда, заинтересовавшись жизнью великих исследователей, мы
начинаем следить за историей их открытий».
При ознакомлении с творчеством Архимеда, X. Гюйгенса, Г. Га-
лилея, М. Фарадея, Б. С. Якоби, М. В. Ломоносова, С. Карно, Л. С. Попова,
П. Л. Капицы, А. Ф. Иоффе, И. В. Курчатова и других ученых прошлого и
настоящего учащиеся должны увидеть их стремление применить получен-
ные результаты для практических нужд людей.
Сила воспитательного воздействия на учащихся биографического
материала неизмеримо возрастает, если фигуры выдающихся ученых пред-
стают перед ними со своими конкретными чертами личности.
Учащиеся должны усвоить, что наука требует не только больших
знаний и увлеченности от исследователя, но и огромного трудолюбия,
упорства в достижении цели, мужества и даже героизма.
Биографический материал может стать надежным средством преодо-
ления односторонности образования. С этой целью важно при знакомстве
учащихся с краткими сведениями об ученых отмечать широту их взглядов,
увлечение искусством, литературой, музыкой, энциклопедичность знаний.
Полезно рассказать учащимся об увлечениях выдающихся ученых-
физиков. Используя биографические сведения даже в малом объеме и от
случая к случаю, но объединенные единой целью, можно сделать многое в
повышении воспитательного уровня преподавания физики.
3. Развитие познавательных интересов и способностей у школьников
Главным показателем эффективности обучения становится не только
и не столько сумма предметных знаний, усвоенных учащимися, сколько
сформированность у них умения и навыков самостоятельно приобретать
новые знания в процессе учебной и дальнейшей трудовой деятельности.
Хорошо известно, что учащийся эффективно овладевает только тем, что
57
для него интересно и актуально, что соответствует его потребностям и за-
просам, т.е. в процессе обучения он выступает как личность со своими
собственными потребностями и интересами.
К понятиям «познавательная потребность» и «познавательный инте-
рес» примыкает и понятие «стимул». Последний является конкретным вы-
ражением мотивов, побудительной причиной действий и поступков учаще-
гося. Все многообразие стимулов, определяемое различием наслед-
ственных качеств, воспитанием и т. д., психологи делят на два типа, услов-
но называемых внешними и внутренними (по отношению к процессу по-
знания).
Внешние стимулы — это награждения и поощрения, стремление
быть первым (честолюбие), ожидание будущих благ, угрозы и т.д. Сама
цель не является здесь главным моментом, а зачастую превращается в
свою противоположность — некоторое препятствие, которое надо преодо-
леть для получения ожидаемого поощрения. Трудность исполнения или
недостаточность стимулирования приводят иногда к психическому напря-
жению, внутренним коллизиям. Нередко в школьной практике можно
встретить отрицательные последствия такого стимулирования: стремление
к шпаргалкам, безразличие по отношению к учебе и т.д.
Внутренние стимулы исходят из самой цели обучения: усвоение и
применение знаний. Внутренним стимулом является интерес к самому
процессу познания (учащиеся об этом говорят так: люблю решать задачи,
делать опыты, узнавать о жизни и деятельности ученых и т.д.).
Учебные ситуации с внутренними стимулами также требуют умст-
венного и волевого напряжения. Вместе с тем они связаны не с «борьбой с
самим собой», а лишь с внешними трудностями постижения истины, по-
этому не вызывают психических перегрузок и являются оптимальными с
педагогической точки зрения.
58
Говоря о познавательном интересе как о движущей силе всего про-
цесса обучения, нельзя забывать, что этот процесс не должен приспосаб-
ливаться к индивидуальным и, зачастую, ограниченным интересам ребен-
ка. Обучение должно выражать прежде всего нужды и интересы общества,
но это есть и будущие нужды и интересы ребенка, когда он вырастет в ак-
тивного участника общественной жизни и производства.
Проблема формирования у учащихся устойчивых познавательных
интересов не может быть успешно решена без создания позитивного эмо-
ционального отношения учащихся к знаниям, направленного на активное
их усвоение.
Так как развитие познавательного интереса у школьников про-
исходит одновременно с развитием познавательных способностей, то
лучше говорить о двух взаимосвязанных сторонах единой познавательной
функции: мотивационной и развивающей. Соотношению обучения и умст-
венного развития в педагогической теории и школьной практике уделяется
особое внимание. Стало общепринятым положение о том, что активное
преодоление учащимися трудностей в процессе усвоения учебного мате-
риала является движущей силой умственного развития ребенка. В свою
очередь, эффективность усвоения в значительной степени зависит от уров-
ня сформированности у школьника умений и навыков интеллектуального
характера.
Творческое усвоение знаний весьма близко научному поиску. Един-
ство научного и учебного познания не означает их тождественности. На-
личие целого ряда отличий между учебным и научным познанием не по-
зволяет механически переносить методы науки в учебный процесс. Среди
таких отличий наиболее существенными являются следующие:
1. Открытие, сделанное в ходе научного исследования, получает
общественно-историческую значимость и является объективно новым в
59
науке; «открытие», сделанное учеником в процессе учения, является субъ-
ективно новым, т.е. новым по сравнению с тем, что ученику было известно
до того, и представляет собой скачок в его собственном умственном развитии.
2. Перед ученым стоит настоящая наука со всеми ее сложностя-
ми, перед учеником — только «основы науки» — методически адаптиро-
ванный курс, учитывающий цели и задачи образования, поставленные об-
ществом в данный период времени.
3. Ученый в ходе исследования «бредет» в потемках совершенно
самостоятельно. В учебном процессе учащийся добывает знания под руко-
водством учителя.
4. Для ученого добытые знания становятся средством дальней-
ших поисков, для учащегося в большей степени усваивание результатов
научного познания является самоцелью.
5. Ученый имеет дело с одной наукой, точнее, какой-нибудь ее
узкой областью, стремясь за счет сужения объема добиться большего про-
никновения в глубь проблемы. Учащийся же имеет дело со множеством
наук, учебный процесс в смысле содержания неизбежно носит энциклопе-
дический характер, охватывая все области научного знания, накопленного
в процессе развития человечества.
6. Научное познание закономерно, оно не считается в конечном
счете с индивидуальными чертами исследователя, обучение же необходи-
мым образом учитывает возрастные и познавательные возможности учащегося.
Таким образом, хотя оба процесса познания имеют общую гно-
сеологическую основу, они вместе с тем отличаются в логическом, психо-
логическом и дидактическом планах. Учитывая эти различия, необходимо
так строить обучение, чтобы усвоение учащимися содержания школьного
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]